UNIDAD1A5

CURSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

RECTORIA VICERRECTORÍA DE DOCENCIA FACULTAD DE INGENIERÍA FACULTAD DE COMUNICACIONES DEPARTAMENTO DE SERVICIOS AUDIOVISUALES

PROYECTO ALTERNATIVAS PARA APRENDER CURSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA

DIRECCIÓN Donna Zapata Z PROFESOR Carlos Alberto Rincón C.

Medellìn - Colombia 2000

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

RECTORIA VICERRECTORÍA DE DOCENCIA FACULTAD DE INGENIERÍA FACULTAD DE COMUNICACIONES DEPARTAMENTO DE SERVICIOS AUDIOVISUALES

PROYECTO ALTERNATIVAS PARA APRENDER CURSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA

DIRECCIÓN Donna Zapata Z PROFESOR Carlos Alberto Rincón C.

Medellìn - Colombia 2000

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PRESENTACIÓN

Esta guía escrita ha sido elaborada por el profesor profesor Carlos Alberto Rincón, Rincón, acompaña el curso de Lengua Materna, que es una asignatura de la mayor parte de programas de pregrado la Universidad de Antioquia y generalmente ofrecida para estudiantes de primer semestre. El curso de Español como Lengua materna hace parte del proyecto " Alternativas directamente por la Rectoría Rectoría y Vicerrectoría Vicerrectoría de Docencia, Docencia, para Aprender" apoyado directamente en busc busca a de dise diseña ñarr estr estrat ateg egia iass didá didáct ctic icas as apoy apoyad adas as en tecn tecnol olog ogía íass de la comunicación y la información. El proyecto " Alternativas para Aprender" pretende diseñar una serie de Cursos que puedan ser ofrecidos a los estudiantes de una manera flexible y para ello se util utiliz izar arán án dife difere rent ntes es medi medios os tale taless como como víde vídeo, o, Inte Interne rnett y mate materi rial al impre impreso. so. La comunicación entre estudiantes y profesores se realizará en forma presencial y vía correo electrónico. El Canal de Televisión Universitario, Canal U, será el medio por donde semanalmente se pasaran los programas que hacen parte del curso. En Internet se contará con un sitio WEB donde además de informar la programación del Canal U y los asesores de la asignatura se colocará una guía completa de la asignatura y algunos ejercicios. Para el curso de Español como Lengua Materna se puede consultar el sitio web en la dirección: http://huitoto.udea.educo/LenguaMaterna y "Bajo Palabra" es la serie que se pasará por el Canal U.


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GUÍA CURSO DE ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA PROPÓSITO Mejorar las competencias lectora y escritural de los estudiantes mediante un proceso de práctica continua y progresiva. Este proceso debe estar fundamentado en unos elementos teóricos y debe permitir el desarrollo de un grado de motivación que no sólo sea el despertar de intereses e inquietudes sino el mantenimiento del gusto por la lectura y la escritura, con el propósito final de que los estudiantes lean y escriban como personas sólidamente integradas y partícipes con su época, con las nuevas tecnologías y métodos actuales, y con una visión abierta hacia el futuro.

JUSTIFICACIÓN El dominio de la lengua materna se obtiene por medio de un largo proceso que debe capacitar a sus hablantes para utilizarla de modo apropiado en las diferentes situaciones comunicativas. Es función de la universidad asegurarse de que sus estudiantes manejen su lengua materna como un instrumento eficaz en la obtención y difusión de la ciencia, de la técnica, del arte y, en general, de todo el quehacer cultural que genera una comunidad determinada. El manejo adecuado de la lengua materna es un requisito fundamental en la formación integral de todo estudiante universitario. Los planes de estudio deben propender a alcanzar un buen nivel de competencia comunicativa de los estudiantes, el cual incide directamente en su rendimiento académico y en el posterior desempeño en su respectivo campo profesional. El egresado de la universidad enfrenta dos niveles de exigencia : el primero, entregar análisis de coyuntura o del comportamiento de ciertas variables ; y el segundo, más elevado, investigar problemas haciendo parte de un equipo de trabajo. De esta manera, los requerimientos de una expresión rigurosa se hacen mucho más urgentes : el profesional deberá tener muy desarrollada su capacidad de leer y analizar vastas cantidades de información, de adentrarse en terrenos teóricos de variado nivel de abstracción, para organizar los hechos que investiga y deberá, además, desplegar un buen estilo de redacción, puesto que su trabajo debe hacerse público. Para lo cual no sólo se le exige claridad sino también que atraiga y eduque al lector. Los profesionales que cuentan con estas habilidades de lectura y de escritura tienen éxito en el mercado de trabajo.


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OBJETIVOS GENERALES 1. Leer de manera analítica e interpretativa diversos tipos de textos, de tal forma que

se esté en condiciones de desentrañar los múltiples mensajes subyacentes que dichos textos puedan contener. 2. Producir textos escritos claros, precisos, breves y coherentes, ajustados a la

situación comunicativa. 3. Mantener una motivación y un gusto personal por la actividad de la lectura y la

práctica de la escritura. 4. Reconocer y explicar algunos conceptos básicos de la lingüística general y de la lingüística textual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Asumir el texto escrito como una estructura constituida por diferentes niveles de

significación y de composición morfosintáctica, pragmática, estilística y retórica. 2. Discriminar las características de la lengua oral y de la lengua escrita, y del

lenguaje literario y no literario. 3. Demostrar riqueza lexical y precisión semántica mediante el empleo variado y

pertinente de un léxico amplio. 4. Reconocer el papel del conocimiento y de la lectura en el proceso de elaboración

de textos escritos. 5. Producir textos escritos de diferentes niveles de composición y de complejidad. 6. Determinar la superestructura y la macroestructura de un texto. 7. Reconocer las nociones de lenguaje, lengua, habla, norma y signo, en particular,

de signo lingüístico. 8. Identificar los recursos de cohesión y de coherencia en los textos : la referencia (exofórica y endofórica), la sustitución, la elipsis, los conectivos, la repetición y los signos de puntuación. 10. Elaborar resúmenes, informes de lectura y reseñas. 11. Desarrollar estrategias que faciliten la producción de textos escritos claros, breves, coherentes y apropiados. 12. Obtener un manejo adecuado de elementos normativos de la lengua española.


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METODOLOGÍA Es preciso desarrollar el curso como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el profesor y los alumnos. Por esta razón, la metodología es eminentemente práctica, de tal manera que sea la práctica misma la que conduzca a la teoría y ésta se consolide cuando nuevamente se regrese a los ejercicios. Lo anterior sólo se logra con la modalidad de curso-taller, que es un sistema de trabajo colectivo, planeado y de constante ejercitación. Los estudiantes deberán desarrollar la mayoría de los talleres de lectura y escritura, en forma individual o colectiva. Cada quince días, recibirán del profesor una asesoría presencial. Adicionalmente, podrán recurrir al correo electrónico para mantener con su profesor esa interacción lingüística permanente y recíproca. Se recomienda a los alumnos la lectura de la bibliografía sugerida , el seguimiento del curso por el Canal U y la consulta permanente del sitio : http://huitoto.udea.educo/LenguaMaterna donde encontrará información relacionada con el curso.


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BIBLIOGRAFÍA ALLIENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago, Editorial Andrés Bello, 1986, 315 p. ARGOS. Gazaperas gramaticales. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1993, 698 p. ARISTIZÁBAL, Alberto. Cómo leer mejor . Medellín: Lealón, 1991, 167 p. CASSANY, Daniel. Describir el escribir . Barcelona: Paidós, 1988, 194 p. La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama, 1998, 255 p. ______________ . Reparar la escritura. Barcelona: Graó, 1997, 129 p. CASTAÑEDA, Luz Stella y HENAO, José Ignacio. La lectura en la universidad Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1995, 49 p. CASTRO GARCÍA, Óscar. Los informes escritos. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1992, 69 p. DÍAZ RODRÍGUEZ, Álvaro. Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1995, 133 p. ______________ . La argumentación escrita. Santafé de Bogotá: Impreandes Presencia, 1996, 124 p. EDITORIAL UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Normas de presentación. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1998, 128 p. FRÍAS NAVARRO, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1996, 288 p. GARCÍA PÉREZ, Jorge. Estrategias lectoras e idiomáticas. Medellín: Lealón, 1995, 207 p. GIRÓN, María Stela y VALLEJO, Marco Antonio. Producción e interpretación textual Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, Cuadernos, 1992, 54 p. GONZÁLEZ, Luis Hernán y RINCÓN, Carlos Alberto. Módulos Interactivos de Español. IRWIN, Judith y DOYLE, Mary Anne (comp.). Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires: Aique, 1992, 333 p. JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (comp.). Los


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procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda, 30, 1995, 147 p. __________________ . Los procesos de la escritura. Magisterio, Mesa Redonda, 35, 1996, 154 p.

Santafé de Bogotá:

__________________ . Entre la lectura y la escritura. Magisterio, Mesa Redonda, 60, 1997, 200 p.

Santafé de Bogotá:

LÁZARO CARRETER, Fernando. Curso de lengua española. Madrid: Anaya, 1984, 503 p. LLERENA VILLALOBOS, Rito. Manual de retórica estructural práctica ( I y II ). Medellín: Prisma, 1970. MARTÍN VIVALDI, Gonzalo. Curso de Redacción. Madrid. Paraninfo, 1982, 481 p. MARTÍNEZ, María Cristina ( comp.). Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle, 1997, 145 p. MARTÍNEZ DE SOUSA, José. Dudas y errores de lenguaje. Madrid: Paraninfo, 1983, 366 p. MOLINER, María. Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, 1981, 2 vol. NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá: Ecoe, 1998, 366 p. ONG, Walter. Oralidad y escritura. México: Fondo de Cultura Económica, 1987, 190 p. ORTEGA, Wenceslao. Redacción y Composición. México: McGraw-Hill, 1991, 270 p. OSPINA, Luz Janeth. La reseña crítica. Medellín: Grupo Impresor, 1996, 73 p. PARRA, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1996, 165 p. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA . Espasa Calpe, 1992, 2 vol.

Diccionario de la Lengua Española . Madrid:

SÁNCHEZ MÁRQUEZ, Manuel. Gramática moderna del español. Buenos Aires: EDIAR, 1982, 504 p. SECO, Manuel. Gramática esencial de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1996, 418 p.


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SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós, 1993, 256 p. TOBÓN FRANCO, Rogelio. Impresor, 1995, 56 p.

El resumen: teoría y práctica.

Medellín: Grupo

VÉLEZ, Jaime Alberto. El ensayo. Medellín: Grupo Impresor, 1997, 68 p.


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INTRODUCCIÓN “ . . . Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan . . . Me prosterno ante ellas. . . Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito. . . Amo tanto las palabras. . . ”

PABLO NERUDA “ Las palabras fueron originariamente ensalmos, y la palabra conserva todavía hoy mucho de su antiguo poder ensalmador. Mediante palabras puede un hombre hacer dichoso a otro o empujarlo a la desesperación, mediante palabras el maestro transmite su saber a los discípulos, mediante palabras el orador arrebata a la asamblea y determina sus juicios y resoluciones. Palabras despiertan sentimientos y son el medio universal con que los hombres se influyen unos a otros”.

SIGMUND FREUD La gran mayoría de los programas de los cursos de español como lengua materna en el nivel superior coincide en que su objetivo final es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes. Es decir, personas que sepan desempeñarse con soltura en su entorno social, académico y profesional, sujetos críticos que estén conscientes de las implicaciones socioculturales de sus producciones lingüísticas, orales o escritas. En otras palabras, prácticamente todos estos programas tienen como finalidades mejorar la capacidad de comprensión de los diferentes tipos de mensajes, desarrollar y afianzar los hábitos de lectura y de escritura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua. Esta uniformidad de propósitos parece orientarnos a todos con suficiente claridad. Sin embargo, en el ámbito de la pedagogía y de la didáctica de la lengua, existen asuntos fundamentales que no están tan claros y que permanecen en una caprichosa indeterminación. Estos asuntos tienen, seguramente, una gran incidencia en ese fracaso reiterado que, semestre tras semestre, comprobamos en el logro de los objetivos mencionados. Si creemos saber que lo que queremos es formar hablantes, oyentes, lectores y escritores competentes, y no filólogos ni gramáticos, entonces es indispensable adelantar una reflexión seria sobre cuestiones tan concretas como ¿qué lengua debemos enseñar para conseguir ese objetivo? ¿cómo hacerlo? y ¿para qué?. Cualquier propuesta sobre la pedagogía y la didáctica de la lengua materna comporta, en sí misma, una concepción sobre el lenguaje que, de una u otra forma, la propuesta misma se encarga de hacer explícita. Por eso, consideramos que es importante definir con precisión algunos temas en estos campos. De lo contrario, va


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a ser bastante difícil, por un lado, seleccionar los contenidos que nos permitan alcanzar ese objetivo final; y por el otro, no reconocer que la enseñanza del español como lengua materna ha sido una de las prácticas pedagógicas más conservadoras, y que con mayor frecuencia se desvía de un objeto específico para dedicarse a fines vagos y heterogéneos. De hecho, las reflexiones que vamos a presentar a continuación, sobre las características y propósitos del curso de español como lengua materna, en la educación universitaria, parten de tres premisas básicas. La primera: el lenguaje es el principal instrumento de comunicación y de interacción de los miembros de una comunidad social, el mecanismo más eficaz y económico para cumplir esas funciones. Por medio de él, aprendemos a significar y a expresar a otros lo significado. La segunda: los fenómenos lingüísticos, literarios y comunicativos se deben abordar desde una perspectiva comunicativa y funcional. Y la tercera: el conocimiento que se construye sobre la lengua como objeto formal, no puede hacerse al margen de auténticos contextos comunicativos y, por consiguiente, de la interacción social. Ninguna posición seria acerca de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje puede desconocer el papel del lenguaje en la semiotización, semantización y contextualización de ese mundo lingüístico y simbólico, de ese universo semiótico que el hombre ha construido y en el cual se halla inscrito. Creemos, entonces, que el curso de español como lengua materna debe, en primer lugar, desarrollarse como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno; en segundo lugar, debe estudiar el lenguaje como una dimensión esencial de lo humano, y, en tercer lugar, debe considerar que el lenguaje siempre está estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la acción social del hombre. En primer lugar: como interacción lingüística permanente y recíproca entre dos sujetos, el curso instaura el espacio del diálogo y de la argumentación, esto es, del ser y estar en el discurso, del ser y estar a través de la palabra. Excluye el ámbito del monólogo, del sometimiento incondicional al poder dictatorial de una sola voz: la voz arrogante del sujeto que “sabe” o “cree saber”, sobre la tímida voz del sujeto que “no sabe”. Asimismo, excluye la consolidada imagen del maestro dictador de clase que no respeta los argumentos de sus alumnos. “ El oficio del maestro es enseñar. Enseñar es señalar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por sí mismos. Lo importante es enseñar a aprender. En ello entra en juego la memoria y también el olvido. A menudo, el maestro debe olvidar lo que sabe para que el


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alumno lo descubra. Para Heidegger, enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender”. Alonso Takahashi El curso, como interacción lingüística, restablece el “arte de la conversación”; genera un espacio cordial, amable, que motiva al alumno a continuar su dura tarea de alcanzar la mayoría de edad de la que hablaba Kant: llegar a pensar por sí mismo . Esta es, sin lugar a dudas, una función impostergable e intransferible de la Universidad: enseñarles a sus alumnos a pensar por sí mismos. “En mi clase aprenderás a pensar por ti mismo nuevamente. Aprenderás a saborear la palabra lenguaje. No importa lo que digan los demás, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo”. Sociedad de los Poetas Muertos “Pensar por sí mismo quiere decir que el pensamiento no es delegable en un Papa ni en un partido, ni en un líder carismático, ni en una iglesia, ni en nadie. Lo que uno Estanislao Zuleta no piensa por sí mismo, no lo piensa, simplemente lo repite”. La dinámica de la interacción lingüística entre dos sujetos accidentales —maestro y alumno— deberá hacerse extensiva y consolidarse en la relación dialógica 1 entre un sujeto y un texto. En segundo lugar: estudiar el lenguaje como una dimensión esencial de lo humano nos remite a un texto de Octavio Paz. Dice Paz en “El Arco y la Lira”: “El hombre es hombre gracias al lenguaje, gracias a la metáfora original que lo hizo ser otro y lo separó del mundo natural [...] Por las palabras el hombre es metáfora de sí mismo”. Las palabras le han permitido al hombre construir su propia representación: “Me veo desde las palabras como si fuera otro”... afirmaba Julio Cortázar . “Si la uva está hecha de vino, quizá nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”. Eduardo Galeano Es preciso abordar el estudio del lenguaje conscientes de que estamos ante un componente fundamental de la condición humana. Y en tercer lugar: el lenguaje siempre está estrechamente ligado a la vida, al conocimiento, al arte y a la acción social del hombre. Siempre tiene lugar en un contexto histórico, social y político, contextos que condicionan el sentido y lo hacen objeto de interpretación. Se quejaba Séneca de que “se nos instruye, no para la vida, sino para la escuela”. El curso de español debe generar una dinámica de un conocimiento autoafirmativo, en el cual el avance del ser y del saber se confundan; debe permitir verificar unas 1

Es una relación dialógica porque se trata de un proceso dialéctico y participativo.


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consecuencias personales en el proceso de maduración del estudiante, de un estudiante que deberá esforzarse no sólo para vencer la inercia en la que lo ha sumido una educación repetitiva, memorística, normativa y carente de creatividad, sino también para asumir una nueva actitud ante el conocimiento, la actitud de un investigador . El curso de español debe estar dirigido al desarrollo de competencias 2 que le permitan al alumno seguir aprendiendo: competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales; debe proveerlo de destrezas comunicativas variadas y de habilidades organizativas, es decir, debe posibilitar su acceso a los principios de apropiación, de generación y de análisis del conocimiento. La naturaleza semiótica del lenguaje lo vincula con las diversas formas de representación, verbales y no verbales: signos, códigos, imágenes y textos. Su carácter discursivo corresponde a una sintaxis, a una semántica y a una pragmática textuales. Puesto que la comunicación humana es una transacción de significados que se realiza por medio de textos, el desarrollo de la competencia discursiva exige una labor centrada en los principios que sustentan el funcionamiento de dichos textos (la cohesión, la conexión y la coherencia discursivas) y el conocimiento de sus diversos géneros y estructuras. Esta tarea debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y en el texto, en una textolingüística. Como proceso cognitivo, el lenguaje es soporte del pensamiento lógico y analógico. En relación con el desarrollo de competencias cognitivas, es necesario plantearnos la siguiente pregunta: ¿cuál es el papel del lenguaje en el refinamiento de la función matética? 3 Esto es, ¿cuál es el papel del lenguaje en la manera como los seres humanos adquirimos y desarrollamos el conocimiento? Nosotros compartimos el postulado según el cual la lengua materna desempeña un papel activo en la construcción del conocimiento y en los cambios en los procesos cognitivos. Por consiguiente, resulta imprescindible recordar que todo conocimiento hay que construirlo mediante el lenguaje, y más aún si aspira a convertirse en discurso científico. Sin olvidar, desde luego, que cualquier concepto se expresa como lenguaje y no sólo por medio del lenguaje. Por eso, debemos concentrar nuestra atención en la relación entre la calidad del discurso pedagógico y la función matética. El maestro dialogante construye conscientemente un discurso pedagógico que sirve de puente entre el mundo cotidiano y el mundo científico al que su alumno deberá acceder. Adelanta una actividad de mediador y, en tanto su discurso pedagógico no se agote en sí mismo, consigue vincular la función matética con los discursos específicos del conocimiento científico. Vamos a utilizar el término competencia no sólo en el sentido amplio de destreza o aptitud sino también en el sentido de una estructura cognoscitiva y creativa que le permite a un sujeto adelantar una acción productiva. La función matética se vincula con esa capacidad, y con ese deseo, de saber y de conocer, inherentes al ser humano. 2

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Ahora, desde el punto de vista del desarrollo de competencias comportamentales, el curso propicia en los alumnos la formación de dos factores específicos que también se manifiestan mediante el lenguaje: las actitudes y los valores. Nada en las actitudes y en los valores escapa a la incidencia del lenguaje. Cómo podríamos negar que el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas, que él propicia la interacción de los sujetos y su participación, como ciudadanos, en el ejercicio de sus derechos, y también en el respeto y en el cumplimiento de sus deberes. El lenguaje es agente estructurador de sujetos sociales. Las actitudes y los valores conforman ese amplio territorio donde afirman sus raíces la honestidad o la deshonestidad, la tolerancia o la intolerancia, la humildad o la soberbia, la sencillez o la pedantería. De las actitudes y de los valores se nutren los prejuicios, las opiniones y los estereotipos. En el desarrollo de estas competencias, se involucran directamente factores ideológicos que descartan, una vez más, la “inocencia” del lenguaje y, por ende, de los cursos de español. Como señala Barthes (1987), “ en una sociedad dividida (por clases, por el dinero, por el origen escolar), hasta el mismo lenguaje produce división”. Es indispensable, además, que el curso de español como lengua materna esté estrechamente ligado a una pedagogía del pensamiento, una pedagogía que le permita al alumno desarrollar sus facultades para aprender a aprender, aprender a evaluar, a criticar; que le permita aprender a crear, a coordinar, a analizar, a seleccionar, a sintetizar y a jerarquizar; aprender a inferir y, volviendo sobre las cuatro habilidades básicas, aprender a escuchar, a hablar, a leer y a escribir. “Cualquiera sea la concepción que se tenga de pensamiento, en el marco del desarrollo humano, es innegable que se halla ligado —más o menos indisolublemente— a la SEMIOSIS, vale decir, al surgimiento de los símbolos y de los signos del lenguaje”. 4 Desde la perspectiva ya mencionada del desarrollo de competencias, el curso tiene como propósito activar en los estudiantes cuatro procesos:

De pensamiento: Tanto de pensamiento lógico como de pensamiento analógico. “Corresponde al docente de lenguaje enseñar el pensamiento en función de la conceptualización, la sistematización, la categorización, las estructuras y operaciones lógicas; asimismo, le importa desarrollar las competencias propias de lo que Bruner (1989: 23 - 53) llama el pensamiento narrativo, lo que, en síntesis, corresponde al denominado analógico, es decir, sensible e imaginario. Para emprender dicha tarea, el docente tiene a disposición diversos elementos: la Víctor Miguel Niño Rojas, Los Procesos de la Comunicación y del lenguaje, 3 ed, Santafé de Bogotá, Ecoe, 1998, p. 24. 4


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semiotización, la significación y la comunicación; la estructura textual; la cohesión, la conexión y la coherencia textuales; las modalidades, los puntos de vista y los propósitos comunicativos, sin contar con la visión del mundo como configuración exteroceptica y cosmovisionaria del conocimiento”. 5

De interacción: La interacción, como propuesta pedagógica desde las actitudes y los valores, debe favorecer el diálogo y la argumentación: tanto el maestro que sólo acepta del alumno la respuesta que coincide con la que es su propia respuesta, como el maestro que acepta cualquier respuesta , tanto el uno como el otro, desvirtúan la interacción y relegan el diálogo y la argumentación. “El propósito de orientar la interacción de acuerdo con actitudes y valores requiere, en otra instancia, una nueva concepción del lenguaje, que asuma a prudente distancia lo sistemático y lo normativo, y acepte su función variable y la pluralidad del juego de la representación, con el fin de que el lenguaje, en lugar de brindar estribos, ponga riesgos; antes que sentar verdades, fomente el análisis, el debate, la discusión, la argumentación y la crítica; en lugar de imponer la primera y última palabra, genere diálogo y procure el consenso”. 6

De lectura: En esta época del surgimiento de una nueva “pedagogía interactiva”, que entre otras cosas puede representar una auténtica conmoción en el arte de enseñar, las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría ser la vía para desarrollar competencias relacionales que lleven a una maduración verdadera de la función comunicativa, al logro de unas efectivas competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Pues bien, en el centro de esas estrategias para aprender y para desarrollar esas competencias relacionales, nos seguimos encontrando LA LECTURA. La lectura como el único vehículo para subjetivizar la cultura, para enriquecer nuestra ENCICLOPEDIA CULTURAL. Es conveniente aclarar que no nos estamos refiriendo “simplemente” a la lectura de libros, folletos o fotocopias. En realidad, aquí hacemos alusión a un concepto más amplio de lectura que supone, por supuesto, un concepto más amplio de texto. Es decir, la lectura como ese proceso dinámico, cooperativo, de descodificación e interpretación de signos articulados, de símbolos, de imágenes y de relaciones. Es claro que los cursos de español como lengua materna se concentran fundamentalmente en la lectura de signos articulados: libros, palabras, textos escritos. Alfonso Cárdenas Páez, “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”, Folios, (7), Santafé de Bogotá, 1997, p. 37. Ibíd., p. 38. 5

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Estudios psicológicos han puesto en evidencia que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, a la vez que la lectura es el medio más eficaz para el desarrollo sistemático del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Entonces, es apenas lógico concluir que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa. Por eso, cuando se “enseña a leer”, y obviamente también a escribir, lo que se está haciendo es permitir o prohibir el acceso del alumno a un territorio humanizado: abrirle o cerrarle su relación con la cultura. Así, la disyuntiva es clara: o limitamos a nuestro alumno para que sólo realice lecturas fragmentarias del mundo, o bien, podemos propiciarle una lectura integral. Esta lectura integral necesariamente debemos concebirla como una práctica semiótica, como un proceso de construcción progresiva y permanente, una SEMIOSIS, un trabajo llevado a cabo por un lector dialógico, capaz de leer, además del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. La lectura integral es una lectura activa, multiforme y plural . Es una lectura participativa que le exige al lector un conjunto de actividades semióticas de “cooperación” con el texto. Esta lectura nos prepara para leer la vida. Es indudable, entonces, que el desarrollo de la competencia lectora nos enfrenta a un problema bastante complejo, que involucra múltiples factores. La presencia de estos factores en una competencia lectora integral nos conduce obligatoriamente a una conclusión: no basta la pura competencia lingüística ni el manejo adecuado de los códigos gramaticales para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad; se requiere además el concurso de las cuatro competencias ya mencionadas.

De escritura: Partamos de un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categórica del papel fundamental que la escritura desempeña en el trabajo educativo, tanto para el maestro como para el alumno. No ha existido la suficiente conciencia de la importancia que tiene el ejercicio de la escritura en la estructuración del pensamiento, de nuestro propio pensamiento. Y precisamente, hoy en día, las razones que demuestran su importancia son los nexos que la escritura tiene con el pensamiento, con la lectura y con la informática. A partir del siglo XVI, el texto escrito ha gozado del privilegio que le otorga ser una forma de fijar la comunicación y su carácter de versión consolidada de la ciencia y de la literatura. Suele considerarse que los textos escritos son por su naturaleza irrefutables.


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Al parecer, esta condición de privilegio guarda una estrecha relación con dos posiciones posiciones extremas, extremas, igualmente igualmente erróneas: erróneas: la primera, primera, la de creer que la práctica escritural es un dominio exclusivo de unos pocos elegidos, dotados de un talento innato, y que además se han sentido con la capacidad de escribir; y la segunda, la de creer que todos los miembros de una generación pueden convertirse en consumados escritores. En este campo de la escritura, el curso de español como lengua materna debe orientarse a la consecución de tres objetivos básicos: a. Elevar la autoestima autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe. b. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. c. Desarrollar un grado de motivación que no sea sólo el despertar del interés sino el mantenimiento del gusto por escribir. Todo esto para para que, finalmente, finalmente, los alumnos escriban “ como personas sólidamente integradas y partícipes con su época, con las nuevas técnicas y métodos actuales, y con una visión abierta hacia el futuro”. 7 En la escritura, es preciso establecer una distinción entre el CÓDIGO ESCRITO y la COMPOSICIÓN DEL TEXTO. El código escrito se concibe como como una competencia (el saber), como un conjunto de de conocimientos de gramática y de lengua que posee el escritor en su memoria, un sistema semiótico visual y espacial. “Es la enciclopedia cultural de cada persona, el supremo código de la escritura, puesto que en ella están contenidas no sólo las normas gramaticales de la lengua, sino las de todos y cada cada uno de los niveles de uso del idioma, el conjunto del saber que posee el individuo”. 8 La composición del texto se entiende como una actuación (el saber hacer), como un PROCESO semiodiscursivo de producción textual; el uso consciente, reflexivo y controlado controlado del código escrito; el empleo, por parte de un escritor, de un conjunto conjunto de estrategias comunicativas con el propósito de generar un texto. Entonces, la distinción chomskyana entre COMPETENCIA Y ACTUACIÓN tiene una cor correlación muy pre precisa con la distinción entre CÓDIGO ESCRITO Y COMPOSICIÓN DEL TEXTO. Cassany (1993) destaca la la importancia importancia de esta distinción, puesto que partiendo de ella se desarrollan unas estrategias orientadas a “ la adquisición del código” y otras vinculadas con “el “el proceso de la composición”.9 Luis José Villarreal Vásquez, “Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redacción”, Thesaurus, XLVIII (2), Santa Fe de Bogotá, mayo - agosto de 1993, p. 418. Ibíd., pp.420 - 421. Daniel Cassany, Describir el escribir , Barcelona, Paidós, 1993,194 p. 7

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Es indudab indudable le que “la adquis adquisici ición ón del código” código” se lleva a cabo por medio medio de una instrucción especial, de una entrada de información. Se trata, en realidad, de aprender un código nuevo que, aunque tenga características estructurales comunes, es sustancialmente sustancialmente distinto del código oral. El código oral y el escrito son dos códigos diferentes y autónomos , desarrollan funciones distintas en una comuni comunidad dad lingüí lingüísti stica; ca; aunque aunque en determ determina inados dos casos casos dichas dichas funcio funciones nes pueden ser complementarias. Nadie debe escribir de la misma manera como habla, la lengua escrita no es un sim simple ple suce sucedá dáne neo o de la leng lengua ua oral oral.. Habla ablarr y escr escrib ibir ir son son act activid ividad ades es psic psicol olin ingü güís ístitica cass prod produc uctitiva vas, s, amba ambass tien tienen en un proc proces eso o prod produc uctitivo vo y uno uno interpr interpreta etativ tivo. o. Pero Pero el código código escrito escrito posee posee sus sus propias propias caracte caracterís rístic ticas. as. En la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua, los códigos oral y escrito deben tratarse de manera equilibrada e independiente. En cuant cuanto o al proceso de la composición del texto escrito, escrito, sólo diremos por el momento que en él podemos identificar dos grandes etapas: etapas: LA PLANEACIÓN Y LA EJECUCIÓN. Ambas etapas pueden ser consideradas texto. Incluso, la planeación puede puede ser conside considerad rada a texto texto y también también oralid oralidad. ad. Cuando Cuando se planea, planea, ya se está escribiendo, puesto que la planeación debe considerar no sólo el qué sino también el cómo, el para qué y el a quién se le va a decir. Escribir es una actividad compleja. En la elaboración de un texto escrito, se emplean variadas estrategias comunicativas comunicativas y se recurre a múltiples convenciones. Además, escribir no es sólo redactar; es, sobre todo, estructurar y expresar con la suficiente claridad el pensamiento. Gracias a la práctica de la escritura, el hombre puede llegar a analizar su propio pensamiento, a operar una reflexión directa sobre lo que escribe. El hábito de escribir nos conduce a la conquista de nuestro propio yo, expone nuestro nuestro yo. Zuleta Zuleta (1995) (1995) decía decía que “escribir es un desalojo del sujeto”. Un desalojo que exige que ese sujeto escritor maneje unas adecuadas relaciones y esté en condiciones de procesar abundante información. ¿Quién puede escribir con claridad sobre algo que desconoce? En palabras de Villarreal Vásquez, “se escribe sólo de aquello que se sabe; más aún, de aquello que se sabe y se comprende; y mucho más todavía, sólo de aquello que se sabe, se comprende y se aprecia”. Adicionalmente, no podemos olvidar que la escritura se vincula con cuatro tipos de condiciones: 1. SOCIALES: la escritura no es un mero proceso técnico, aislado de las relaciones sociales. 2. INDIVI INDIVIDUA DUALES LES:: la escrit escritura ura autént auténtica ica está está ligada ligada al deseo deseo del sujeto sujeto y a su autoestima. 3. TEXTUALES: propias de la estructura y de la naturaleza naturaleza de los textos. 4. PEDAGÓGICAS: en la actualidad, puede reconocerse la oposición oposición creada por


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Bernstein entre pedagogías “visibles” e “visibles” e “invisibles”. 10 La escritura —y su correlato, la lectura— son actividades ligadas con el lenguaje y, por por lo tanto tanto,, con con el pensam pensamie ient nto. o. Por Por eso, eso, aprend aprender er a leer leer y a escr escrib ibir ir es, en definitiva, aprender a pensar. Tal Tal vez, vez, fren frente te a ese ese cará caráct cter er comp comple lejo jo y exig exigen ente te de la escr escrititur ura, a, resu resultlte e reconfortante en este momento recordar aquella maliciosa frase de García Márquez: “Escribir no es más que saber poner una palabra después de otra”. Además, es apenas lógico que escribir nos parezca una labor bastante compleja: hace tan sólo 6.000 años que los seres humanos lo estamos haciendo (la cifra es aproximada). Pues Pues bien bien,, para para conc conclu luir ir esta esta intr introd oduc ucci ción ón,, volv volvem emos os sobr sobre e una una preg pregun unta ta fundamental planteada por el profesor Alfonso Cárdenas Páez: “¿De qué manera se puede contribuir a una pedagogía ped agogía integral del lenguaje que, además de atender a su estudio como objeto científico, lo ponga al servicio de la vida y del estudio, y desarrolle los procesos de conocimiento, interacción, lectura y escritura? Carlos Alberto Rincón Castellanos, abril de 1999

Sobre este tema, véase Antanas Mocus et al., “¿Informática “¿Informática sin escritura? El problema para la educación”, en: Los procesos de la escritura, escritura , Santafé de Bogotá, Magisterio, 1996, p.p. 27- 51. 10


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidós, 1987. BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa, 1989. CÁRDENAS PÁEZ, Alfonso. “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”, Folios ( 7 ), Santafé de Bogotá, 1997, p.p. 33 - 42. CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Paidós, 1993. CORTÁZAR, Julio. Historias de cronopios y famas. Relatos. Barcelona: Círculo de Lectores, 1984. GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. Madrid: Siglo Veintiuno, 1990. MOCKUS, Antanas y otros. “¿Informática sin escritura? El problema para la educación”. en: Los procesos de la escritura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda 35, 1996, p.p. 25 - 51. NERUDA, Pablo. Confieso que he vivido. Barcelona: Círculo de Lectores, 1975. NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá: Ecoe, 1998. PAZ, Octavio. El arco y la lira. México: Fondo de Cultura Económica, 1982. TAKAHASHI, Alonso. “El maestro y su oficio”, Maestros gestores de nuevos caminos ( 8 ), Medellín, marzo de 1998, 23 p. VILLARREAL VÁSQUEZ, Luis José. “Reflexiones acerca de la escritura y los cursos de redacción”, Thesaurus, Tomo XLVIII ( 2 ), Santafé de Bogotá, mayo - agosto de 1993, p.p 416 - 426. ZULETA, Estanislao. “Conferencia sobre la lectura” en: Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, Mesa Redonda 30, 1995, p.p. 11 - 37.


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UNIDAD 1 LENGUAJE HUMANO Y “LENGUAJE” ANIMAL “El hombre es el único ser vivo que tiene palabra”.

ARISTÓTELES “Un factor decisivo que determina el paso de la conducta del animal a la actividad consciente del hombre es la aparición del lenguaje”.

A.R. LURIA “Cualquiera que se ocupe del estudio de la naturaleza y capacidades humanas, tendrá que abordar el hecho de que todos los seres humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que ya la adquisición de sus más elementales rudimentos se encuentra mucho más allá de las capacidades de un primate por inteligente que sea”.

N. CHOMSKY ¿Es específicamente humana la facultad del lenguaje? propiedad de “lenguaje” de los animales?

¿Podemos hablar con

Nadie puede negar que hay comunicación entre los animales, e incluso, entre éstos y los seres humanos. Los animales emiten y perciben diferentes clases de señales, producen, por ejemplo, ciertas sustancias químicas por medio de las cuales expresan estados orgánicos o condiciones de su entorno. También es cierto que existen entre los animales señales físicas, como la conocida danza en forma de ocho que realizan las abejas, por medio de la cual se transmiten unas a otras información relacionada con una fuente de alimentación. Los seres humanos estamos, entonces, compartiendo el mundo con otras comunidades de individuos que también establecen comunicación por medio de señales acústicas, visuales, olfativas, etc. Estas formas de comunicación han hecho pensar en la existencia de un “lenguaje” animal. Experimentos en los cuales se ha demostrado la capacidad de aprendizaje de ciertos primates, han llevado a algunos autores a sostener que “la capacidad para comunicarse por medio de símbolos y sintaxis sí está dentro de las capacidades del simio”. Han surgido así, entre muchos investigadores, los siguientes interrogantes: ¿Dónde está la frontera entre lo propiamente animal y lo típicamente humano? ¿Puede afirmarse que sólo la especie humana posee la facultad lingüística? Dar una respuesta adecuada a estas preguntas puede no resultar algo tan simple. Sin embargo, lo que sí debe estar muy claro para nosotros es que entre esas formas de


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comunicación animal y las comunicaciones propias de las sociedades humanas, existe toda la distancia que separa la naturaleza de la cultura. Este problema concierne directamente a las relaciones entre filogenia y ontogenia del lenguaje. “La filogenia del lenguaje es el fenómeno que comprende el origen y la raíz evolutiva universal hipotéticamente subyacente en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparación con otras especies anteriores o contemporáneas.” 11 De esta manera, la filogénesis del lenguaje atiende no sólo las transformaciones en el desarrollo evolutivo del lenguaje de los seres humanos, como especie, sino también las relaciones que se pueden establecer entre ese lenguaje humano y las formas de comunicación o “lenguajes” de otras especies. En cambio, “la ontogenia del lenguaje hace referencia a la adquisición y evolución del lenguaje en las etapas de desarrollo del individuo como tal, prescindiendo de consideraciones de especie”. 12 En este caso, la pregunta clave sería: ¿Cómo adquieren y desarrollan los niños el lenguaje? Puesto que el asunto de este capítulo es Lenguaje humano - “Lenguaje” animal, debemos vincularlo, por lo tanto, de manera más específica con la filogenia del lenguaje. Empecemos por reconocer que existen unas características comunes al animal y al ser humano: 1. Ambos participan en situaciones comunicativas. 2. La comunicación se realiza mediante la emisión y recepción de señales asociadas con algún tipo de significado. 3. Estas señales pueden ser la respuesta a una necesidad. 4. Normalmente, las señales se circunscriben al ámbito de cada especie, aunque también existe comunicación entre seres de distintas especies. Si bien las anteriores son características comunes, es preciso señalar así mismo que el lenguaje humano posee unos rasgos únicos, que lo distinguen cualitativa y cuantitativamente de las diferentes formas de comunicación animal. En la unidad 3: LENGUAJE, LENGUA Y HABLA haremos una alusión más detallada a esas características propias del LENGUAJE VERBAL HUMANO . Por el momento, vamos a referirnos de manera rápida a cuatro rasgos y detendremos nuestra atención en el quinto rasgo, al cual denominaremos la FUNCIÓN SIMBÓLICA o SEMIÓTICA. Víctor Miguel Niño Rojas, “Los procesos de la comunicación y del lenguaje”, 3 ed, Santa Fe de Bogotá, ECOE, 1998, p. 8. Ibid., p. 8. 11

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RASGO 1: En el lenguaje humano, no encontramos una base instintiva apreciable. Este lenguaje no es el resultado de un instinto, mientras que el “lenguaje” animal es instintivo e involuntario. Es decir, el lenguaje humano no es una función programada filogenéticamente. RASGO 2: El lenguaje humano es dígito y además icónico; mientras que el “lenguaje” animal es exclusivamente icónico. El lenguaje humano es dígito porque es una forma de comunicación basada en signos que “hacen referencia” a objetos o a cosas del entorno. O sea, que las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. Este tipo de lenguaje es aprendido y transmitido en un ambiente sociocultural, sus manifestaciones son voluntarias y controladas. En cambio, un lenguaje es icónico cuando cada signo representa uno solo y casi siempre el mismo mensaje. El “lenguaje” de los animales es icónico y tiene raíces instintivas, involuntarias, transmisión biológica y no requiere ser aprendido. En muchas ocasiones, este lenguaje expresa estados interiores: el llanto y el grito de dolor, por ejemplo, pertenecen al lenguaje icónico. RASGO 3: El lenguaje humano, frente al “lenguaje” animal, goza de universalidad semántica. Es decir, el lenguaje humano es desde el punto de vista semántico infinitamente productivo. La universalidad semántica implica la capacidad de transmitir información sobre aspectos, ámbitos, propiedades, lugares o acontecimientos pasados, presentes o futuros, reales o imaginarios, próximos o lejanos. RASGO 4: El lenguaje verbal humano posee reflexividad o capacidad metalingüística: el lenguaje nos permite reflexionar sobre el mismo lenguaje. El RASGO 5, la FUNCIÓN SIMBÓLICA o SEMIÓTICA, es de tal transcendencia que se constituye en una respuesta categórica a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la razón de que hablar sea una manifestación propiamente humana? ¿Cuál es el rasgo esencial que permite diferenciar los sistemas lingüísticos del hombre de los sistemas de comunicación animal? Por la FUNCIÓN SIMBÓLICA, el hombre puede aprehender cognitivamente la realidad, representarla, transformarla, enriquecerla, referirse a ella. Para Piaget, la función simbólica o semiótica es una capacidad que desarrollamos los seres humanos y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Este rasgo reside en el carácter racional de los seres humanos. El hombre habla porque posee una singular inteligencia y porque es capaz de conocer, de construir un conocimiento; habla no porque tenga lengua o aparato fonador.


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“Lo distintivo del ser humano es ser animal simbólico, animal symbolicum, capaz de convertir en signo todo lo que toca, como atestiguan los juegos infantiles. El hombre, a diferencia de los animales, no está obligado instintivamente a responder al mundo de la naturaleza; su mundo es por ello mucho más amplio y rico que el mundo animal. Gracias al lenguaje, a la religión y a la ciencia, los seres humanos han construido su propio universo, un universo simbólico que les posibilita entender e interpretar, articular y organizar, sintetizar y universalizar su experiencia. En el lenguaje, el hombre descubre un poder inusitado, la capacidad de construir un “mundo simbólico” ”. 13 Demostrada la trascendencia del este último rasgo ¿resultará temerario concluir que el lenguaje compete de manera propia e intrínseca únicamente al ser humano?

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Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje” , Barcelona, Herder, 1999, p. 24.


Ejercicios unidad 1 ENRIQUECE TU VOCABULARIO 1. Sustituye las siguientes frases por un adjetivo de la misma significación. Usa los adjetivos que te ofrecemos en el recuadro. 1.1 Individuo sereno ante el peligro, libre de pavor. 1.2 Hombre que finge o engaña con apariencia de verdad. 1.3 Discurso largo, muy extenso o dilatado. 1.4 Individuo que falta a la fe que debe, desleal o traidor. 1.5 Persona que tiene facilidad para dar a entender con viveza alguna idea. 1.6 Sujeto violento, precipitado o de carácter fogoso. 1.7 Hombre confiado o satisfecho que expresa gran júbilo o sensación de bienestar. 1.8 Que no tiene uso ni ejercicio para aquello a que está destinado. Pérfido - ocioso - prolijo - impetuoso - elocuente - impávido - eufórico - impostor

2. sinónimos en contexto Tacha con una X la letra que corresponda al término que mejor sustituya dentro de la frase a la palabra en negrilla. 2.1 El hombre primitivo utilizó el fuego como exorcismo contra las fieras. A. talismán B. maleficio C. conjuro D. protección 2.2 La circuncisión es una práctica establecida entre los aborígenes de aquella isla. A. salvajes B. nativos C. paisanos D. primogénitos 2.3 La caída del muro de Berlín, la guerra del golfo Pérsico y la disolución de la Unión Soviética son acontecimientos que muestran un mundo en vertiginosa transformación. A. acelerada B. expedita C. incesante D. versátil 2.4 El viaje a la serranía de la Macarena fue una peripecia inolvidable. A. excentricidad B. osadía C. aventura D. proeza 2.5 Medidas económicas que configuran la pantomima del ministro de turno. A. zarzuela B. mímica C. comedia D. máscara

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2.6 Con mucha reserva han sido reanudadas las conversaciones de paz. A. cautela B. incredulidad C. discreción D. incertidumbre 2.7 Es prioritaria la descentralización de la administración departamental. A. inaplazable B. primordial C. indefectible D. imperativa 2.8 Realizó una categórica defensa del pacto cafetero. A. inobjetable B. soberbia C. rotunda D. notable 2.9 Amplios sectores obreros lo consideraron un aumento irrisorio. A. cómico B. risible C. insignificante D. denigrante 2.10 Un hecho fortuito lo llevó a la dirección de la UNESCO. A. casual B. efímero C. trivial D. afortunado

3. Escribe un sinónimo de cada uno de los siguientes adjetivos : 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10

Un invitado locuaz Un amigo voluble Un juez inexorable Una tela burda Un bodegón abigarrado Una pieza accesoria Una medida obsoleta Una prueba tangible Una fortaleza inaccesible Un expositor intransigente

4. En las siguientes oraciones, sustituye la palabra RUIDO por otro término más preciso y adecuado. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Me gusta el ruido de las hojas secas al pisarlas. Lo atormenta el ruido insoportable de las grandes ciudades. No me dejaba dormir el ruido de los zancudos. El andamio se vino abajo y produjo un enorme ruido. Los ruidos de las escopetas se oyeron desde mi casa. Al marcar el gol el Nacional, se oyó el ruido de la pólvora. Un gran ruido precedió la avalancha de lodo. No me hables en medio de tanto ruido que no te escucho nada.

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BIBLIOGRAFÍA CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona: Harder, 1999. HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza, 1980. HOCKETT, Charles. Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA, 1971. NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá: Ecoe, 1998.

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UNIDAD 2 TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN Y LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE “En los comienzos del lenguaje, el hecho de poder dar nombre a las cosas, de poseerlas por medio de la voz, debió tener para el hombre un encanto maravilloso y en alguna forma oculto. El mundo comenzó a ser dominado en virtud de la palabra. Es revelador que en las viejas historias existan palabras mágicas que abren puertas, destruyen obstáculos, rinden voluntades y cuyo secreto no se explica jamás. El prestigio ancestral de la palabra revive ante las voces extrañas, como si su particular sonido abriera puertas cerradas en el alma.”

CIRO ALEGRÍA Sobre el origen... ¿Cuándo surgió el lenguaje? ¿Cuáles fueron las primeras palabras que dijo el hombre?¿Cuál esla lengua más antigua del mundo? ¿todas las lenguas se desarrollaron desde una fuente común? ¿Cómo se formaron las primeras palabras? ¿Qué lengua se hablaba en el paraíso? Son múltiples los interrogantes sobre le origen del lenguaje y las explicaciones sobre la manera como él surgió. Preguntas que generan inquietud y fascinación, interrogantes que han dado lugar a experimentos y a fuertes controversias cuya historia se remonta 3.500 años atrás. Lo cierto es que no poseemos un conocimiento directo sobre los orígenes y el desarrollo inicial del lenguaje. No existe actualmente una hipótesis que pueda considerarse una explicación definitiva sobre el origen del lenguaje humano. Para algunos investigadores, el lenguaje sería un fenómeno relativamente reciente surgido hace tan solo 30.000 años; para otros, por el contrario, la capacidad simbólica debe retrotraerse hasta 2 o 3 millones de años. “Desde el punto de vista filogénico y evolutivo, el principal problema es que no existen órganos específicos del lenguaje, de modo que no puede estudiarse cómo han ido evolucionando. Todos los elementos y factores morfológicos y fisiológicos que entran en juego en el lenguaje tienen ya una función biológica distinta: los labios, la lengua, la garganta (incluyendo las cuerdas vocales, que no tienen de suyo función lingüística, sino fonética), los pulmones y el encéfalo. Sabemos que el lenguaje se encuentra vinculado con el encéfalo, es decir, con la corteza cerebral adaptativa. Una lesión en determinadas zonas del encéfalo impide el desarrollo del


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lenguaje. Pero, aunque hay una vinculación del lenguaje con la corteza adaptativa, la mera existencia de esa corteza no implica la existencia de habla: si el niño no vive en un medio lingüístico, no aprenderá a hablar. Por esto, aunque es cierto que el lenguaje surge en el cerebro humano, por otra parte, el cerebro llega a ser humano, a conformarse de modo humano, precisamente mediante el lenguaje o, en términos más generales, por la cultura y la educación.” 14 Sobre la adquisición... “El mundo era tan reciente que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo” G. García Márquez, Cien años de soledad. Al igual que el origen, la adquisición del lenguaje es un tema que ha concentrado la atención de todas las culturas. Filósofos, lingüistas y psicólogos, basados en distintas consideraciones y criterios, han formulado teorías que pretenden explicar la ontogenia del lenguaje. Las primeras teorías filosóficas sobre el lenguaje adoptaron una perspectiva NATURALISTA, es decir, sostenían la existencia de una relación natural entre los objetos y sus nombres. Las palabras serían, en cierto modo, imitaciones de las cosas (teoría sostenida por Pitágoras y por los estoicos). Otras teorías, dominantes durante muchos siglos, tuvieron un marcado acento EMPIRISTA: el lenguaje surgiría de las imitaciones que las personas llevaban a cabo de los sonidos del ambiente (las voces de los animales, los sonidos provocados por las reacciones instintivas y emocionales, sonidos producidos espontáneamente por las personas como reacción a los estímulos externos, etc.). Una grave dificultad de estas últimas teorías es la suposición de que ha habido una evolución en el lenguaje humano, desde el lenguaje icónico al dígito. 15 Si fuera así, debería haber unos idiomas más evolucionados que otros. En realidad, no existen idiomas más complejos o difíciles de aprender que otros: un niño tarda el mismo tiempo en aprender cualquiera de los idiomas existentes si nace en el seno de esa comunidad lingüística. 14

Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje”, Barcelona, Herder, 1999, p. 29.

Recordemos que un sistema de comunicación es icónico si la relación entre el mensaje y la señal es simple y directa. Cada signo representa uno solo y siempre el mismo mensaje: el grito de dolor, el llanto, etc. pertenecen al lenguaje icónico. Este lenguaje es común a hombres y a animales y en ambos casos tiene raíces instintivas y transmisión biológica. El lenguaje propiamente humano es dígito. Un sistema de comunicación es dígito si los mensajes se construyen a partir de elementos diversos entre sí, las relaciones entre signos y mensajes son arbitrarias, convencionales. En el ser humano, además de un lenguaje dígito hay también un lenguaje icónico. 15


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Además, estas teorías tampoco son capaces de explicar la dimensión sintáctica del lenguaje, es decir, la existencia de unas leyes que rigen el uso del lenguaje. Este es el problema más complejo a la hora de abordar el tema del origen del lenguaje. Por último, está la teoría sostenida por N. Chomsky y por el estructuralismo contemporáneo, teoría de carácter RACIONALISTA. Para esta teoría, existen unos universales lingüísticos innatos y unas estructuras básicas que aparecen de golpe. Chomsky afirma que “la adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos, por una forma de lenguaje innata que se agudiza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia.” Sinteticemos en tres los argumentos de esta teoría: 1. El niño aprende su lengua nativa con extraordinaria facilidad y rapidez, y emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes que nunca antes había escuchado. 2. Existe en el niño, por lo tanto, una “gramática interiorizada”, una estructura profunda que lo habilita para hacer un uso creativo del lenguaje. 3. Esto explica la existencia de unos universales lingüísticos 16, comunes a todas las lenguas. Esta teoría ha sido ampliamente discutida. Las críticas filosóficas, psicolingüísticas y estrictamente lingüísticas se han producido en estrecha relación, tanto que en ocasiones es difícil distinguir unas de otras. ¿Con qué puede compararse el aprendizaje del lenguaje para considerarlo fácil y rápido? ¿Es la experiencia lingüística del niño tan pobre y escasa como Chomsky pretende? ¿Realmente la adquisición del lenguaje constituye un modo específico de aprendizaje distinguible de los demás y con requisitos propios? ¿Existen los universales lingüísticos? Pero el asunto capital lo concentra el siguiente interrogante: ¿Se puede confirmar empíricamente el modelo chomskiano de adquisición del lenguaje? En “los procesos de la Comunicación y del lenguaje”, Niño Rojas (1998 :19 - 22) agrupa en tres las más importantes teorías sobre la adquisición del lenguaje: teorías AMBIENTALISTAS, NATIVISTAS Y COGNITIVISTAS. 1. TEORÍAS AMBIENTALISTAS: Estas teorías consideran decisivos los factores externos provenientes del entorno y del medio social. Se distinguen dos posiciones: la de los lingüistas (Saussure y el estructuralismo) y la de los psicólogos (Skinner). Tengamos en cuenta que Saussure consideraba la lengua como la parte social del lenguaje y que, por lo tanto, el niño la iba asimilando poco a poco, como una 16

En su obra The problem of Universals in Language, Charles Hockett suministra una variada lista.


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apropiación de algo procedente del exterior. Skinner, el más notable de los psicólogos conductistas, trató de explicar la adquisición del lenguaje como un mecanismo basado en contingencias de refuerzo que operan sobre el sujeto para propiciar respuestas positivas. Obviamente cabe señalar contra el conductismo que la adquisición del lenguaje no es sólo producto de un mecanismo de estímulo - respuesta. 2. TEORÍAS NATIVISTAS: O teorías innatistas. Estas teorÍa dan primacía a los factores internos al sujeto, mentales o biológicos. Suponen estas teorías que los niños nacen con una capacidad innata de desarrollar el lenguaje (en estás se incribiría la teoría racionalista de Chomsky, mencionada anteriormente). 3. TEORÍAS COGNITIVISTAS: Tanto las teorías ambientalistas como las nativistas le dan una especial primacía al desarrollo lingüístico frente al cognitivo, al lenguaje frente al pensamiento. Por el contrario, las teorías cognitivistas le otorgan la primacía al desarrollo de lo cognitivo, subordinan el lenguaje al pensamiento. La explicación cognitivista de mayor trascendencia corresponde a la posición de Jean Piaget. Pero también son importantes las teorías de Lev Vygotsky y Jerome Bruner. Para Piaget, la función simbólica o semiótica 17 está en los orígenes del lenguaje en el niño y se desarrolla previamente al fenómeno lingüístico. Los juegos simbólicos, la imagen gráfica y la imitación diferida son ejemplos donde lo lingüístico pasa a ser parte de una capacidad más amplia, la función simbólica. Según este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual, una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo. Otra tesis típica de Piaget, vinculada con la evolución del lenguaje infantil, es la distinción entre un lenguaje egocéntrico y un lenguaje socializado. El lenguaje egocéntrico, que cubre el 75% de la producción hasta los tres años, va disminuyendo y tiende a un descenso total después de los siente años, para dar paso al lenguaje socializado. La actitud egocéntrica supone que el niño hasta el período preoperacional (2 a 7 años) es poco sensible a la función comunicativa del lenguaje, que prescinde de su interlocutor y que más bien habla para sí mismo. Piaget ha señalado tres tipos de utilizaciones egocéntricas: las repeticiones ecolálicas, los monólogos y los monólogos colectivos. Dice Piaget (1974:114): “Existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que incluye, además de los signos verbales, los símbolos en sentido estricto”. 17


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Esta tesis, que Piaget expuso en una de sus primeras obras (El lenguaje y el pensamiento en el niño, 1923), recibió pocos años después una importante crítica por parte de Vygotsky. La posición de Vygotsky es que no tiene sentido distinguir entre un lenguaje egocéntrico y un lenguaje socializado posterior, porque tanto en el niño como en el adulto la función primaria del lenguaje es la comunicación, el contacto social, y en este sentido, las formas más primitivas del lenguaje infantil son también sociales. El discurso egocéntrico aparece cuando el niño transfiere las formas propias del comportamiento social al ámbito de sus funciones psíquicas internas. Así pues, la línea de desarrollo no sería desde el lenguaje individual al social, sino desde el lenguaje social al lenguaje individual. Vygotsky, además, dio un mayor margen de independencia a la relación lenguaje y pensamiento, ya que, según él, ambos proceden de raíces genéticas diferentes. De esta manera, el lenguaje verbal humano sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra sociocultural. Vygotsky demostró que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico esquemas representativos, y en su interacción con el medio social, esquemas comunicativos. El lenguaje propiamente dicho resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. 18 Jerome Bruner, a su vez, considera indisoluble el desarrollo de lo lingüístico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cuál fue primero, puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultáneos, coincidentes. Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo disociado del desarrollo del lenguaje, así como tampoco es posible disociar el lenguaje de la influencia que sobre él ejerce el medio. Sin lugar a dudas, podemos concluir que la adquisición del lenguaje involucra diversos factores. Las destrezas de imitación, un mecanismo general de aprendizaje y los aspectos cognitivos desempeñan un papel determinante en el curso de esta adquisición. Estudios de psicolingüística y de psicología evolutiva realizados en las dos últimas décadas demuestran que la adquisición del lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Naturalmente, quedan abiertos muchos interrogantes sobre un tema que aún continúa siendo objeto de investigación.

Para mayor información sobre este tema, ver VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires : La pléyade, 1977. 18


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ESTADIOS DE DESARROLLO, SEGÚN PIAGET ESTADIO Inteligencia Sensomotriz

Pre-operaciones

Operaciones Concretas Operaciones Formales

EDAD CARACTERISTICAS 0 - 2 Conductas reflejas. Conceptos de permanencia del objeto. Manipulación de objetos. Egocentrismo. Noción de tiempo y espacio. Surgimiento de la función simbólica. 2-7

Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la intuición. Lenguaje egocéntrico y gradual evolución hacia la socialización. Avance en la solución de problemas. 7 - 11 Actividades mentales con apoyos concretos. Manifestaciones de categorías conceptuales y jerárquicas, seriación. Progreso en la socialización. 11 - 15 Actividades mentales con abstracción e hipótesis. Lógica combinatoria. Solución de problemas a través del racionamiento proposicional.


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Ejercicios unidad 2 COMPRENSIÓN DE LECTURA "Todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿Cuáles fueron las primeras palabras que dijo el hombre? Las respuestas a esta adivinanza son tan variadas como las filosofías y los temperamentos. Aunque los lingüistas discuten todavía esta opinión, casi todos creen que las primeras expresiones orales de nuestra especie estaban más cerca del grito que del discurso. Si el hombre comenzó con el lenguaje, el lenguaje comenzó con una interjección. Esta exclamación original, ¿fue de asombro, terror, deseo, alegría? Cualquiera que haya sido su índole, con ella el hombre descubrió algo no menos decisivo que el sexo, el trabajo, la muerte: un interlocutor. La primera exclamación fue un reconocimiento: el hombre habló porque a su lado había otro hombre; empezó a ser hombre por ese reconocimiento del hombre que lo oía y que, al oírlo, lo comprendió y le respondió. el hombre empezó a ser hombre por ese reconocimiento del otro... Nos fundó una exclamación, pero una exclamación compartida." Octavio Paz 1. La explicación sobre el origen del lenguaje ofrecida por el texto podría enmascararse dentro de una teoría de tipo: A. psicológico B. religioso C. social

D. filosófico E. ético

2. En la lectura, ÍNDOLE puede sustituirse por: A. calidad B. intención C. voluntad

D. carácter E. propósito

3. El texto afirma que: A. Las filosofías y los temperamentos son como las adivinanzas. B. Las primeras manifestaciones orales fueron interrogaciones. C. El hombre habló porque se sintió solo D. Un interlocutor es menos importante que el sexo. E. Una exclamación compartida nos inició como hombres. 4. La lectura anterior nos permite concluir que: A. Realmente la especie humana es la única con capacidad de comunicación. B. Se puede precisar el período de la historia en el cual se produjo la primera comunicación oral. C. No existe una teoría que se pueda considerar como la única explicación científica sobre el origen del lenguaje. D. Los lingüistas se enfrascan en discusiones improcedentes. E. Las primeras exclamaciones del hombre fueron producidas por sus contactos con la naturaleza.


COMPLETACIÓN Escribe en el espacio una palabra que complete el sentido lógico de la frase: 1.Eran tres hermanos, pero ________________ se parecía al otro. 2. Más parece un _____________ de navidad que una historia real. 3. Su fama se _________________ a comienzos de siglo. 4. Toda ___________ implica la existencia de partidos políticos. 5. Existen serios _____________ para inquietarse por la situación actual. 6. El orgullo se halla en el ______________ de todos los grandes errores. 7. Leer sin __________________ es como comer sin digerir. 8. La finalidad de la _____________ es dar a cada quien lo que se merece. 9. La verdad nos hace libres; aunque a veces nos convertimos en sus _______________. 10. Negamos muchas cosas, porque nuestra razón nos hace creer que son _________________.

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BIBLIOGRAFÍA CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona: Harder, 1999. CHOMSKY, Noam. “El lenguaje y la mente” en : Los fundamentos de la gramática transformacional. Antología preparada por Heles Contreras. México: Siglo XXI, 1971. HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza, 1980. NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santa Fe de Bogotá: Ecoe, 1998. PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961. ——-———— . El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1973. ____________. Seis estudios de psicología. Barcelona: Barral Editores, 1974. VYGOTSKY, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade, 1977.


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UNIDAD 3 LENGUAJE, LENGUA Y HABLA “El ser humano habla. Hablamos en la vigilia y en el sueño. Hablamos sin parar, incluso cuando no pronunciamos ninguna palabra, sino que escuchamos o leemos; hablamos tanto si nos dedicamos a una tarea o si nos abandonamos en el ocio. Hablamos constantemente de una u otra forma. Hablamos, porque hablar es connatural al ser humano. El hablar no nace de un acto particular de la voluntad. Se dice que el hombre es hablante por naturaleza. La enseñanza tradicional dice que el hombre es, a diferencia de la planta y de la bestia, el ser vivo capaz de hablar. Esta afirmación no significa que el hombre posea junto a otras facultades, la capacidad de hablar. Mas bien quiere decir que es el propio lenguaje lo que hace al hombre capaz de ser el ser vivo que es en tanto que hombre. El hombre es hombre en cuanto que es capaz de hablar.”

MARTIN HEIDEGGER “El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposición a una experiencia lingüística específica.”

NOAM CHOMSKY En términos genéricos, se habla de LENGUAJE siempre que encontramos un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya función primaria es permitir la comunicación entre organismos. De esta manera, escuchamos hablar del lenguaje de las abejas, del lenguaje de la música, del lenguaje de las flores, del lenguaje de los colores y hasta del “lenguaje del amor”. Pero podemos preguntarnos: ¿Qué es lo que tienen en común todos estos supuestos lenguajes? Sinceramente, no mucho. En definitiva, parece que los criterios imprescindibles para que un conjunto de signos constituya un lenguaje - en sentido amplio y cotidiano - se reducen a dos: primero, que esos signos sean de la misma naturaleza; y segundo, que sirvan primordialmente a la comunicación de un grupo de organismos entre sí. Sin embargo, es innegable que el término LENGUAJE se emplea con un alto grado de ambigüedad, como ya hemos podido apreciarlo. En el caso específico del LENGUAJE VERBAL HUMANO, nos encontramos frente a una facultad biológica y psicológica exclusiva del homo sapiens; el sistema simbólico


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más poderoso de cuantos se conocen y que ha hecho posible la tradición, la historia y la cultura. 19 Este lenguaje es una dimensión esencial de lo humano, un hecho distintivo y propio de la condición humana. Y los seres humanos vivimos inmersos en signos; somos animales simbólicos capaces de convertir en signo todo lo que tocamos. El LENGUAJE VERBAL HUMANO nos permite convertir la experiencia con lo real, con ese mundo que está fuera del sujeto, en un sistema complejo de significaciones, en una CONFIGURACIÓN SEMIÓTICA. A esta capacidad o facultad de representación mediadora de la realidad, Piaget la denominó la FUNCIÓN SIMBÓLICA. También es posible llamarla FACULTAD SEMIÓTICA. Está claro, entonces, que es preciso situar el concepto de LENGUAJE en el contexto de la teoría de los signos, en el contexto de la SEMIOLOGÍA o de la SEMIÓTICA dos términos equivalentes - 20 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE VERBAL HUMANO En un interesante trabajo, el lingüista Charles Hockett ha sugerido una lista bastante completa de características definitorias del LENGUAJE VERBAL HUMANO. De las que Hockett menciona, vamos a comentar las que nos parecen más importantes y también incluiremos dos o tres que no figuran en su lista. El LENGUAJE VERBAL HUMANO es un sistema simbólico que posee las siguientes características: Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica. Reconocemos dos niveles: un conocimiento del lenguaje y el ejercicio correspondiente. Estos dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en el plano individual como en el contexto social. El conocimiento del lenguaje habilita para su puesta en práctica, y ésta implica la existencia de ese conocimiento. Hablar escuchar - escribir - leer , es decir, producir y comprender mensajes lingüísticos exige de los sujetos un conocimiento del lenguaje. Se emplean sonidos y se utiliza el canal vocal - auditivo. Como consecuencia, los mensajes lingüísticos se reciben en una dirección determinada (la dirección en la que está el emisor) y desaparecen con rapidez. Este rasgo excluye otros sistemas humanos de comunicación que podemos considerar como no naturales, por ejemplo: la escritura, el morse, las señales de humo, las banderas, etc. Es bueno recordar que la mayoría de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no poseen escritura. Esta naturaleza vocal - auditiva ha permitido distinguir una propiedad adicional del lenguaje, denominada por Saussure la linealidad del significante: percibimos los sonidos de manera sucesiva en el tiempo. Entre lenguaje y cultura se da una relación de intercambio recíproco: el lenguaje es un producto cultural, pero también es condición de la cultura y contribuye a crearla. En los últimos años se ha producido una cierta convergencia terminológica en favor del nombre de semiótica para denominar esta área de investigación. 19

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3. Se produce en cadenas doblemente articuladas. Su estructura consta de dos subsistemas: el subsistema fonológico y el subsistema gramatical. Por esta razón, se denomina dualidad a esta característica. André Martinet la ha llamado doble articulación. El lenguaje verbal se articula en el nivel fonológico en unidades no significativas (fonemas) y, en el nivel gramatical, en unidades significativas (morfemas o monemas). Es un sistema que posee creatividad. En primer lugar, desde el punto de vista sintáctico no hay límite para el número de distintas expresiones correctas que pueden formarse aplicando las reglas del sistema. En segundo lugar, desde el punto de vista semántico es posible expresar nuevos contenidos por medio de los elementos existentes utilizando procedimientos analógicos. Y en tercer lugar, porque incluso es posible llegar a modificar las reglas del sistema por medio de una práctica desviada suficientemente prolongada. La primera forma de creatividad corresponde al sistema; las dos formas restantes corresponden más bien a su utilización. Es arbitrario y convencional. Entre el sistema y la realidad se establecen una serie de relaciones convencionales o arbitrarias. Los signos del lenguaje nacen de un consenso social tácito. Son arbitrarios y convencionales por cuanto no guardan una relación lógica con el referente y reposan en una aceptación social previa. Es posible emplear el lenguaje para referirse a objetos o a aspectos de la realidad que se encuentran lejanos respecto del lugar y del momento de la comunicación. A este rasgo se le llama desplazamiento. También la danza de las abejas lo posee. En el lenguaje verbal, la relación entre los signos y los usuarios se caracteriza por el hecho de que los usuarios son indistintamente emisores y receptores, y de que el emisor es siempre al mismo tiempo receptor de su propia emisión. En ciertas especies de insectos, sólo los machos emiten señales, y en otras, el emisor no puede percibir las señales que él mismo emite. Cumple diversas funciones, además de la actividad comunicativa. No existe entre los lingüistas un criterio unánime en torno a si la función comunicativa del lenguaje es o no de carácter primario. Así, mientras Roman Jakobson considera que la función fundamental del lenguaje es servir de “instrumento de comunicación”, Noam Chomsky, por el contrario, piensa que “el manejo del lenguaje para la comunicación no es sino uno de sus usos”, y agrega que el lenguaje “es un medio destinado tanto a la creación como a la expresión del pensamiento en el sentido más amplio” (Chomsky, 1973).21 El lenguaje puede ser ámbito de referencia de sí mismo, esto es, puede utilizarse reflexivamente dando lugar a metalenguajes. La reflexividad distingue sin duda al lenguaje verbal de todos los sistemas de comunicación no humanos. Esta

Para ampliar este tema de la relación e ntre pensamiento y lenguaje, véase Francisco Conesa y Jaime Nubiola, “Filosofía del lenguaje”, Barcelona, Herder, 1999, p.p. 87 - 98. 21


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característica de la reflexividad procede de la capacidad que el lenguaje tiene de reflexionar sobre sí mismo. 22 Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales. Los hechos demuestran que las lenguas se transforman con el paso del tiempo, por la influencia de distintas fuerzas sociales, tales como las relaciones culturales y políticas. Ahora bien, en el LENGUAJE VERBAL HUMANO, que al parecer fue primero oral y después escrito, podemos identificar tres conceptos fundamentalmente distintos: el lenguaje como facultad, el lenguaje como sistema de signos y el lenguaje como conjunto de episodios individuales. Es decir, LENGUAJE, LENGUA Y HABLA. Para comprender con claridad la dicotomía LENGUA - HABLA, es necesario remitirnos a Ferdinand De Saussure. La lengua Saussure (1857 - 1913), a quien se le considera el creador de la lingüística moderna, fue un lingüista suizo. La publicación póstuma de su Curso de lingüística general, en 1916, suele tomarse como punto de partida de la lingüística, en cuanto estudio científico del lenguaje. Saussure consagró los primeros capítulos de su Curso a definir cuál debía ser el objeto de estudio de la lingüística, y llegó a la conclusión de que dicho objeto de estudio debía ser la LENGUA. Veamos por qué. “Para formular su célebre dicotomía LENGUA - HABLA, Saussure partió de la naturaleza “multiforme y heteróclita” del lenguaje, que a primera vista se revela como una realidad inclasificable, de la que no se puede obtener la unidad, ya que esta realidad es, al mismo tiempo, física, fisiológica y psíquica, individual y social. Ahora bien, este desorden resulta menos desorden si, de esta heterogeneidad, se abstrae un puro objeto social, conjunto sistemático de las convenciones necesarias a la comunicación, indiferente a la materia de las señales que lo componen; se trata de la LENGUA, frente a la cual el habla representa la parte puramente individual del lenguaje (fonación, realización de las reglas y combinaciones contingentes de signos)” 23 De esta manera, para Saussure (1945:64) “el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene como objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; [...] la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonación, y es psicofísica”. La LENGUA, si se quiere, es el lenguaje menos el HABLA: LENGUA = LENGUAJE - HABLA Para Saussure, la LENGUA es una institución social y al mismo tiempo un sistema de valores. Esta capacidad corresponde a la función metalingüística del lenguaje. Ampliaremos este concepto en la unidad 11: Funciones del lenguaje. Rolan Barthes, Elementos de Semiología, Madrid: Talleres Gráficos Montaña, 1971, p. 19 22

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La dicotomía LENGUA - HABLA es la oposición fundamental establecida por Saussure. Según su teoría, el lenguaje, que es una propiedad común a todos los seres humanos y que procede de su facultad de simbolizar, presenta esos dos componentes: la LENGUA y el HABLA. La LENGUA es un producto social en el sentido de que el individuo la recibe pasivamente, de que es exterior al individuo; ella es un contrato colectivo al que todos los miembros de la comunidad deben someterse si quieren comunicarse. En términos saussureanos, la LENGUA es a la vez “un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad”, “un conjunto de impresiones depositadas en cada cerebro”, “la suma de las imágenes verbales acumuladas en todos los individuos”. En síntesis: un código constituido por un sistema de signos. “Uno de los principios esenciales de F. de Saussure, fundamental para la lingüística moderna, es la definición de la LENGUA como un sistema de signos”. 24 Observemos cómo esta definición es de índole taxonómica: la LENGUA es un principio de clasificación. Si la LENGUA es un sistema de signos, un código, entonces está relacionada con los demás sistemas simbólicos y, desde este punto de vista, se convierte también en objeto de estudio de la SEMIOLOGÍA, que debe estudiar, como lo definió Saussure, “la vida de los signos en el seno de la vida social.” Así, al mismo tiempo que fundaba la lingüística, Saussure instituía una nueva ciencia a la que denominó semiología (del griego semeîon, signo). 25 El habla Frente a la lengua como producto social, el HABLA se define como “el componente individual del lenguaje”, como un “acto de voluntad y de inteligencia”; es, esencialmente, un acto individual de selección y de actualización. En primer lugar, está constituida por “las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el código de la lengua para expresar su pensamiento personal” y , en segundo lugar, por “los mecanismos psicofísicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones”. Si el habla corresponde a un acto individual y no a una creación pura es por su naturaleza eminentemente combinatoria. En el desarrollo posterior de la lingüística, se han replanteado varios aspectos de la teoría saussureana, algunos de ellos relacionados específicamente con la dicotomía LENGUA - HABLA. Los lingüistas modernos han criticado esta oposición tan tajante y la han calificado de insuficiente. Jean Dubois y otros, “Diccionario de Lingüística”, Madrid, Alianza, 1979, p. 376. Sin embargo, es bueno aclarar lo siguiente: el origen del término semiótica se encuentra en el Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) del filósofo británico John Locke. 24 25


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Lo que sí resulta claro es que estos dos conceptos, LENGUA - HABLA, sólo encuentran una definición completa en el proceso dialéctico que los une: no hay LENGUA sin HABLA y no hay HABLA que esté fuera de la LENGUA. Incluso, así lo consideraba el mismo Saussure (1945: 50): “El lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro”. La LENGUA es a la vez el instrumento y el producto del HABLA — nos encontramos ante una verdadera dialéctica—. Es Eugenio Coseriu quien afirma que “lengua y habla no pueden ser realidades autónomas y netamente separables, dado que, por un lado, el habla es realización de la lengua y, por otro lado, la lengua es condición del habla”. Este lingüista propuso una distinción tripartita: el sistema: la lengua; la norma: un sistema de realizaciones obligadas, de imposiciones sociales y culturales que varía según la comunidad; y el habla: realización individual del sistema. Es decir, para resolver esa insuficiencia de la dicotomía saussureana, Coseriu propuso desdoblar el concepto de lengua en dos conceptos distintos: el sistema y la norma. “Al pasar del habla a la norma se prescinde de todo aquello que es puramente individual, ocasional y momentáneo. Al pasar de la norma al sistema, se abandona todo cuanto es pura repetición y hábito individual, así como todo lo que sea costumbre y tradición del grupo al que el individuo pertenece.” 26 Noam Chomsky también replanteó varios aspectos de la teoría saussureana y, en particular, reformuló los conceptos de lengua y habla tal como Saussure los definió. Paralela a la distinción saussureana entre lengua y habla, Chomsky introdujo la distinción entre competencia y actuación. El concepto de lengua, definido por Saussure como un “sistema de signos”, sólo coincide parcialmente con el concepto de “competencia” introducido por Chomsky. Para este lingüista, la “competencia” no es tanto la lengua como sistema pasivo de signos, como simple inventario, sino la interiorización mental que un hablante hace del sistema como un mecanismo generador de todas las posibles expresiones correctas de la lengua. Según esto, la “competencia lingüística” consiste, entonces, en el conocimiento tácito (o inconsciente) que cada hablante tiene de la gramática de su lengua, en una estructura cognoscitiva y creativa inherente al ser humano, que le permite, a partir de elementos finitos (fonemas, morfemas, reglas de selección y combinación), generar y producir un número infinito de oraciones. De esta manera, Chomsky enfatizó en la creatividad de la “competencia”, creatividad que Saussure había excluido del sistema de la lengua y había relegado al dominio 26

José Hierro S. Pescador, “Principios de filosofía del lenguaje”, Madrid, Alianza, 1980, p.p. 54 - 55.


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del habla. Por lo tanto, la “competencia” es aquello que hace posible la “actuación” o comportamiento lingüístico. En cuanto al concepto de habla, este sí parece coincidir suficientemente con el concepto chomskiano de “actuación”, como uso real que un hablante hace de la lengua en situaciones concretas. Finalmente, mientras para Chomsky la creatividad del lenguaje se manifiesta tanto en la “competencia” como en la “actuación”, para Saussure el aspecto creador del lenguaje radica exclusivamente en el habla. No queremos terminar este capítulo sin advertir que la lingüística ha ido cada vez ganando más importancia y prestigio dentro de las ciencias sociales y humanas. Su panorama y sus campos de estudio son hoy en día bastante amplios. La lingüística se apoya en disciplinas propias, en disciplinas complementarias y en ciencias auxiliares.

LINGÜÍSTICA DISCIPLINAS BÁSICAS COMPLEMENTARIAS

CIENCIAS

Semántica Lexicología Sintaxis Morfología Fonología Fonética

Semiótica Pragmática Geolingüística

CIENCIAS AUXILIARES Fisiología Acústica Lógica Psicología

INTERDISCIPLINAS Psicolingüística Neurolingüística Sociolingüística Etnolingüística

CAMPOS AFINES

CAMPOS DE APLICACIÓN

Literatura – Estilística Historia- Retórica

Terapia del lenguaje – Enseñanza de la Lengua materna y de lenguas extranjeras Comunicación Social - Periodismo

Ejercicios unidad 3


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DÍGALO CON UN SOLO VERBO La capacidad de concretar o de precisar es una demostración de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definición y usted deberá encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria. 1. Alejarse de un punto y aproximarse a otro. 2. Oponerse a la voluntad de una persona. 3. Determinar algo con todo detalle. 4. Producir un efecto perjudicial en el organismo. 5. Corroborar la verdad o certeza de un hecho. 6. Tender hacia un solo objetivo. 7. Apoderarse indebidamente de un bien o derecho ajeno. 8. Corromper física o moralmente. 9. Realizar algo sin la debida preparación y empeño. 10 Liberar de una obligación, cargo, culpa o cuidado. 11.Golpearse involuntariamente con un obstáculo. 12 Restablecer la armonía o la concordia entre dos personas. 13 Atribuir a otro algún delito o culpa. 14.Penetrar y dividir las moléculas de un cuerpo sólido. 15 Ejercer irresistible influencia sobre alguien.

PRECISIÓN SEMÁNTICA Una palabra polisémica es portadora de varios significados. En las siguientes oraciones sustituya la palabra en MAYÚSCULA por un término más preciso y adecuado. 1. El GOLPE fue tan recio que el parabrisas se astilló. 2. Ese día recibió un GOLPE particularmente doloroso en su vida 3. Me gusta el RUIDO de las hojas secas al pisarlas. 4. Francamente me molesta el RUIDO de las grandes ciudades. 5. El RUIDO de ese moscardón no me dejaba dormir. 6. Se vino abajo el andamio y produjo un enorme RUIDO. 7. Ha puesto todo su INTERÉS en casarse con la heredera. 8. Las cédulas hipotecarias dejan un INTERÉS anual del 26%. 9. DOBLA a la izquierda y verás la casa. 10. DOBLA esa carta y procura no pasarte toda la noche pensando en ella. 11. Estoy segura de que lo DOBLA en edad. 12. ¿Por qué no DOBLA esa varilla con más cuidado? 13. No tenía ninguna RAZÓN para tratarlo de esa manera. 14. Espero que usted me pueda dar RAZÓN de su paradero. 15. Dicen que la RAZÓN distingue al hombre del animal.

VAMOS A MARCAR TILDES 1. Digame si este libro de biologia incluye un capitulo de genetica. 2. No se por que todavia dudas tanto de aquel musico.


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3. Aun no has puesto fin a esa situacion tan incomoda para ti. 4. Fui un discipulo de quien jamas aprendio a sonreir. 5. Por eso le pregunte al huesped donde habia olvidado su equipaje. 6. Sirvale el te con bastante azucar y lleveselo despues del desayuno. 7. Cortesmente le dio a entender que no creia en un exito tan repentino. 8. Porque aquel no fue el ultimo periodico que publico su espontanea renuncia.

RESUELVA EL MULTIPRODUCTOR DE PALABRAS. Utilizando las sílabas del cuadro, construya 20 palabras de 2 sílabas y 10 de 3 sílabas. NO puede repetir sílaba dentro de UNA MISMA PALABRA. Todas las palabras que construya deben ser SUSTANTIVOS COMUNES. ES CA LE

RA TO RI

DA SO MA


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BIBLIOGRAFÍA BARTHES, Rolan. Elementos de Semiología, Madrid: Talleres Gráficos Montaña, 1971. CONESA, Francisco y NUBIOLA, Jaime. Filosofía del lenguaje. Barcelona: Herder, 1999. COSERIU, Eugenio. Teoría del lenguaje y lingüística general . Madrid: Gredos, 1969. CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1970. _______________ Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona: Ariel, 1979. DUBOIS, Jean y otros. Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza, 1979. HIERRO S. PESCADOR, José. Principios de filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza, 1980. HOCKETT, Charles. Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA, 1971. NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santafé de Bogotá: Ecoe, 1998. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística General . Buenos Aires: Losada, 1945.


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UNIDAD 4 LA LECTURA I IMPORTANCIA DE LA LECTURA DE TEXTOS ESCRITOS “ El hombre que no tiene la costumbre de leer está apresado en un mundo inmediato, con respecto al tiempo y al espacio. Su vida cae en una rutina fija ; está limitado al contacto y a la conversación con unos pocos amigos y conocidos, y sólo ve lo que ocurre en su vecindad inmediata. No tiene forma de escapar de esa prisión. [. . .] En cuanto al sabor del discurso, todo depende de la forma de leer. Que uno tenga sabor o no cuando habla, depende de su método de lectura. Si un lector obtiene el sabor de los libros, demostrará ese sabor en sus conversaciones, y si tiene sabor en sus conversaciones no podrá menos que tener sabor en lo que escribe ”.

LIN YUTANG “ Leer, pues, atrae los aspectos más elevados y primordiales de la mente, involucra simultáneamente al id, al ego y al superego, o sea, a toda nuestra personalidad. Por consiguiente, hay dos maneras radicalmente distintas de experimentar la lectura: o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida ; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas ”.

BRUNO BETTELHEIM “ A la lectura se le suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, es decir, con los tres ámbitos de la realización personal [. . .] Hay, sin embargo, otra función de la lectura no menos importante que las anteriores: su función social. Es un hecho que hay una fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones, y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee abre su mundo [. . .] El hábito de la lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificación y aceptar principios científicos y técnicos”

FELIPE ALLIENDE Y MABEL CONDEMARÍN “ La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales diferentes, once habilidades intelectuales diferentes”.

MIGUEL DE ZUBIRÍA


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Podríamos continuar indefinidamente presentando citas de diversos autores para mostrar la importancia de la lectura 27: como factor básico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, como elemento indispensable en el proceso de socialización y como práctica fundamental en la adquisición de conocimientos. Una importancia que nadie se atrevería a cuestionar. Frente a la poderosa irrupción de los medios de comunicación de masas, basados en la imagen y en el lenguaje oral, y frente al singular impacto de la moderna tecnología informática, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio más eficaz para el desarrollo sistemático del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Ella ha sido el principal vehículo para subjetivizar la cultura y enriquecer nuestra enciclopedia cultural. Sin olvidar, desde luego, que numerosos seres humanos somos, en gran medida, el producto de muchos libros. Además, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas efectivas competencias relacionales: semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una interesantísima relación dialéctica. En la vida académica de un estudiante universitario, la lectura juega un papel decisivo. En ese ámbito académico, la lectura nos remite, de manera ineludible, al concepto de leer para aprender , en el cual podemos reconocer un objetivo esencial del proceso lector. Un proceso que, a su vez, nos debe remitir a un pensamiento reflexivo, analítico, con capacidad de interpretación, de crítica y de creación. El pensamiento propio de un lector dialógico, autónomo, participativo y, por lo tanto, agente activo y responsable de su propio aprendizaje.28 Recordemos que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un pensamiento con estas mismas características. Siempre que se alude a la importancia de la lectura se corre un riesgo muy grande: incurrir en su sacralización. En su texto Lectura y literatura, Javier Navarro nos advierte que “a la lectura hay que pensarla en relación con lo que se lee, con la calidad de las obras leídas. La lectura no es algo por sí mismo bueno, ni una actividad santificadora. Puede ser incluso un medio de alienación más, como la televisión o cualquiera de los medios masivos de comunicación”. Una observación hecha hace veinte años, pero que no debemos olvidar.

En la introducción a esta guía, hicimos alusión al concepto de lectura integral para referirnos a un proceso dinámico y cooperativo de descodificación e interpretación de signos articulados, de símbolos, de imágenes y de relaciones. Advertimos, entonces, que en esta unidad el concepto de lectura se emplea en su acepción más común y específica: comprensión e interpretación de textos escritos conformados por una secuencia de signos articulados. Resulta muy preocupante que nuestra educación, como lo anotaba Estanislao Zuleta, se haya caracterizado por ser un sistema de prohibición del pensamiento, de transmisión del conocimiento como un deber. Sujetos pasivos, indiferentes y dasapasionados son su producto más representativo. 27

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Si aceptamos que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces resulta innegable que existe un vínculo estrecho entre calidad de lectura y éxito académico.

LA PROBLEMÁTICA DE LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD Al referirnos a esa relación entre calidad de lectura y éxito académico, abordamos un asunto bastante problemático y que contrasta con la importancia de la lectura: los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la comprensión lectora y con la construcción de textos escritos. Esta es una queja generalizada entre intelectuales y docentes. Esas deficiencias en la comprensión lectora y en la construcción de textos tienen consecuencias directas en la formación académica de los estudiantes y, posteriormente, en la baja calidad de los profesionales. Salomón Kalmanovitz (1989:16) considera que la universidad colombiana no ha resuelto estas deficiencias de lectura y de escritura, y asegura que “los egresados que cuentan con estas habilidades de lectura y redacción tienen “éxito” en el mercado de trabajo, precisamente porque el nivel medio de los profesionales no cuenta con estas capacidades, con el agravante de que la incultura conduce a la pasividad, o sea, a la carencia de iniciativa para enfrentar y resolver problemas”. Atendamos también otras reflexiones más recientes: Jairo Montoya, profesor de la Universidad Nacional, piensa que “es función de la Universidad continuar el proceso de enseñanza de la lengua materna iniciado en los niveles primario y secundario de educación y asegurarse de que sus estudiantes la utilicen como instrumento eficaz en la obtención, difusión y creación de conocimiento científico, técnico, artístico y cultural. Sin embargo, las deficiencias lingüísticas y comunicativas con que ingresan los bachilleres al sistema de educación superior entorpecen, en la mayoría de los casos, el rendimiento académico de los aspirantes a un título universitario y dificultan su posterior proyección en su respectivo campo profesional” (1991: 3). “ El descuido en el desarrollo de las habilidades comunicativas por parte de la Universidad, es originado porque se parte del falso supuesto de que el estudiante universitario está en capacidad de ejercer las actividades comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir de una manera eficaz. Nuestra experiencia docente y algunas investigaciones realizadas nos demuestran lo contrario: los estudiantes presentan serios problemas relacionados con la construcción de textos y con la comprensión lectora, que la Universidad debe ayudar a resolver, pero no cuenta con recursos docentes necesarios para solucionar estas deficiencias” (Marina Parra, 1991: 48). “ Lamentablemente, la mayor parte de los estudiantes de educación superior, e incluso numerosos profesionales, tienen serios problemas para escribir argumentos


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coherentes y convincentes. Así lo confiesan con frecuencia docentes y profesionales de distintas áreas: abogados, comunicadores sociales, filósofos, sociólogos. Entre las principales causas de este problema habría que citar la ausencia de un currículo de lengua materna orientado a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo, y el hecho de que numerosos profesores de esta área no han sido entrenados adecuadamente para enfocar la enseñanza del español en tal sentido” (Alvaro Díaz, 1996: 11). Finalmente, María Cristina Martínez, profesora de la Universidad del Valle, afirma que “son muy pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos aún aprender de los académicos” (1997: 22). Como vemos, el panorama de esta problemática no ha cambiado mucho en los últimos treinta años. Léase bien: en los últimos treinta años. Ante esta situación poco alentadora surgen múltiples interrogantes: ¿cuáles son las causas de esas deficiencias de lectura y de escritura que presentan los estudiantes universitarios? ¿por qué después de más de treinta años este problema continúa manifestándose más o menos de la misma manera? ¿qué preparación, qué entrenamiento deben recibir los docentes de español como lengua materna para enfrentar esta problemática en forma adecuada? ¿cuáles son los mecanismos para lograr que los estudiantes realicen sus lecturas de estudio como auténticas prácticas semióticas, como procesos efectivos de exégesis y hermenéutica?¿qué estrategias 29 a corto, mediano y largo plazo se deben diseñar, entonces, para ayudarles a los estudiantes a superar esas deficiencias?¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos unas eficaces estrategias que les permitan alcanzar un alto nivel de competencia lectora y escritural? ¿qué es lo que consideramos, por lo tanto, una buena competencia lectora? Obviamente, ofrecer respuestas satisfactorias a todos estos interrogantes no es nada fácil. Nuestra experiencia docente nos ha demostrado, de modo contundente, que las estrategias encaminadas al mejoramiento de los procesos de lectura y de escritura no pueden limitarse a la pura competencia lingüística ni al manejo adecuado de los códigos gramaticales. Es necesario recurrir también al concurso de las ya varias veces mencionadas competencias semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales, para que el proceso de lectura se desarrolle a cabalidad.

NOTA: toda la bibliografía de las unidades dedicadas a la lectura aparece al final de la Unidad 16.

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Entendemos por estrategia un plan de acción para l ograr un objetivo.


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EJERCICIOS UNIDAD 4 1. Un señor de edad se quejaba de que ya no podía dar su acostumbrado paseo alrededor del parque, porque ahora el cansancio sólo le permitía ir hasta la mitad del recorrido y devolverse por el mismo camino. la queja del señor puede considerarse: A. lógica B. normal C. prudente D. absurda E. exagerada 2. En el campeonato profesional colombiano, Millonarios va a la cabeza; América ocupa el quinto puesto; Nacional un lugar intermedio entre ambos. Si el Cali va por encima del América, y el Medellín aparece clasificado inmediatamente después del Nacional, Qué equipo ocupa el segundo lugar en la tabla? A. Millonarios B. Nacional C. América D. Medellín E. Cali 3. La Geografía es la ciencia de la ubicación. Y la ubicación es el hecho cultural por excelencia. Todo el esfuerzo de la cultura tiende esencialmente a saber dónde se está. Ubicar significa ubicarse. De nada le sirve al hombre averiguar dónde se halla un lugar del planeta, como no sea en función de lo que ese sitio le importe con respecto a sí mismo y a sus semejantes. La frase que contiene la idea centra del anterior fragmento es: A. La Geografía sirve para localizar. B. Es necesario conocer bien el mundo. C. La cultura es un hecho geográfico. D. Ubicar significa ubicarse. E. La ubicación proporciona cultura. 4. Se decía que Bordalove era el mejor orador sagrado de Francia. Protestó éste y afirmó: - El mejor orador es Fray Antonio, pues cuando los ladrones lo escuchan devuelven a sus dueños los relojes y las joyas que les han robado durante mis sermones. De la anécdota anterior se deduce que: A. Ambos oradores cautivaban con sus sermones. B. Fray Antonio no era el mejor orador. C. Bordalove alaba el mérito de Fray Antonio. D. Los ladrones sabían que Fray Antonio era el mejor. E. Bordalove era un individuo modesto. 5. Un comprador visitó el almacén de Teodoro con el propósito de adquirir unos zapatos. Seleccionó un par cuyo precio era de $3.000. El comprador entregó a Teodoro un billete de $5.000, pero Teodoro no tenía devuelta. Amablemente solicitó al comprador que lo esperara unos minutos mientras conseguía que el joyero vecino


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le cambiara el billete de $5.000. El joyero vecino le cambió el billete. Teodoro regresó rápidamente y entregó al comprador el par de zapatos y $2.000 de devuelta. No habían transcurrido 20 minutos cuando el joyero vecino entró al almacén. Un poco molesto, le dijo a Teodoro que se acababa de dar cuenta de que el billete de $5.000 que le había cambiado era falso. Teodoro, algo avergonzado, pidió disculpas, rompió el billete falso y restituyó al joyero vecino su dinero. En total, ¿Cuánto perdió Teodoro? A. $ 2.000

B. $3.000

C. $5.000

D.$7.000

E.$10.000


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UNIDAD 5 LA ESCRITURA I IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA “La escritura es quizás el mayor de los inventos humanos, un invento que une personas, ciudadanos de épocas distantes que nunca se conocieron entre sí. Carl Sagan

“Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana ”. Walter J. Ong “ Escribir es, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnición. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra ”.

Fernando Vásquez Rodríguez “Por medio de la especulación oral no es posible el desarrollo de la academia y de la ciencia. La escritura ha de convertirse en práctica reguladora de la comunicación, pues sólo así puede instaurarse la interlocución académica y científica, y abrirse el camino hacia la generación de nuevo conocimiento. Es fundamental propiciar condiciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber, sin caer en la información enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad académica y del espíritu crítico ”.

Fabio Jurado Valencia “La escritura potencia la acción comunicativa discursiva porque facilita el descentramiento al separar los enunciados de la situación en que nacen [...] La escritura rompe con la inmediatez de la situación y obliga a una interpretación en términos del contexto [...] La escritura permite también visualizar la estructura del lenguaje ”. Antanas Mockus y otros. “Escribir es nacer de nuevo. Darse a luz uno mismo. Recrear el goce. Es, en fin, ser doble”.

Louis Timbal Duclaux


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“El aprendizaje de la escritura, a semejanza del aprendizaje del arte musical, debe provenir de una vocación, un llamado al cuerpo pulsional. [...] La escritura debe ser una respuesta del cuerpo, emanada de los rasgos de carácter, a la convocatoria de civilidad que le hace la sociedad al sujeto. La escritura no es algo externo, no debe pensarse como algo que hace parte de los adornos exteriores de una persona. Así como leer no es simplemente vocalizar lo escrito, escribir debe ir más allá de fraguar frases correctas ”.

Rodrigo Navarro Marín “Hoy son otros los motivos que reviven la importancia de la escritura; más que sus relaciones con la informática, son los nexos con el pensamiento y con la lectura los que importan ”.

Alfonso Cárdenas Páez “El habla se genera, principalmente, en relación con una función materna; mientras que la escritura aparece ligada más con una función paterna ”.

Guillermo Bustamante Z. “Creo que todo el mundo debería escribir, como ejercicio personal, independientemente de resultados literarios o eventuales publicaciones. Escribir sienta muy bien, es beneficioso para la salud mental del hombre. De la misma manera que el mutismo intoxica, expresarse, hablar y escribir, desintoxica”.

Carlos Gumpert “Escribir es luchar para hacer entrar una serpiente en una botella, pero sin matarla ”.

Peter Elbow Al igual que lo advertimos con la lectura, también aquí podríamos continuar en forma indefinida presentando citas para referirnos a la importancia de la escritura. Pero es indispensable que precisemos desde ya este concepto. Definimos la escritura como el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito para generar texto en ausencia de contexto situacional. Esto significa que vamos a incluir en el concepto de escritura tanto el código escrito como el proceso semiodiscursivo de producción de diversas clases de textos lingüísticos. 30 Es claro, entonces, que cuando hablamos de escritura no estamos haciendo alusión simplemente al sistema semiótico visual y espacial ni a la mera realización de unas grafías, o a la atávica rutina académica de copiar en un cuaderno lo que está escrito en un libro. Para nosotros, todo acto de escritura auténtica implica siempre un proceso semiótico, una función semiótica. Sólo esta escritura rompe con la inmediatez del mundo vital, la trasciende para interpretarla mediante significados No conservaremos, por consiguiente, la distinción que algunos autores establecen entre escritura y escribir , para designar con el primer término al código escrito y, con el segundo, al proceso de la composición. 30


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indirectamente relacionados con la base material —cómo negar, además, que este tipo de escritura tiene efectos sobre la conciencia del sujeto y que está íntimamente ligada a su deseo—. Ahora bien, ese uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito implica un conocimiento de la gramática de la lengua (ortografía, aspectos morfosintácticos, etc.), de los mecanismos de cohesión del texto (conectivos, anáforas, pronominalización, puntuación, etc.), de las diversas formas de coherencia según el tipo de texto, de factores pragmáticos, estilísticos, retóricos 31 e, incluso, de las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (márgenes, espacios en blanco, tamaños de las letras, etc.). En la adquisición de todo este conocimiento, la lectura desempeña un papel preponderante. Las investigaciones han demostrado que la competencia lectora es la habilidad lingüística que más se relaciona con la escritura. Es decir, nuestra capacidad para escribir se desarrolla no sólo a partir de una instrucción especial y de una práctica sistemática y permanente, sino también a partir de la lectura, de la comprensión e interpretación de textos escritos. En definitiva, parece que antes de aprender a escribir debemos aprender a leer. LA PROBLEMÁTICA DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD Al exponer la problemática de la escritura podemos resultar redundantes, puesto que ella marcha paralela y completamente vinculada a la de la lectura: Los estudiantes universitarios presentan serios problemas relacionados con la construcción de textos escritos y con la comprensión lectora. La problemática de la escritura en la universidad se inscribe, obviamente, en una problemática mucho mayor: la de la escritura en todo el aparato educativo colombiano y en los diversos órdenes de la vida sociocultural y política del país. Un alto índice de analfabetismo funcional ha caracterizado a la comunidad universitaria. Nos preguntamos: ¿ Por qué un enorme porcentaje de estudiantes y profesionales universitarios no produce textos escritos? El intento de ofrecer respuestas a este interrogante debe comenzar por un reconocimiento: no ha existido, por desgracia, una conciencia categórica del papel fundamental que la escritura desempeña en el ámbito educativo, tanto para los profesores como para los estudiantes. Ni tampoco ha existido la suficiente conciencia de la enorme importancia que la práctica de la escritura tiene en la estructuración del pensamiento, de nuestro propio pensamiento. Se ha generalizado la perniciosa creencia de que el ejercicio de la escritura es un “El problema retórico está formado por todos los elementos de la situación de comunicación: la audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor y del receptor, el tema del que se habla, el canal, el código, etc. También incluye los propósitos u objetivos que se traza el autor ”. Daniel Cassany , Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1993, p. 149. 31


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dominio exclusivo de unos pocos privilegiados, sujetos dotados de un talento innato y de una particular sensibilidad. Asimismo, muchos docentes hemos ignorado con demasiada frecuencia que la adquisición de la escritura no es un proceso meramente técnico, aislable de las condiciones en que se da: condiciones de tipo social, individual, textual y pedagógico. De tipo social : las condiciones del contexto socioeconómico y cultural colombiano no han permitido un acceso equitativo al acervo cultural de la humanidad, estrechamente vinculado con la práctica de la lectura y de la escritura. De tipo individual : no se contraponen a las anteriores sino que las presuponen. La escritura es una tecnología que tiene efectos innegables en la conciencia de los sujetos. Ella nos brinda la posibilidad de reestructurar nuestro pensamiento y de visualizar la estructura del lenguaje. Además, la escritura está muy ligada al deseo del sujeto y a su autoestima. Normalmente, una persona con una autoestima baja no escribe. Cuando en la academia se habla de asumir la escritura como un compromiso, se corre el grave riesgo de plantearla como un deber, como una imposición externa al individuo, como un requisito académico más; y no como una auténtica respuesta emanada del deseo, de los rasgos de carácter y de la necesidad del sujeto de comunicarse, eligiendo para ello la escritura. De tipo textual : vinculadas con el contenido, con el propósito, con la estructura y con la naturaleza de los textos. Estas condiciones han permitido hablar de exigencias de la escritura relacionadas con operaciones de alto nivel —todos los subprocesos involucrados en el proceso de la composición de un texto— y con operaciones de bajo nivel —habilidades secretariales y de redacción—. De tipo pedagógico: en la enseñanza de la escritura se ha establecido una distinción entre las técnicas y las estrategias orientadas a la adquisición del código escrito y las que se vinculan con el proceso de la composición. Sin embargo, tanto en unas como en otras, la mayoría de los docentes de español como lengua materna hemos cometido desaciertos y excesos, y hemos profesado fanatismos de diversas índoles que han contribuido a inhibir aún más el deseo de escribir de los estudiantes (es preferible, y menos vergonzoso, no entrar en detalles). Y prácticamente todos hemos desarrollado una metodología que nos ha conducido a programar y a evaluar los escritos de nuestros alumnos como productos terminados, y no como borradores propios del proceso de la composición.32 Esta situación demuestra con claridad que casi siempre nos ha interesado más el producto que el proceso, y puede ser un indicio de otra mucho más grave: un gran número de profesores de español como lengua materna no sentimos la necesidad de ser competentes en la producción de las diversas clases de textos escritos que les asignamos a nuestros estudiantes. Les solicitamos escribir resúmenes, Ernest Hemingway comentaba que la última página de Adiós a las armas la reescribió treinta y nueve veces, simplemente porque creía que cada vez debía organizar mejor las palabras. 32


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reseñas e informes (pero nosotros no sentimos la necesidad de hacerlo) y, en el mayor de los desatinos, les pedimos que nos escriban un ensayo sobre esto y sobre aquello, ignorando por completo las implicaciones de semejante tarea.33 Para no extendernos demasiado en estas condiciones, creemos que basados en una lingüística textual, y desde una perspectiva operativa, pragmática y funcional de la lengua, que contemple el lenguaje como una forma de actividad humana, con hablantes-oyentes-lectores-escritores reales, se pueden diseñar estrategias efectivas que contribuyan a mejorar la competencia escritural de los estudiantes. En este sentido, el curso de español como lengua materna debe fijarse cinco objetivos fundamentales: Elevar la autoestima de los alumnos, puesto que la persona que se siente capaz de escribir, escribe. Estimular el deseo, la necesidad de escribir. 34 Desarrollar un grado de motivación que no sólo sea el despertar del interés sino el mantenimiento del gusto por escribir. Ampliar y consolidar la enciclopedia cultural de los estudiantes, ya que ella es el supremo código de la escritura.35 Nadie puede escribir sobre aquello que no sabe ni comprende. Mejorar la expresión escrita de los alumnos mediante unas estrategias metodológicas basadas en la concepción de la escritura como un proceso cíclico. En una ocasión, Pedro Gómez Valderrama afirmó en el Magazín dominical de El espectador que “no se puede aprender a ser escritor. Se aprenden técnicas, los procedimientos. Pero ser escritor es, ante todo, una aptitud especial, una disposición...”. Es cierto; por eso los cursos de español no pueden pretender enseñarle a nadie a ser escritor —y menos aún de textos literarios—. Pero su propósito final sí debe ser, retomando las palabras del profesor Villarreal Vásquez (1993: 418), conseguir que nuestros alumnos escriban “como personas sólidamente integradas y partícipes con su época, con las nuevas técnicas y métodos actuales, y con una visión abierta hacia el futuro”. No estamos muy seguros de haber contestado la pregunta inicial; sin embargo, creemos haber presentado elementos que, sin lugar a dudas, hacen parte de una respuesta que no es nada simple. A ese primer interrogante, podemos agregar otro: ¿Quiénes aprenden a escribir? 36 Al respecto, leer con atención el ensayo Límites del ensayo académico de Jaime Alberto Vélez. El texto completo aparece como la Unidad 20 de esta guía. “Crear hábitos de lectura y de escritura” es un objetivo que nos hemos encontrado en muchos programas de español. Este objetivo convierte la lectura y la escritura en resultados de una acción instructiva del maestro, ajena a los deseos e intereses del alumno : se debe leer y escribir, independientemente del sentido y del propósito que estas acciones tengan, puesto que hábito es también cualquier adicción. La enciclopedia cultural de cada persona contiene no sólo la gramática de la lengua, sino, además, las normas de todos los niveles de uso del idioma y el conjunto del saber que posee el individuo. Las estadísticas de Villarreal Vásquez son muy ilustrativas de la problemática de la escritura : sólo el 5% de los estudiantes que han pasado por sus cursos aprende a escribir sin un método ; el 33

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Queremos terminar estas reflexiones sobre la problemática de la escritura en la universidad, con una cita que alude a una situación inquietante: “Reflexionando sobre la escritura como registro de la cultura de un pueblo, de una producción que puede favorecer su independencia, su autonomía, no deja uno de mirar con cierta malicia el mayor estímulo de algunos organismos internacionales e instituciones nacionales a la promoción de la lectura y a la investigación de la comprensión de ésta, en relación con el estímulo a la escritura en cuanto construcción de universos referenciales, emotivos y poéticos; no deja uno de encontrar en dicho estímulo la voluntad de mantener e incrementar la diferencia entre pueblos constructores y pueblos consumidores de conocimiento”.37

NOTA: toda la bibliografía de las unidades dedicadas a la escritura aparece al final de la Unidad 17

EJERCICIOS UNIDAD 5 1. Escriba en la línea la forma verbal correspondiente: a. Los albañiles ______________________ el patio de la casa. (empedrar en presente) b. Durante el invierno los ríos ___________________ su caudal. (engrosar en presente) c. Esperamos que los extremos ___________________ fácilmente. (soldar en presente). d. Los niños ____________________ primero su apetito. (satisfacer en futuro imp.) e. Nosotros le _____________________ una grata impresión. (producir en presente) f. El soldado que ____________________ , es juzgado como traidor. (desertar en presente) g. En ese debate, yo _________________ argumentos irrebatibles. (aducir en pret. ind.) h. No es conveniente que tú _____________________ tanto esa llave. (apretar en presente) i. Ellos _____________________ ese artículo de la revista TIME. (Traducir en pret. ind.) j. Todas las herramientas _______________________ en una sola maleta. (caber en pret. ind.) 25% logra aprender mediante algún tipo de metodología, y el 70% no aprende a escribir en forma aceptable, ni con método ni sin él. Rubén Arboleda Toro, Lengua escrita y rendimiento escolar, en: Guillermo Bustamante y Fabio Jurado (comp.), Entre la lectura y la escritura, Santafé de Bogotá, Magisterio, 1997, p. 44. 37


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2. Subraye la ORACIÓN PRINCIPAL del siguiente párrafo y realice una PARÁFRASIS de él. “La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad. Deben existir diferencias de posición social, pero debe parecer posible salvar estas diferencias; en una jerarquía rígida la moda es imposible. En la mayoría de los casos, la moda comenzó en una sección relativamente pequeña situada en la cima de la escala social, y durante largos períodos sus manifestaciones más notables se encontraban sólo en la aristocracia, mientras que el común de la gente se vestía con trajes que se aproximaban más al tipo tradicional o fijo. A partir del surgimiento de la burguesía, va a ser ésta quien imponga las reglas. Poco a poco, la moda se va convirtiendo en un negocio y en un medio para la imposición de los valores favorables a la clase dominante, dando lugar a que se difunda hacia abajo hasta que la comunidad se encuentre más o menos envuelta.” 3. COLOQUE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN NECESARIOS : a. La lucha por la vida es ardua y continua sin embargo debemos esforzarnos por sobrellevarla incluso con alegría b. La puntuación correcta hace clara las ideas la incorrecta las oscurece c. Frente al tocador se quitó el sombrero de fieltro negro que seguía luciendo un buen estado a pesar de tener ya dos temporadas y cambió rápidamente su traje de chaleco por un vestido de casa d. La lancha te llevará hasta la playa allí Laura puedes descansar y tomarte un buen aperitivo en uno de los bares que hay junto al muelle hazme caso sé que te vas a sentir mejor e. Por un lado los políticos defienden los beneficios de una reforma gubernamental supuestamente la más trascendental de los últimos sesenta años 4. DÍGALO CON UN SOLO VERBO La capacidad de concretar o de precisar es una demostración de inteligencia y de riqueza lexical: le damos una definición y usted deberá encontrar UN VERBO que resuma dicha frase definitoria. a. Mostrarse débil o estar a punto de ceder o rendirse. b. Retener los bienes de algo por disposición judicial. c. Exigir la pronta ejecución de un acto. d. Hablar bajo, muy calladamente. e. Renunciar a una empresa o a un intento ya comenzado. f. Desear algo con fervor. g. Perseguir sin dar tregua o reposo. h. Avergonzar o rebajar a alguien de su dignidad o rango. i. Hacer penetrar una sustancia en otro cuerpo. j. Destinara algo o alguien a un fin único y determinado. k. Invertir el orden natural; intercambiar puestos o posiciones. l. Causar gran molestia o fatiga, sobre todo moral o psicológica. m. Desarrollar las aptitudes o habilidades para hacer algo. n. Estimar el costo de un bien o de una propiedad. ñ. Liquidar enteramente una cuenta.

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