TERAPIA FONOAUDIOLÓGICA PARA LOS TRASTORNOS FONOLÓGICOS
TERAPIA FONOAUDIOLÓGICA PARA LOS TRASTORNOS FONOLÓGICOS.
INDICE
Capitulo 1 Los Trastornos Fonológicos………………………………………………………… 1 Capitulo 2 Evaluación y descripción de los trastornos fonológicos……………………………. 17 Capitulo 3 Terapia de trastornos fonológicos…………………………………………………... 25 Capitulo 4 Modelos de terapia fonológica……………………………………………………… 41 Capitulo 5 Consideraciones Finales…………………………………………………………….. 99 Referencias Bibliográficas………………………………………………………….. 101 Índice Remisivo…………………………………………………………………….. 107
CAPITULO 1 LOS TRASTOSNOS FONOLÓGICOS. HISTORIA Parte de la tarea de adquirir una lengua envuelve lo aprendido de cuales son los sonidos usados y de cómo esos sonidos son organizados. La mayoría de niños ejecuta esa tarea sin dificultades y por alrededor de los 5 años ya producen los sonidos de la lengua materna adecuadamente y sólo las secuencias permitidas. Sin embargo hay una significante mayoría de niños para los cuales adquirir el sistema de sonidos de una lengua es un gran obstáculo a vencer. Existen diferentes grupos de niños que presentan dificultades en los sonidos del habla. Entre ellos niños con deficiencia mental, con deficiencia auditiva, con lesiones focales en el cerebro, con autismo, con lesiones orgánicas en los órganos fono articulatorio. Sin embargo hay también niños cuyos problemas del habla no están asociados a ninguna de estas condiciones. Estos niños tienen resultados de acuerdo con la edad en pruebas de inteligencia no verbal, exhiben audición normal y no presentan problemas neurológicos o de autismo. Esos niños constituyen el objetivo central de este libro.
Los primeros estudios sobre los niños con dificultades de habla emplean el termino “desorden articulatorio funcional” para referirse a los problemas de esos niños. No se uso mas restringido, ese termino se refería sólo le hecho de que la causa de dificultad del habla era desconocida. Entre tanto muchos de los estudios iníciales suponían que los déficit era debido a un aprendizaje defectuosa de los gastos articulatorios. Esos estudios consideraban las limitaciones motoras y perceptuales como causas iníciales de l problema. Pero, suponían que una vez que el niño llegar a el punto de maduración, en el cual los sonidos podían ser producidos en su forma adulta, los errores persistían en razón de los hábitos que el niño había formado. Hasta a mediados de los años 7, la mayoría de terapeutas del lenguaje consideraba al habla con trastornos como el resultado de diferencia de sonidos aislados en vez de diferencias fonológicas. En nomenclatura fonoaudiología, esos trastornos eran llamados de “dislalias funcionales”, ósea disturbios articulatorios sin causa orgánica aparente. Los terapeutas simplemente avaluaban cuales fonemas habían sido adquiridos por el niño e intentaban enseñar uno a uno, los fonemas que estaban faltando. Suscribe aunque, generalmente se notan cuando los sonidos ausentes eran miembros de una clase, como, por ejemplo de fricativa o velar, frecuentemente no captaban la naturaleza sistemática de las inadecuaciones fonémicas. Además de eso, cuando es vista como una inadecuación fonémica, el habla con trastornos sobre todo en los casos mas ininteligibles, era descrita como siendo “altamente inconsistente” o “asistemática”. Por ejemplo un niño podría demostrar claramente la capacidad de producir un sonido en determinadas palabras, con todo, otras veces, podrían omitirlo o sustituirlo por varios otros sonidos en otras palabras. Compton (1970) y Oller (1973) fueron los primeros en demostrar que los niños que presentan un habla altamente ininteligible muchas veces poseen sistemas fonológicos tan estructurados y regulares en cuanto a los niños cuyo habla se esta desenvolviendo normalmente. El repertorio de los sonidos de cada uno de estos niños, aunque menor, representa una adquisición ordenada y basada en alteraciones sistemáticas del sistema adulto. Para cada niño la estructura silábica y la ocurrencia de sonidos en diferentes posiciones y ambiente fonéticos son sistemáticas. A partir de la década de los 70, los términos “desorden fonológico”, “inhabilidad fonológica” y “trastornos fonológicos” han sido adoptados como terminología mas apropiada para este tipo de problemas. La razón principal para este cambio de terminología es que generalmente problemas de organización de sonidos del habla están envueltos conjuntamente con dificultades en la precisión articulatoria o sin la presencia de estas ultimas. E ejemplo de debajo de un niño de 4 : 7 con dificultad del habla ilustra este punto: (1) Saia → [taia] llave → [save]
Las producciones en (1) revelan que el niño tiene dificultas de usas [s] en saia. Sin embargo, la producción incorrecta de [save] para llave sugiere que el niño es capaz de producir el sonido [s]. El hecho de que este sonido haya sido usado en llave más no en saia indica que la organización de sonidos del niño no es la apropiada.
Leonard (1995) resalta le hecho de que, en el lenguaje de niños con dificultades de habla los errores de omisión o sustitución son mucho mas frecuentes que los errores que constituyen distorsiones intrafonemas. Si las dificultades del habla fuesen derivadas principalmente de errores articulatorias, las distorsiones (que parecen ser errores más próximos de los alvos articulatorios) deberían de representar un porcentaje mucho más alto de errores observados. Para describir la naturaleza de los trastornos del habla es necesario que se haga una distinción teórica fundamental entre análisis fonético y análisis fonológico. A través del análisis fonético se llega a una descripción detallada de las características auditivas, acústicas ya articulatorias del habla por una perspectiva física y fisiológica. Tal descripción proporciona informaciones importantes sobre las habilidades, o potencial y las restricciones de de mecanismo de producción del habla del niño. Pero, este tipo de descripción no trae ninguna información de “como” esos recursos fonéticos están siendo utilizados en la comunicación atreves del lenguaje hablado. La fonología describe la organización de las funciones de los recursos fonéticos del habla. Un análisis fonológico del habla de un niño con desorden es aquella que proporciona, por tanto, los patrones de pronunciación usados en el lenguaje se identifica las implicaciones comunicativas del desorden. Así, el análisis fonológico describe las características funcionales de los patrones de pronunciación con trastornos que se manifiestan por fallas en la marcación de las diferencias de sonidos necesarios para comunicar diferentes significados. Para Hewlett (1985), sin embargo una distinción binaria entre fonética y fonología es muy simplista y no sirve como modelo de producción del habla, ni como base para identificar los componentes involucrados en el desarrollo y los desvíos de pronunciación. El autor propone un modelo compuesto de tres componentes: La fonología, que es la más alto etapa en relación a las funciones corticales, en la cual las palabras a ser dichas son seleccionadas junto a su representación fonológica en términos de una imagen almacenada de sus constituyentes fonológicos – es el nivel cognitivo. La fonética, que es la etapa intermediario en el cual los constituyentes fonológicos son convertidos en secuencias de movimientos para la pronunciación. Esta etapa envuelve por lo tanto selección, ordenamiento y secuencia de patrones motores almacenados – ese nivel organizacional de control y condenación motores. La articulación, que es la etapa periférica de producción del habla cuando las articulaciones producen los movimientos que resultan de los sonidos del habla – es el nivel observable de producción del habla. Conforme Stoel – Gammon & Dunn (1985), “articulación” se refiere a los movimientos físicos envueltos en la producción del habla en cuanto que la “fonología” tiene dos significados. En un sentido más estricto, se refiere a la organización y calcificación de sonidos del habla que se comportan como unidades contrastivas dentro de una determinada lengua. En un sentido más amplio, es usado como un término general refiriéndose a todos los aspectos de estudio de los sonidos del habla, incluyendo la percepción y la producción del habla, así como los aspectos cognitivos y motores de la misma. La mayoría de los trabajos sobre el desarrollo fonológico de los niños adopta la
definición más amplia de fonología de esta forma, se entiende la adquisición articulatoria como parte del desarrollo fonológico – la parte que envuelve el dominio de la habilidad motora para producir correctamente los sonidos y secuencias de sonidos del lenguaje adulto. Al adquirir los patrones articulatorios del adulto el niño debe de aprender a controlar la corriente de aire proveniente de los pulmones al pasar a través de la laringe para producir sonidos sonoros y mudos; la abertura y el cierre del velo faringe para producir sonidos orales y nasales, y los movimientos dela lengua, labios y mandíbula para producir las diferentes consonantes y vocales de la lengua. Además de los sonidos físicos que entran en la producción del habla, los aspectos organizacionales (o estructurales) del sistema de sonidos de la lengua también precisan ser aprendidos. El niño debe saber, por ejemplo, cual de la diferencia de sonidos que son contrastivos y cuales no son; que tipo de restricciones posicionales y secuencias son colocadas en varios sonidos del habla; que reglas o procesos están envueltos con las alternancias morfofonémicas del habla. Fue sólo en la segunda mitad de la década del 70 que los principios lingüísticos comenzaron a ser usados con mas frecuencia en le evaluación de los llamados “desordenes articulatorios funcionales”. Hasta entonces con énfasis en la articulación, los métodos de evaluación y tratamiento se centraban en los aspectos mecánicos de pronunciación de los sonidos del habla. El nuevo enfoque, basado en un modelo lingüístico, llevo, inevitablemente, a reconsideraciones sobre esos desordenes. El análisis lingüístico del habla de un niño con “desorden de articulación severa” revela patrones fonológicos diferentes de aquellos encontrados en hablantes normales de la lengua. El desorden, por tanto, parece estar en la organización del nivel fonológico, tratándose de una patología del lenguaje, y seria más correcto designarla por desorden fonológico y no sólo como disturbio articulatorio. Así, se considera que los niños con trastornos fonológicos son aquellos cuyo dominio general de dificultad es la fonología. Sin embargo, se debe recordar que el término permite la posibilidad de imprecisiones articulatorias, así como problemas en la organización del sistema de sonidos. En Brasil, los estudios referentes a la fonología con trastornos fueron introducidos por los trabajos de Teixeira (1985), Lamprecht (1986) y Hernandorena (1988), siendo identificados con la creación del Centro de Estudios sobre Adquisición y Aprendizaje del Lenguaje (CEAAL) en la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Soul. Nuevos trabajos sobre adquisición normal y desviada del sistema fonológico surgieron con base en la fonología generativa clásica y en la fonología natural, consolidando análisis como el de rasgos distintivos y el de procesos fonológicos como excelentes métodos de descripción del habla del niño, como es visto en el trabajo de Yavas, Hernandorena y Lamprecht (1991). Recientemente nuevos modelos teóricos, como la fonología autosegmental, la fonología métrica, la teoría de la silaba y la teoría de optimalidad, han sido utilizados en investigaciones sobre los trastornos fonológicos. Se pueden citar trabajos como el de Hernandorena (1995, 1997), Lamprecht (1995, 1997,1999), Mota (1996, 1997) y Ramos (1996, 1997).
CARACTERISTICAS DE LOS TRASTORNOS FONOLOGICOS De acuerdo con Grunwell (1981),”Trastorno fonológico”, es un desorden ligústico que se manifiesta por el uso de patrones anormales en el medio hablado del lenguaje. Esta definición enfatiza que los trastornos afectan el nivel fonológico de la organización lingüística y no la mecánica de producción articulatoria. El termino “trastorno fonológico evolutivo” o “desorden fonológico” es utilizado comúnmente para referirse a niños con dificultades especificas para el aprendizaje del lenguaje, afectando la producción del habla en ausencia de factores etiológicos conocidos y detectables, tales como dificultad general de aprendizaje, déficit intelectual, desordenes neuromotores, disturbios psiquiátricos o factores ambientales. Estas características clínicas clásicas de los niños, siguiendo a Grunwell son: 1. Un habla espontaneo presentando errores resultantes, principalmente de trastornos consonánticos de la pronunciación adulta alvo. 2. Más de 4 años, pues esa es la edad en que el habla del niño normalmente ya es inteligible para personas que formen parte de su ambiente social inmediato. Hay controversias en relación a esa edad, pues estudios mas recientes han demostrado que en edades inferiores ya hay señales en el habla de niños que identifican una adquisición fonológica desviada. 3. Audición normal del habla. 4. Ninguna anormalidad anatómica o fisiológica del mecanismo de producción del habla. 5. Ninguna disfunción neurológica detectable relevante para la producción del habla. 6. Capacidades intelectuales adquiridas para el desarrollo del lenguaje hablado a través de un proceso normal de socialización. 7. Comprensión del lenguaje hablado apropiado para su edad mental. 8. Lenguaje expresivo aparentemente adecuado en términos del tamaño del vocabulario y extensión de expresiones, reflejando, presumiblemente, estructuras sintácticas de alguna complejidad, las cuales generalmente no pueden ser evaluadas con precisión por causa de la inteligibilidad del habla. Las investigaciones indican, sin embargo, que la ocurrencia de esas condiciones en su forma clásica pura es rara. Un número apreciable de niños que presentan este tipo de desorden pueden tener historias de problemas de audición de naturaleza leve, como, por ejemplo, otitis media al inicio de su desarrollo. Muchos niños tienen déficit cognitivo – lingüístico detectable tanto en la producción como en la comprensión. Su progreso educacional es generalmente lento y pueden presentar problemas de atención. Además de eso, hay evidencias frecuentes de historias familiares de problemas de lenguaje.
A pesar de, originalmente, haber surgido para el análisis de trastornos fonológico, el abordaje fonológico es igualmente aplicable y necesario en la evaluación y el tratamiento de niños con otros tipos de trastornos del habla, pues los patrones de producción del habla asociados, por ejemplo, los desordenes orgánicos, tales como el paladar hendido, generalmente tienen consecuencia fonológica. Trabajos como el de Grunwell (1998), Ingram (1989) y, en Brasil, Ramos (1991), son ejemplos de la necesidad de asociar una orientación fonológica y tratamiento articulatorio en los casos de niños portadores de fisuras en el labio y el paladar. Además de eso, puede haber dimensiones fonológicas-evolutivas en la pronunciación de patrones del habla de niños con problemas orgánicos. Esos casos requieren investigación e intervención dentro de un modelo fonológico. Muchos niños con trastornos fonológicos tienen también dificultades en otras aéreas del lenguaje, tales como sintaxis, morfología y léxico. En algunos casos es probable que el trastorno fonológico empiece en el desarrollo en las áreas citadas. En ciertos casos, sin embargos, los problemas en la fonología del niño, no son la causa directa de sus dificultades en otras áreas del lenguaje. En estos casos, un desorden más general del lenguaje esta presente, el cual afecta varias áreas de ésta, incluyendo la fonología. Los trastornos fonológicos, tienen serias implicaciones para las adquisiciones futuras. Estudios de follow –up de niños con trastornos fonológicos revelan mejoras significativas con la edad; sin embargo, durante la adolescencia y la edad adulta. Esos individuos tienen performances mas bajas que de los grupos control en una serie de tareas del habla, lectura, ortografía y de conciencia de fonemas. Los problemas residuales son mas obvios en individuos cuyas imitaciones fonológicas fueron acompañados de otros déficits del lenguaje durante la edad pre escolar. Siguiendo a Grunwell (1997), los trastornos fonológicos pueden ser caracterizados de acuerdo con una perspectiva fonológica o una perspectiva evolutiva. Desde el punto de vista fonológico, es posible definir características del sistema de sonidos, de estructuras fonotáticas y de estabilidad. En relación al sistema de sonidos, los trastornos fonológicos pueden tener las siguientes características: 1. La mayor parte de veces hay una correspondencia sistemática entre el sistema del adulto y las realizaciones del niño. 2. El sistema del niño es menor que el sistema adulto, habiendo, por tanto, las producciones del niño, pérdida de contrastes fonológicos. Por ejemplo ltl y lsl → [t]; las palabras “taco” y “saco” son producidas como [tako]. 3. Hay una tendencia de un único sonido del sistema del niño sustituir una serie de alvos adultos llevando a una perdida múltiple de contrastes fonológicos. lp,b,t,d,k,gl → [t]; las palabras “pato”, “bato”, “tato”, “dato”, “cato”, “gato” son producidas como [tato]. 4. Hay una relación entre las propiedades fonéticas del alvo adulto y las propiedades fonéticas de realización del niño. Por ejemplo, el alvo lsl que es una fricativa alveolar no expresada.
5. El sistema del niño tiende a ser asimétrico y antieconómico en términos respecto a la ocurrencia de potenciales combinaciones de rasgos fonéticos, como el siguiente ejemplo:
Pb t g m n En relación a la estructura fonostática los trastornos fonológicos presentan las siguientes características: 1. Los patrones fonotáticos del niño tienden a ser menos complejos que el del adulto. 2. Las producciones del niño envuelven simplificaciones sistemáticas complejas del adulto. Por ejemplo lprl →[p], como en “plato” →[patu]. 3. Las simplificaciones de las estructuras complejas del adulto llevan a la pérdida de contraste fonológico y conjuntamente con otras realizaciones como pueden llevar a pérdidas múltiples de contrastes fonológicos. por ejemplo lprl →[p], como en “plato” y “pato” que son producidas como ejemplo [patu], y también posiblemente “pato” y “vato” producidas como ejemplo [patu]. En relación a la estabilidad de la producción de los niños con desvíos fonológicos en relación al sistema adulto las características son las siguientes: 1. Hay una tendencia de variabilidad en las realizaciones de algo adultos por el niño. Por ejemplo, barra, │s│ → [st], como en “sapo” producido como [sapu], [tapu]. 2. En algunos casos la variabilidad es potencialmente progresiva como en el ejemplo en 1. 3. En otros casos la variabilidad no es progresiva. Por ejemplo │s│ → [t,d], como en “sapo” producidos como [tapu], o [dapu]. 4. Variabilidad extrema sucede cuando existen varias realizaciones diferentes para un alvo. 5. Los sistemas de niños con trastornos fonológicos tienden a ser variables más estáticos. Sobre una perspectiva evolutiva, los trastornos fonológicos pueden ser clasificados en tres categorías generales: Desarrollo atrasado: el niño desenvuelve los patrones de pronunciamiento normal pero con una velocidad más lenta de lo esperado. Desarrollo variable: los niños usan patrones de dos (o más) etapas diferentes del desarrollo fonológico. Algunos patrones pueden estar apropiados para la edad otros pueden estar atrasados o avanzados (desencuentro cronológico). Desarrollo diferente, el niño usa patrones que no ocurre habitualmente en el desarrollo fonológico normal; estos patrones son incomunes y atípicos y pueden ser considerados como idiosincrásicos.
Los niños con trastornos fonológicos pueden presentar un desarrollo atrasado, variable y diferente en relación al desarrollo de los niños con adquisición fonológica normal. Otra clasificación evolutiva mas especifica que considera el uso de procesos fonológicos del niño con trastornos fonológicos, engloba 5 categorías. Procesos normales persistentes, los patrones normales permanecen en las producciones del niño hasta edades en que normalmente estos ya hubieran desaparecido. Por ejemplo, la presencia del proceso de interiorización de fricativas en un niño con 5 años de edad. Desencuentro cronológico: procesos más iníciales que ocurren con patrones característicos de la etapa más tardía de desarrollo. Por ejemplo, la presencia del proceso de oclusivacion, que debería ser suprimido por turnos de 2 años y 6 meses en un niño de 4 años que ya produce encuentros consonánticos. Procesos incomunes, presencia de patrones que raramente ocurren en el desarrollo normal. Por ejemplo los procesos de africación en que oclusivas y fricativas son producidas como africadas independientemente del contexto. Referencia sistemática por un sonido: una única consonante es usada en el lugar de una amplia gama de alvo, teniendo como consecuencia la perdida de varios contrastes fonológicos. Por ejemplo todas las clases de fricativas siendo producidas como una fricativa velar - │s,v,s,z│ →[x]. Uso de variables de procesos: mas que una realización es utilizada para una consonante alvo por ejemplo, la consonante │s│ producid→[x]. Como [s] y como [t]. – “ sapo” →[sapu], [tapu]. Farias (1997) realizo un estudio con el objetivo de verificar las características evolutivas en el uso del proceso fonológico en 30 niños con trastornos fonológicos hablantes de portugués. Los resultados demostraron que el 100% de los niños estudiados presentan procesos normales persistentes, 70% presentan desencuentro cronológico, y sólo el 5% de los niños hacían uso de proceso en incomunes. No hubo ninguna ocurrencia de preferencia sistemática por un sonido y el uso variable de procesos no fue analizado en esta investigación. Estos resultados muestran que la mayoría de niños con trastornos fonológicos presentan patrones del habla semejante al de los niños con desarrollo normal, pero se encuentran atrasados en términos de edad en relación a esta. Investigadores como Ingram (1976, 1981, 1987) y Grunwell (1981, 1982) mostraron que las diferencias entre niños con desordenes fonológicos y los normales no están en los tipos de procesos evidenciados, pero, si, en el uso de esos mismos procesos. Los niños con trastornos fonológicos pueden presentar procesos en edad en que esos ya deberían haber desaparecido, pueden presentar un desarrollo irregular en hacer uso de procesos incomunes. Para Leonard (1992) estos niños no son radicalmente diferentes de niños con desarrollo normal, a no ser de lo que dice respecto a dos aspectos: tener sistemas mas limitados de lo que esperaría en relación al tamaño de
sus vocabularios y hacen uso mas frecuente, pero menos sistemático, de patrones incomunes. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE TRASTORNOS FONOLOGICOS Y ADQUISION FONOLOGICA NORMAL De acuerdo con Leonard (1995), de un modo general, las características fonológicas de los niños con trastornos fonológicos se asemejan a las de los niños con desarrollo normal. Sin embargo existen algunos detalles importantes sobre la fonología de estos niños que las vuelven un tanto diferentes de los niños normales. Las principales semejanzas entre niños con trastornos fonológicos y niños con desarrollo fonológico normal son:
Segmentos correctos: niños con trastornos fonológicos, en general, presentan mayor corrección en consonantes asociadas a edades mas iniciales y corrección limitada en consonantes asociadas a edades mas tardías. Observaciones de lo contrario, o sea, precisiones en consonantes como [r], [S] o [δ] y errores en consonantes como [p], [m], [t] y [w], no existen en la literatura. En contraste con los trabajos sobre consonantes, pocas investigaciones abordan el uso de vocales por niños con trastornos fonológicos. Existe un consenso en general que las vocales observadas anteriormente y con mayor precisión en el habla de niños normales son también producidos con más precisión con los niños con trastornos fonológicos.
Rasgos distintivos: comparaciones de los patrones de errores de rasgos distintivos de niños con trastornos fonológicos y de niños normales revelan mucha semejanza. Por ejemplo, Menyuck (1968) relató que niños con desarrollo fonológico normal usan los rasgos [+nasal] y [coronal] principalmente y mas frecuentemente que los rasgos [+continuo] y [+estridente]. Los mismos patrones son también validos para niños con trastornos fonológicos.
Procesos fonológicos: los procesos que son más comunes en el habla de niños con pequeños con desarrollo fonológico normal son los más frecuentes en el habla de niños con trastornos fonológicos. Por ejemplo, reducción del encuentro consonántico, semi vocalización, supresión de la consonante final, y supresión de la silaba átona ocurre en porcentajes relativamente altos en el habla de niños con desarrollo fonológico normal aproximadamente con 24 meses de edad, siendo que los dos primeros procesos persisten por más tiempo. Esos mismos procesos están entre los más frecuentes en el habla de niños con trastornos fonológicos.
Leyes implicadas: varios estudios examinaron la composición de los inventarios fonéticos de niños con trastornos fonológicos de niños con trastornos fonológicos como el objetivo de determinar si esos inventarios permitían la imposición de leyes implicadas, o sea, si la presencia de una distinción fonética particular en un inventario implica la presencia de otro tipo de distinción. Dinnsen y otros (1990) aprobaron ese abordaje en un estudio sobre los
inventarios fonéticos de 0 niños con trastornos fonológicos, a fin de investigar si las leyes implicadas para los niños con trastornos fonológicos eran las mismas implícitas en los inventarios de niños con desarrollo fonológico normal. De acuerdo con los datos obtenidos por esos autores, cuando había distinciones de [voz] en el habla de niños con trastornos fonológicos, habían distinciones de los rasgos [silábico], [consonántico], [sonante] y [coronal]. A su vez, distinciones de [continuo] ocurrían solamente si hubiese las distinciones mencionadas anteriormente. Distinciones de [nasal] eran vistas solamente cuando todas las distinciones mencionadas, incluyendo [continuo], estaban presentes. Finalmente, si distinciones de [estridente] eran notadas, todas las anteriores también estaban presentes. Los autores concluyeron que esas leyes implicadas eran las mismas sugeridas para los inventarios de niños menores con desarrollo fonológico normal estudiados por otros investigadores.
Distinciones subfonemicas: ni en todos los cambios que ocurren en la pronunciación de los niños con desarrollo fonológico normal, a lo largo del tiempo, son aparentes en un análisis a nivel de fonema. En algunos casos, cambios que se aproximan del sistema adulto son observadas solamente en un nivel subfonemico a través del análisis acústico. Lo mismo parece ser verdadero por niños con trastornos fonológicos. Por ejemplo, las producciones de oclusivas expresadas y no expresadas iniciadas por niños normales a veces difieren en valores del tiempo de latencia de la voz (VOT)lo mismo cuando son transcritas como producidas como una oclusiva voceada. Resultados semejantes han sido encontrados para niños con trastornos fonológicos, como en los niños normales, los alvos no expresados fueron producidos con VOTs más largos. Vocales que preceden consonantes oclusivas expresadas al final tienen duración mayor de los que proceden de oclusivas finales no expresadas. Para algunos niños con trastornos fonológicos, asi como para niños normales, esas mismas diferencias pueden ser detectadas cuando las consonantes finales son omitidas o producidas como una oclusiva glotal. Otras diferencias observadas por los trastornos fonológicos que equivalen a cambios del desarrollo incluyen diferencias en la frecuencia y velocidad de transición del segundo formante de [r] versus [w], diferencias en el aumento del segundo formante en vocales precediendo alvos con una oclusiva velar versus alvos sin ninguna consonante y diferencias espectrales entre los primeros 40 milisegundos de un [t] inicial versus una [k] inicial.
Evitar: Leonard y otros (1982) examinaron la cuestión de evitar en un estudio comparando niños con trastornos fonológicos y niños con desarrollo fonológico normal, emparejadas en términos de tamaño de vocabulario expresivo y la duración media del enunciado (MLU). Ambos grupos producirán mas palabras que eran consistentes con sus fonologías que palabras que no lo eran. La comprensión de los resultados no vario de acuerdo con la composición fonológica de la palabra para ningún grupo.
Sensibilidad de la lengua materna: niños con trastornos fonológicos se asemejan a los que tienen desarrollo fonológico normal en el hecho de que los errores en ambos grupos son influenciados por las características fonéticas de
los fonemas que están siendo adquiridos, asi como por los tipos de sonidos de la lengua materna que podrían servir como substitutos plausibles. El hecho de que los errores producidos por niños con trastornos fonológicos son generalmente fonemas fonéticamente semejantes al sonido que es substituido sugiere que esos niños tienen alguna sensibilidad a los detalles fonológicos de la lengua materna. Tales resultados son importantes porque sugieren que los errores de esos niños podrían ser mas adecuadamente caracterizados como compromisos fonotaticamente licenciados e no simplemente como gestos articulatorios no adecuados. Tomando como base las selecciones especificas que los niños hacen o no, se puede decir que los niños con trastornos fonológicos se caracterizan, en primer lugar, como aprendices de un sistema fonológico particular (sea de ingles, portugués u otro) y solamente después como portadores de fallas en el proceso.
Siguiendo a Leonard (1995), los niños con trastornos fonológicos difieren de los niños normales en los aspectos siguientes:
Expresión: niños con trastornos fonológicos no son tan proficientes como niños normales de la misma edad en cuanto a la habilidad de producir contrastes de voseo en oclusivas iniciales. En una comparación entre niños con trastornos fonológicos y niños con desarrollo fonológico normal, con inventarios fonéticos del mismo tamaño, Ingram (1981) noto que el voseo pre-vocálico es un error frecuente solo en el grupo de niños con desarrollo normal. Schwartz y otros (1980) encontraron evidencias de voseo pre-vocálico en el habla de los niños con trastornos fonológicos y con desarrollo fonológico normal, sin embargo, al contrario de lo que acontecía en el grupo de desarrollo normal, este error nunca fue el mas frecuente para los niños con trastornos fonológicos. Mas recientemente, Ingram (1990) examinó el contraste de voseo a través de un análisis de los tipos de distinciones que aparecían en los inventarios consonánticos de un gran grupo de niños con trastornos fonológicos y de un grupo de niños con desarrollo fonológico normal; constató que las distinciones aparecieron antes de las distinciones de voseo en el habla de niños con desarrollo fonológico normal, mientras que lo contrario era cierto para los niños con trastornos fonológicos, esto es, las distinciones de voseo antes de las distinciones de punto. Estos hallazgos dejan claro que niños con trastornos fonológicos presentan mayor habilidad para producir contrastes de voseo que niños pequeños con desarrollo fonológico normal. Una explicación razonable para esa ventaja es que en esos estudios los niños con trastornos fonológicos estaban mas avanzados que el desarrollo neuromotor. Fue propuesto que las oclusivas expresadas (lapso corto) permiten una variabilidad considerable en los movimientos laríngeo y oral, mientras que las oclusivas no expresadas (corto lapso) exigen un mayor grado de coordinación neuromuscular. Una vez que los niños con trastornos fonológicos son mas viejos que de los niños con desarrollo normal en estos estudios y tienen un desarrollo físico aparentemente
normal, parece probable que ellos tengan un nivel de desarrollo neuromotor también mas alto.
Errores incomunes: niños con trastornos fonológicos son mas propensos a producir errores de naturaleza incomun que niños con desarrollo fonológico normal. Tales errores son incomunes por razones que van además de su baja frecuencia de ocurrencia. Alguno de ellos envuelven sonidos de apariencia mas tardía sustituyendo sonidos iniciales, como por ejemplo [v] para ldl y lgl. Otro error incomun es visto cuando la producción del niño constituye una adición a la forma adulta o todavía cuando el niño produce consonantes no encontradas en la lengua materna (o en ninguna lengua natural).
Uso asistemático: la variabilidad es una de las marcas registradas de la fonología inicial de los niños y los niños con trastornos fonológicos también presentan esta característica. En algunos casos, una inspección cuidadosa de las vocales adyacentes o de la estructura prosódica y silabeo de palabras revelan que la variabilidad observada en el habla de un niños con trastorno fonológico es, la verdad, sistemática. Sin embargo, también parece verdad que los niños con trastornos fonológicos tienen mas probabilidades de presentar variabilidad que los niños con desarrollo fonológico normal, como el contexto fonético de las palabras y los inventarios consonánticos de los propios niños no proporcionan razón para eso. Un ejemplo extremo de variabilidad es el estudio de Martin (1991) de un niño con trastorno fonológico que usaba 6 consonantes iniciales diferentes, presentando una total ausencia de contraste en esta posición. Hay también evidencias de que los patrones incomunes son adoptados menos sistemáticamente por niños con trastornos fonológicos.
Fonología y léxico: una ultima diferencia entre niños con trastornos fonológicos y niños menores con desarrollo fonológico normal está la relación entre desarrollo fonológico y desarrollo léxico. Ingram (1987) propuso que la extensión del trastorno fonológico de un niño es una consecuencia de una relación inversa entre la etapa de desarrollo fonológico del niño y el tamaño de su vocabulario. Esta propuesta todavía no fue probada directamente. Además de eso, en la practica, el diagnostico de un trastorno fonológico es generalmente hecho independientemente del tamaño del léxico del niño. Sin embargo, la propuesta de Ingram se centra en un punto crucial: niños con trastornos fonológicos en general funcionan con un vocabulario mucho mayor que los niños pequeños con desarrollo normal que presentan aproximadamente las mismas habilidades fonológicas. O sea, aunque los niños con trastornos fonológicos sean, en general, lentos en el desarrollo léxico, su desarrollo fonológico está, típicamente, muy retrasado. Debe ser apuntado que las propias dificultades fonológicas podrían tener un efecto adverso en el desarrollo léxico. Gathercole y Baddeley (1989) presentan evidencias de que la performance de niños en una prueba de memoria fonológica inmediata (repetición de palabras sin sentido) sirve como un
vaticinador de la habilidad de vocabulario. En un estudio subsecuente, esos investigadores observaron que los niños con déficit léxico tienen una performance peor en pruebas de este tipo. Una vez que la memoria fonológica sirve para guardar nuevas palabras en acciones hasta que una representación sea formada, déficits de memoria llevan a una disminución del nuevo material antes que la representación sea formada. Asi, cada palabra debe ser encontrada varias veces para una representación adecuada, un proceso que retardaría el desenvolvimiento de nuevas palabras. Es preciso establecer, es claro, que las dificultades de niños con trastornos fonológicos incluyen limitaciones en la memoria fonológica. Una vez que varios niños con trastornos fonológicos presentan solo atrasos mínimos o ningún atraso en el desarrollo léxico, no se puede predecir cuantos niños presentaron evidencias de este tipo.
CAPITULO 2 EVALUACION Y DESCRIPCION DE LOS TRASTORNOS FONOLOGICOS La evaluación es uno de los mayores instrumentos de los terapeutas del habla y lenguaje, y como tal, es usada apropiadamente, puede facilitar mucho el trabajo a ser ejecutado. Una buena educación lleva a un diagnostico preciso, la identificación de la etiología y constituye la base para una intervención eficaz. Al evaluar y analizar las características de los trastornos del habla, el terapeuta debe tener un conocimiento detallado de los patrones de pronunciación normal de su comunidad de habla, bien como conocer los patrones normales de desarrollo del lenguaje. Para evaluarse el habla de un paciente es esencial que, inicialmente, sean obtenidos los datos apropiados. Eso implica que la muestra del habla a ser recogida y a manera de registrarla y de transcribirla por el terapeuta. La recopilación de datos del habla para un análisis fonológico puede ser hecho a través de la conversación espontanea o a través de un procedimiento especialmente construido para la obtención de datos que se constituyen en pruebas de nombramiento
de figuras o de repetición de palabras. Cada uno de esos métodos tiene sus ventajas y desventajas. La conversación del habla espontánea es el método más natural y, en general, resulta en una muestra más típica del habla del niño. A través de ese procedimiento de recolección, el terapeuta tiene posibilidades de observar el habla encadenada y los posibles procesos fonológicos que ocurren entre palabras, tiene oportunidad de observar ocurrencias repetidas de las mimas palabras en diferentes contextos fonológicos y gramaticales que pueden demostrar la variabilidad de producción del niño y puede constatar la selección léxica hecha por el niño y la presencia de estrategias de evitarlo. Las desventajas presentadas por este método de recolección de datos incluyen el hecho de que los niños con dificultades del habla pueden resultar en participar en conversaciones, volviéndose difícil la obtención de una muestra significativa. Además de eso, por ser un método mas espontaneo, no es posible un control del hable, lo que hace que no todos los sonidos de le lengua aparecen en una muestra y eso es acentuado por la estrategia de evitar hecha por niños con trastornos del habla que tienden a evitar palabras que contengan sonidos mas difíciles para ella. Añade que, todavía, como una desventaja del habla espontanea, el hecho de esta ser de difícil comprensión en los casos de alteraciones mas severos, quedándose el terapeuta sin una referencia para reconocer la palabra – alvo que fue intentada por el niño. Otro tipo de recolección de datos del habla es el examen de articulación repetitivo, en el cual el terapeuta da el modelo y el niño repite enseguida. Las ventajas de este método son: rapidez en su aplicación, posibilidad de obtención de una muestra con todos los sonidos de la lengua en todas las posiciones en que estas ocurren y la oportunidad de evaluar la capacidad fonética del niño, una vez que, si el sonido es producido por repetición, eso indica que el niño tiene condiciones articulatorias de producirlo. La principal desventaja de repetición es que la producción del niño tiende a mejorar cuando recibe el modelo inmediato del terapeuta, no representando, asi, sus reales condiciones fonológicas. Además de eso, la repetición no es un contexto del habla materna y no permite la observación del habla encadenada. El tipo de recolección de datos mas utilizados en contextos clínicos es el nombramiento de figuras. Este método es rápido, las palabras seleccionadas proporcionan una muestra significativa del habla del niño en la cual aparecen todos los sonidos de la lengua en diferentes contextos e, incluso en los casos del habla ininteligible, el terapeuta es capaz de reconocer la palabra alvo intentada por el niño. Dentro de las desventajas de nombramiento sobresale el hecho de que, en general, las producciones del niño son expresiones de una palabra, no habiendo habla continua; en general hay sólo una producción de cada palabra, lo que no permite las investigaciones de variabilidad del habla del niño; las palabras escogidas deben ser representables en figuras, lo que lleva a una preponderancia de nombres sobre verbos y otras clases gramaticales en este tipo de muestra. La solución ideal para que se obtenga una buena muestra del habla es que la recolección de datos del habla espontanea, de repetición y de nombramiento y se compare los resultados lo que, muchas veces, es difícil en el contexto clínico. Un procedimiento útil es las utilización del llamado “nombramiento espontaneo”, que tiene
por objetivo la obtención de un conjunto representativo y previamente determinado de palabras, pero no se restringe las producciones de una sola palabra, posibilitando, también, al niño, producciones del habla espontanea. En Brasil, la prueba “evaluación fonológica del niño – EFC” de Yavas, Hernandorena y Lamprecht (1991) es un procedimiento de recolección de datos del habla que se vale del nombramiento espontaneo. Cuando los registros de los datos, en la practica clínica de rutina, la grabación en audio es la mas usada, pero conviene resaltar que las grabaciones en video pueden llevar informaciones adicionales muy relevantes a los terapeutas. Las grabaciones de muestra del habla deben ser hechas en ambiente silencioso y con unos aparatos que posibiliten la mayor fidelidad posible. En relación a la transcripción fonética de los datos, siempre que sea posible, es importante que esta sea hecha simultananeamente a la grabación del habla, pues algunos detalles fonéticos pueden no ser detectados claramente en las cintas. El principal aspecto a ser considerado es la confiabilidad de las transcripciones fonéticas, una vez que el analisis de los datos es hecho en base a nuestras transcripciones. Actualmente, los estudios que envuelven transcripciones del habla utilizan varios transcriptores y buscan establecer un porcentaje alto de concordancia entre esos transcriptores. Ingram (1989) sugiere que se debe usar mas de un transcriptor y que ambos estén presentes en las sesiones de recolección de datos, lo que, en la practica clínica, es prácticamente inviable. La solución es que los terapeutas tengan un buen entrenamiento fonético que les posibilite ser los únicos transcriptores y les asegura la conciencia los factores que pueden afectar la objetividad de las transcripciones. Idealmente, se debería usar en una transcripción fonética detallada, usando mecanismos como los diacríticos, que registran los fenómenos fonéticos que ocurren en el habla del niño con trastornos. En la práctica, el sistema de transcripción amplia es más utilizado. Una vez que los datos fueron recolectados, registrados y transcritos fonéticamente, ellos deben ser analizados. Ahí se encuentra una de las mayores contribuciones de la fonología clínica: la aplicación de los principios de análisis fonológico. Usando un modelo de análisis fonológico, en la evaluación de los trastornos fonológicos, el terapeuta es capaz de descubrir regularidades en los datos y percibir la sistematicidad de las fonologías con desordenes, llegando, así, a un diagnostico mas preciso. Una vez que se obtenga un diagnostico correcto, es posible planear un tratamiento mas efectivo. De acuerdo con Grunwell (1985) los procedimientos de evaluación y análisis del habla del niño deben ser capaces de atender las siguientes exigencias: 1. Proporcionar una descripción de los patrones del habla del niño pues este es el objetivo básico de cualquier análisis fonológico. 2. Identificar las diferencias entre patrones normales de pronunciación y los patrones del habla del niño, mostrando cuales son los aspectos específicos del habla del niño que no están en conformidad con su comunidad lingüística.
3. Indicar las implicaciones comunicativas de los patrones del niño. Este es el elemento esencialmente fonológico de análisis, pues examina las consecuencias de los patrones de pronunciación del niño, como, por ejemplo, la falta de contrastes fonológicos adquiridos. 4. Proporcionar una indicación sobre la etapa de desarrollo en que se encuentran los patrones del habla del niño, debiendo ser construida con base a las informaciones sobre el desarrollo normal del habla. 5. Proporcionar un modelo que identifique los diferentes tipos de pronunciación con trastornos llevando a un diagnostico. 6. Facilitar la definición de los objetivos del tratamiento, identificando precisamente que patrones deben ser modificados a fin de que el niño adquiera una pronunciación más adecuada o más aceptable. 7. Identificar y evaluar los cambios de los patrones del habla del niño cuando un segundo análisis fuera realizado después de un periodo de tratamiento, evaluando, así mismo, los hechos y la eficacia de la intervención. Satisfaciendo las exigencias mencionadas, un análisis fonológico hecho en el ciclo clínico de evaluación, diagnostico, tratamiento y rehabilitación. La evaluación de los trastornos del habla cambió considerablemente en las ultimas dos décadas, pasando de una visión simplista, que utilizaba pruebas de articulación rápida en la aplicación y obtención de resultados, para baterías de evaluación mas complejas que exigen mas tiempo para ser analizadas, pero que tienen como base teorías fonológicas. Este cambio dio lugar a la necesidad de entender la organización de los sistemas de sonidos de cada sujeto, además de las informaciones de sus capacidades fonéticas. Asi mismo, además de saber que sonidos pertenecen al inventario fonético del niño, se puede saber la distribución de los mismos conforme a la posición de la palabra y/o enunciado (análisis contrastivo) e identificar procesos fonológicos más generales del habla de cada niño (análisis por procesos fonológicos). Las pruebas articulatorias de repeticiones de sonidos, secuencias de sonidos de palabras permanecen siendo utilizados, pero con la real función de evaluar que sonidos son estimulables desde los puntos de vista fonéticos y cuales son las actuales dificultades fonéticas del niño. Las dificultades fonéticas están mas bien explicadas con algunos análisis lingüísticos, como el de rasgos distintivos, que permiten descubrir las restricciones articulatorias de cada niño. Por ejemplo, puede haber un niño que no pueda articular los fones [l, n, t, d, r] prefiriendo en su ligar consonantes velares; eso indica una dificultad fonética en la articulación de co-ocurrencias [+coronal, +anterior]. Eso puede tener un correlato fonológico, o sea, una representación fonológica alterada, o puede ser derivada de dificultades en el dominio de movimientos de la lengua como, por ejemplo, en la evaluación de la punta de la lengua. La introducción de evaluaciones en análisis fonológicos habilita al terapeuta a elaborar descripciones y definiciones mas científicas, mas especificas y detalladas de tales desordenes. De esa forma, es posible determinar mas claramente los objetivos del tratamiento y verificar a través de re evaluaciones, la eficacia del mismo. Estas evaluaciones proporcionan al terapeuta la constitución de un raciocinio lingüístico adecuado a la construcción particular que cada niño hace de su sistema fonológico. Esto porque en teorías que buscan explicar la estructura de la lengua. Cabe resaltar,
por tanto, que no deben ser tomadas como el único subsidio en el planeamiento de un tratamiento. Son importantes al momento en que al niño se presenta receptiva la intervención del habla, haciendo parte de un contexto mas amplio de terapia donde la motivación del niño y el nivel de interacción terapeuta – niño pueden dictar caminos que, no siempre, pueden ser los idealizados lingüísticamente. La aplicación del enfoque fonológico se desenvolvió rápidamente, surgiendo diferentes propuestas de análisis fonológico. La perspectiva anterior a la lingüística, las producciones incorrectas eran analizadas como omisiones, sustituciones, adiciones, deformaciones e inversiones que alcanzaron fonemas individuales. La aplicación de dos modelos teóricos lingüísticos, los Rasgos Distintivos (Chomsky & Halle, 1968) y la Fonología Natural (Stampe, 1973), proporciono un cambio en el enfoque del segmento aislado para clases de sonidos, sea por los rasgos que reúnen los segmentos en clases o por los procesos que llegan de clases de sonidos. De acuerdo con Hernandorena & Lamprecht (1988), la aplicación de la teoría de los rasgos distintivos a los trastornos fonológicos presenta dos implicaciones importantes: “que el trastorno significa un problema en el empleo del rasgo distintivo y que el rasgo distintivo sirve de base a un análisis fonológico que refleje la organización de las unidades de sonido con referencia a su función esencial – transmitir mensajes de la lengua, viabilizando la adecuación comunicativa”. Con la utilización de los rasgos es posible, siguiendo a las autoras, identificar patrones de errores y, al mismo tiempo obtener informaciones fonéticas y fonológicas, dada la naturaleza de los rasgos. Se destaca que, a través de ese análisis, una nueva característica puede ser introducida al concepto de trastornos fonológicos: el aspecto de regularidad. Varios estudios fueron hechos en el intento de aplicarse las nociones vienen de los rasgos distintivos a los trastornos fonológicos, siendo que los primeros fueron realizados al final de los años 60 e inicio de los años 70. En Brasil, resalta la investigación de Hernandorena (1988), que propuso una metodología bidimensional, con base en rasgos distintivos, que posibilita una comparación entre el sistema fonológico con trastornos y el sistema considerado patrón. Otros trabajos sobre influencia de la fonología generativa de patrón surgieron, como los de Dinnsen (1984) y de Albert & Gierut (1986), que utilizaban análisis basados en reglas de fonología generativa para caracterizar patrones fonológicos. Esos análisis envolvían la caracterización de sistemas en cuanto al conocimiento fonológico subyacente y describían restricciones de producción como, por ejemplo, restricciones en el inventario fonético y restricciones fonotáticas. Grunwell (1982) propuso el análisis contrastivo, que tiene como principio básico la comparación del sistema fonológico del niño con el sistema fonológico patrón, analizando la distribución de los fones en las distintas posiciones de la palabra y el inventario fonético hasta llegar al sistema de fones contrastivos. En Brasil, un modelo adaptado al portugués, fue desarrollado por Hernandorena (1990). A partir de mediado de los años 70, el segundo modelo citado anteriormente, la Fonología Natural de Stampe (1969), tiene fuerte impacto en la descripción de los desordenes fonológicos. Ese análisis engloba los errores relacionados a los fonemas y
también aquellos relacionados con la estructura silábica. Los procesos de sustitución describen los intercambios entre las formas adultas y las de los niños, como los de la estructura silábica explícita simplificaciones de la misma. A pesar de cuestionada en algunos de sus fundamentos, la teoría de Fonología Natural se ha presentado extremadamente productiva como modelo descriptivo y, por su larga aplicación, permitido comparaciones lingüística. Esto ha posibilitado el surgimiento de un perfil normal de adquisición y detección de desordenes donde procesos incomunes pueden coexistir con procesos encontrados en la adquisición normal, caracterizando un desarrollo diferente del patrón. La mayor crítica al análisis por procesos fonológicos es el hecho de que este modelo supone que las representaciones fonológicas subyacentes del niño sean idénticas a las representaciones de superficie del adulto. El niño tendría una representación correcta de la palabra, sin embargo, los procesos que operan en su sistema, se aplicarían sobre esta representación correcta, haciendo que la forma de salida sea incorrecta. En este caso, seria necesario admitir que niños muy pequeños, al inicio de la adquisición fonológica, aplican mucho mas reglas que los niños mayores que ya no presentan tantos procesos operativos en su sistema. Tal propuesta ha sido muy cuestionada en la medida en que se encuentran evidencias, en los datos de los niños, de que, muchas veces, ellos no poseen la misma representación de superficie del adulto. Por ejemplo, las variaciones [ti´ko] y [ci´ko] para el alvo “eléctrico”, que pueden ser encontradas en la adquisición del portugués de Rio Grande do Sul, realizadas por niños distintos o por el mismo niño en épocas diferentes, evidencian una diferencia de representación subyacente. En la segunda forma, el niño, al aplicar la regla de palatización de [t]delante de la vocal [i], demuestra no representar el encuentro consonántico. Por otro lado, al realizar [ti´ko], habiendo realizaciones como [cia] y [ci´mi] en su habla, evidencia haber adquirido la representación del encuentro consonántico. Para la teoría de la fonología natural, no esta clara esa distinción, pues los ajustes, en cada caso, serian: [ci´ko] l tr l →l t l →l c l / l i l [ti´ko] l tr l → l t l En este ejemplo, el niño con representación menos evolucionada aplica mas reglas y a mas evolucionadas menos reglas. Por tanto, no es explícita la distinción de conocimiento entre los dos niños, por el contrario, esta escondido. Queda claro aquí que la formalización de tal teoría es incoherente. En las teorías fonológicas actuales es posible hacer, mas claramente, esas distinciones. Además de eso, todos los procesos pasan por un nuevo análisis estos modelos, y algunos procesos que antes estaban como “residuo de análisis”, tales como epéntesis, metátesis, asimilación y coalescencia, reciben un análisis mas adecuado, llevando, muchas veces, a discusiones importantes para la teoría fonológica y para la construcción de un modelo de procesamiento del lenguaje. Una propuesta de la teoría de la silaba actual, el análisis mencionado quedaría asi, de acuerdo con Mota & Ramos (1996):
[ci,ko]
[ti,ko]
σ tier Prosodico
σ
C
c
V
i
C
k
σ
V
o
C
t
C
σ
V
i
C
V
k
o
La presencia del espacio de la segunda consonante en el nivel prosódico (capa CV) demuestra que, a pesar de no producir el encuentro consonántico por la ausencia de la liquida l r l en la capa melódica (dos segmentos), el niño tiene la representación del encuentro en la subyacencia.
CAPITULO 3 TERAPIA DE TRASTORNOS FONOLOGICOS BASES DE UNA TERAPIA FONOLOGICA. Aunque existe una variedad de diferentes procedimientos de evaluación que pueden ser usados por el clínico, los principios terapéuticos que derivan de este son fundamentalmente los mismos. Eso ocurre porque todos esos procedimientos de evaluación compartida por lo menos uno de los principios básicos de la fonología: existen regularidades en el lenguaje hablado, esto es, los patrones de pronunciación son regidos por reglas y son previsibles. A partir de esa aceptación básica es que derivan todos los principios del análisis y terapia fonológica. Asi, una vez que un comportamiento orientado por reglas implica organización, un análisis debe revelar la organización subyacente a esos patrones, una evaluación debe identificar los trastornos e inadecuaciones en esta organización y un tratamiento debe ser planeado para cambiar esos aspectos deficientes de organización. Grunwell (1985) postula algunos principios básicos de una terapia fonológica:
1. 2. 3.
4. 5.
El programa terapéutico se basa siempre en una evaluación y análisis fonológicos y estos definen los objetivos del tratamiento. La terapia se basa en el principio de que existen patrones y regularidades en el habla del niño. La terapia se basa en el principio de que la principal función de los patrones fonológicos es comunicativa, esto es, las diferencias entre los segmentos de sonidos y estructuras asimilan diferencias de significado. La terapia tiene por objetivo cambiar los patrones fonológicos del niño en el sentido de construir un sistema de contrastes de sonidos mas adecuado. La terapia es planeada para usar la organización de los patrones fonológicos de la forma más efectiva posible, introduciendo y estableciendo cambios en los patrones del niño a través del empleo de clases naturales de fones y estructuras contrastivas.
Las nociones teóricas que subyacen a esos principios terapéuticos dicen respecto a la naturaleza de la fonología y del desenvolvimiento fonológico del niño: 1.
El niño tienen un disturbio de aprendizaje fonológico. La terapia debe tener como objetivo mejorar este disturbio 2. Al aprender la fonología, un niño esta desarrollando un sistema de contrastes de sonidos cuya función es asimilar contrastes de significados. 3. Al aprender la fonología, un niño esa organizando su sistema fonológico y no sólo aprendiendo la pronunciación correcta de las palabras. El esta descubriendo semejanzas entre los sonidos contrastivos y secuencias de sonidos, lo que de da las bases para agrupar sonidos en clases y secuencias en estructuras. 4. El objetivo de la terapia es, por tanto, facilitar la reorganización cognitiva del sistema fonológico del niño. Los cambios de producción deben ocurrir no tanto en la boca, pero si en la mente del niño. Las nociones descritas anteriormente muestran claramente la necesidad de hacerse una evaluación y un análisis fonológico como base para el trato de los trastornos fonológicos en niños, indican también la necesidad de conocerse mejor la naturaleza del desarrollo fonológico tanto normal con los trastornos, a fin de que se pueda tener una mayor comprensión del mecanismo de aprendizaje y de los procesos envueltos cuando los niños están aprendiendo a pronunciar o teniendo dificultades en eso. Siguiendo a Stoel – Gammon & Dunn (1985), una terapia fonológica se caracteriza por los siguientes aspectos:
Se basa en la naturaleza sistemática de la fonología: una terapia fonológica enfatiza la naturaleza sistemática de los patrones de sonidos en el habla del niño. Los segmentos de sonidos no son considerados como unidades aisladas, pero, si, en relación al modo como son usados contrastivamente y como se combinan en diferentes estructuras. Esas funciones son verificadas a través e patrones que afectan grupos de sonidos con características semejantes de punto, modo o sonoridad, esto es, os patrones generalmente envuelven clases naturales de sonidos (Ejm.: sustitución de oclusivas por fricativas) o estructuras de palabras (Ejm: apagamiento de la consonante final).
De esa manera, el tratamiento estará dirigido para una clase de sonidos o para un tipo de estructura de la palabra.
Es marcada por actividades conceptuales y no sólo motoras: la naturaleza conceptual de la terapia fonológica esta relacionada con las unidades lingüísticas que son a base del tratamiento – contrastes, rasgos distintivos, procesos fonológicos. aunque esas unidades sean conceptos abstractos que no pueden ser observados directamente, los patrones superficiales llevan a suponer que el niño no tiene conocimiento subyacente de que los sonidos contrastan significados.
Tiene como meta final la generalización: en una terapia fonológica exitosa debe ocurrir la generalización, que es la habilidad de producir fonemas o palabras no capacitadas que presentan el rasgo o fonema – alvo. La generalización también implica la producción correcta de unidades lingüísticas no capacitadas en el nivel de conversación, en situaciones fuera de contexto de la terapia. Es un concepto terapéutico muy importante, pues, una vez que producciones correctas puedan ser obtenidas sin que sean capacitadas directamente, al tiempo de tratamiento puede ser reducido.
El proceso terapéutico de los trastornos del habla se basa, antes de los abordajes lingüísticos actuales, primordialmente en la producción fonética. Los fonemas eran tratados aisladamente, después en silabas, palabras y frases, finalizando con el habla espontanea. El cambio para el nuevo alvo solo se daba después de la automatización de los primeros. Los tratamientos eran, en consecuencia, más largos. Los abordajes analíticos con base lingüística tuvieron influencia en la formulación de móldelos de terapia con base en la fonología generativa y modelos basados e los procesos fonológicos. en general, todos esos modelos tienen en común la noción de reorganización de un sistema fonológico con trastornos y la capacidad de generalización del niño. Edwards & Shriberg (1983) relatan una serie de estudios que utilizaron análisis fonéticos funcionales y contrastivos con el objetivo de encontrar patrones desviantes y proporcionar un plano terapéutico adecuado. Sin embargo, a pesar de la importancia de tales estudios, en las décadas del 70 – 80, todavía había resistencia de los terapeutas en si aprovechan los mismos. Shelton & McReynolds (1979), por ejemplo, recalcan su preferencia por “desorden de articulación” en vez de desorden fonológico, argumentando que los terapeutas del habla se ocupan solamente con una parte de la fonología, argumentando que los terapeutas del habla se ocupan solamente con una parte de la fonología, la que dice respecto al desarrollo de un inventario fonético. También, creían que la fonología no proporcionaba mucho subsidio en relación a mayor necesidad terapéutica, en su opinión, la imposición fonética (colocación articulatoria adecuada de los fonos. Mota (1990), por otro lado, recalca que este tipo de terapia tradicional, con enfoque predominantemente articulatorio, puede no conducir a los resultados deseados.
Muchas veces, los niños, después de un largo tiempo de tratamiento, saben producir aisladamente los fones - alvos pero no consiguen incorporarlos al habla espontanea. Por lo tanto además de técnicas fonéticas que pueden o no ser necesarias, llevar en cuenta principios jerárquicos de la lengua que son fundamentos en la elaboración en el plano terapéutico. Además de eso, Grunwell (1997) apunta algunos aspectos importantes que también deben de ser tomados en cuenta en la elaboración de un plano de terapia con base fonológica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
La variabilidad debe de ser enfocada, con el objetivo de establecer realizaciones correctas. El sistema contrastes debe de ser expandido para aumentar las capacidades comunicativas del niño. Nuevos contrastes deben ser primeramente en estructuras bien establecidas. El potencial fonotatico también debe de ser expandido. Nuevas estructuras deben de ser introducidas usándose consonantes bien establecidas. Siempre que sea posible, el programa de tratamiento debe de seguir la secuencia de desarrollo fonológico normal. Cuando fuera el caso, los patrones a ser enfocados primero deben de ser aquellos o el que mas digieren de los patrones normales de desenvolvimiento o el que más perjudica el proceso comunicativo.
Existen cuatro mecanismos básicos de cambios fonológicos que pueden ser inducidos para la terapia fonológica. El primero de ellos es el mecanismo de estabilización por el cual un patrón de pronunciación variable se vuelve estable. Se Busca estabilización en sistemas en los cuales hay inestabilidad o variabilidad. El segundo mecanismo de cambio fonológico es la desestabilización, que envuelve la pausa de un patrón estable para promover variabilidad. Es indicado cuando hay patrones estables inadecuados. La desestabilización lleva a un cambio que resulta en variabilidad el cual será resuelta por la estabilización del patrón correcto. El tercer mecanismo es el de innovación, que se refiere a la introducción de un nuevo patrón el cual llevara a un cambio progresivo por la desestabilización de patrones existentes y/o por la estabilización del nuevo patrón. El cuarto mecanismo de cambio fonológico que puede ocurrir con la terapia es el de generalización, que envuelve la transferencia de un patrón del habla de un contexto para otro. Este mecanismo es indicado cuando un alvo es realizado correctamente en un contexto que debería estar ocurriendo a otro contexto como, por ejemplo, en otra posición de estructura. Procesos Fonológicos en la Terapia. Un abordaje terapéutico basada en procesos fonológicos tiene por objetivo facilitar la emergencia de nuevos patrones de sonidos a través del tratamiento de los procesos y no de los sonidos incorrectos separadamente.
La principal hipótesis de una abordaje fonológica terapéutica basada en procesos es de que el tratamiento es maximizado por la generalización que ocurre atreves de los sonidos aceptados por un proceso particular, cuando sólo pocos sonidos q sufren aquel proceso son enseñados. Se supone que la eliminación de algunos sonidos incorrectos específicos producen un cambio en le proceso subyacente responsable por aquellos errores. Consecuentemente otros errores que se originan en el proceso pueden también ser eliminados en un tratamiento directo. Los procedimientos de una terapia con base fonológica tienen muchas cosas en común como aquellas utilizadas en modelos tradicionales de terapia articulatoria. Básicamente, dos aspectos son esenciales en esos tratamientos, a saber: . Percepción: volver al niño consiente de las características perceptuales del sonido alvo. . Producción: realizar un numero suficiente de producciones correctas de sonido – alvo hasta que tiene el niño use sonidos de forma consistente del habla espontanea. Lo que diferencia un modelo de terapia basado en fonología de un modelo tradicional es que la selección de procesos y de los sonidos alvo, en el tratamiento, se basan en hipótesis sobre la estructura organizacional del sistema fonológico del niño. Una terapia basada en procesos fonológicos tiene como objetivo facilitar el desarrollo de un sistema fonológico inteligible, en vez de perfeccionar fonemas aislados, uno a la vez. El sistema fonológico de un niño con problemas de pronunciación comienza a asemejarce al sistema – alvo del adulto a través de la supresión de procesos fonológicos durante el tratamiento. A medida que un proceso fonológico va siendo gradualmente suprimido, su frecuencia de aplicación decrece. Por ejemplo, a medida que el proceso de oclusivacion de fricativas es suprimido, la frecuencia con la cual las fricativas son sustituidas por oclusivas disminuye y consecuentemente aumenta le numero de producciones correctas de fricativas. Sin embargo, la disminución de frecuencia de aplicación de un proceso puede ocurrir sin que haya producción correcta, o sea, los sonidos pueden ser sustituidos por otros que compartan los patrones alvo, por ejemplo “fricción” (las fricativas l S, Z l son sustituidas por l s, Z l y no mas por oclusivas). Este tipo de cambios representa una mejora gradual en el sistema fonológico del niño. Una de las maneras de medir la supresión de un proceso fonológico es hacer un sondaje de generalización de patrones alvo para los sonidos que no fueron practicados durante el programa de tratamiento. SELECCIÓN DE PROCESOS FONOLOGICOS PARA EL TRATAMIENTO Una vez que una terapia basada en procesos fonológicos tiene por objetivo la supresión de los procesos presentes en el habla de los niños, es preciso que existan algunos principios rectores que auxilien en la selección y orden de los procesos que serán tratados. Esos criterios se refieren a aspectos emocionales, cognitivos y linguisticos. Los aspectos linguisticos toman en cuenta, sobre todo, las posibilidades
de generalización que posibilitan la mayor eficacia del tratamiento. No son absolutos, pero posibilitan la orientación del plano terapéutico. Para Edwards (1983) la determinación del comienzo de terapia dependerá de cada niño individualmente – cual de los procesos que el presenta y cuales son los mas importantes para aquel niño. No propone ningún orden específico de tratamiento, pero sugiere algunas líneas generales que pueden ayudar en la decisión sobre por donde comenzar: 1.
2.
3. 4.
5.
Escoger procesos que sean fácilmente remediados. Tales procesos son, en general, los que aparecen en contextos específicos, de menor frecuencia y que envuelven fones que el niño puso en su inventario fonético o de fácil estimulabilidad. Abordar procesos cruciales para el niño que son los que contribuyen mucho para la inteligibilidad pues llevan la extensiva homonimia neutralizando contrastes del habla adulta y que, muchas veces, son idiosincráticos. Por tanto, fones que causen impacto en el sistema son escogidos. Escoger procesos que afecten fones o clases de fones que surgen principalmente en el proceso adquisitivo normal. Seleccionar procesos que interactúen iniciando pero que ocurre, también, de forma aislada y porque aparece como ultimo a seguir, caso los procesos estén ordenados. Seleccionar fones que sean de fácil producción para el niño en la posición de la palabra escogido.
Siguiendo a Hodson & Paden (1983), para que un proceso escogido como alvo de tratamiento, este debe ocurrir en, no mínimo, 40% de las posibilidades de los contextos probados. Los autores agrupan los patrones de trastornos dentro de 4 niveles que reflejan la ininteligibilidad:
Nivel 0: “ininteligible, excepto a través de gestos”, caracterizado por la omisión de oclusivas, fricativas y liquidas.
Nivel 1: “esencialmente ininteligible”, caracterizado por la omisión de silabas y de obstruyentes iniciales y finales, anteriorizacion y posteriorización.
Nivel 2: “algunas veces inteligible, dependiendo de la extensión y del conocimiento que se tiene del tema”, caracterizado por la reducción de encuentros consonánticos, eliminación de estridencia, oclusivacion y semivocalizacion de liquidas.
Nivel 3: “generalmente inteligible”, se caracteriza por distorsiones no fonéticas, afrciación, sonorización y desonorización.
Para los autores, los alvos de terapia deben ser seleccionados en consonancia con los niveles mencionados anteriormente, o sea, primero deben ser seleccionados los procesos del nivel 0, y por ultimo los del nivel 3. Ese orden es mantenido, no importando el porcentaje de ocurrencia, desde que sea arriba de 40%.
SELECCIÓN DE SONIDOS ALVO Edwars (1983) sugiere los siguientes criterios para la escuela de los sonidos que serán alvo de tratamiento: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Escoger sonidos alvo que forman parte del repertorio fonético del niño. Escoger sonidos para los cuales el niño es “estimulable”. Escoger sonidos que puedan mejoras la ininteligibilidad. Escoger sonidos que ocurran con frecuencia. Escoger sonidos que son adquiridos principalmente. Escoger sonidos importantes para el niño: por ejemplo, sonidos que puedan causar restricción en caso que los utilice incorrectamente. 7. Escoger sonidos que sean relativos que sean fáciles de producir en la pronunciación en cuestión. Elbert & Gierut (1986), a su vez, sugiere criterios basados en leyes implicacionales, por las cuales seria posible prever que los sonidos se irán a desarrollar si otros sonidos fueron enseñados (generalización). Algunas previsiones hechas por los autores son las siguientes: Previsión: enseñar un miembro de un par de sonidos cognados resultará el uso do otro sonido del par. Ejemplo: un niño no produce [s] y [z] correctamente. Tratamiento: enseñar la producción de [z]. Previsión: la producción de [s] también mejorará. Previsión: un niño no produce con precisión las fricativas [f, v, s] y las oclusivas [d, k, g]. Tratamiento: enseñar la producción de [f, v, s]. Previsión: la producción de oclusivas [d, k , g] también mejorará. Previsión: enseñar obstruyentes sonoras (oclusivas, fricativas, africadas) hará que haya una producción mas precisa de obstruyentes mudas. Ejemplo: un niño no produce con precisión [k] y [g]. Tratamiento: enseñar la producción de [g]. Previsión: la producción de [k] también mejorará. Previsión: enseñar un sonido en una determinada estructura silábica podrá resultar en la utilización de otros sonidos que ocurran en esta misma estructura. Ejemplo: un niño no produce [s] y [r] en FSDP. Tratamiento: enseñar [r] en FSDP. Previsión: la producción de [s] en FSDP también mejorará. Previsión: enseñar un sonido en una determinada posición silábica resultará en la producción de ese sonido en otras posiciones silábicas. Ejemplo: un niño no produce [r] en ninguna posición silábica. Tratamiento: enseñar [r] en FSDP. Previsión: la producción de [r] en ISDP y FSFP también mejorará.
Previsión: enseñar sonidos fonológicamente “desconocidos” resultará en cambios en aspectos no tratados en el sistema de sonidos. Ejemplo: un niño utilizará una regla opcional que afecta a la producción de oclusivas, posee un restricción posicional contra la producción de liquidas en posición inicial de la palabra y posee una limitación de inventario contra la producción de fricativas. El menor conocimiento fonológico de este niño se refiere a las fricativas. Tratamiento: enseñar la producción de fricativas. Previsión: la producción de las fricativas mejorará bien como los otros aspectos no tratados del sistema de sonidos, o sea, la producción de oclusivas y liquidas.
SELECCIÓN DE PALABRAS ALVO Con el énfasis en los abordajes basados en lingüística, el nivel de la palabra se volvió al punto de partida para las actividades terapéuticas, pues es en el nivel de la palabra que los sonidos ejercen su función de diferenciar significados y los niños consiguen percibir la función de los sonidos en la comunicación. Algunos aspectos son importantes en la escuela de palabras que serán usadas en la terapia. En relación al contexto fonético es importante seleccionar palabras en las cuales no aparezca mas de una dificultad fonética, o sea, no debe haber en esas palabras, ningún otro sonido que en el niño presente dificultad además del sonido alvo. Para eso, se debe tomar en cuenta el inventario fonético y silábico del niño, pues estos revelan lo que el niño es capaz de producir y que formas son preferidas. Deben ser palabras de realización fácil, no debiendo contener estructuras silábicas difíciles o un número muy grande de silabas. En general palabras monosilábicas o disilábicas, con estructura CV y con fones, además del alvo, de fácil realización para el niño son las mejores para la estimulación. Otro aspecto relacionado con el contexto fonético indica respecto a los sonidos adyacentes o sonidos alvo en la palabra; cuanto menores los ajustes de producción entre sonidos alvo y los sonidos envolventes, mas fácil es el contexto. La posición que el sonido alvo ocupa en la palabra o en la silaba también influye en su producción, existiendo algunas posiciones que son más fáciles o preferidas por cada niño. Todavía en relación al contexto fonético es importante considerar el acento de la palabra, pues la producción de sonidos alvo es facilitada en silabas acentuadas. Las palabras seleccionadas deben, todavía, ser significativas para el niño, pues esta comprobado que, cuanto mas desconocido el significado, mayores son las oportunidades de error. Palabras emocionalmente significativas para el niño como, por ejemplo, su nombre, los amigos, de animales de estimación, de actividades preferidas pueden ser útiles para facilitar el trabajo terapéutico. Además de eso, las palabras alvo deben tener potencia comunicativa, o sea, cuanto mas funcional sea la palabra posibilita la generalización. Asi mismo, verbos y conjunciones deben formar parte del inventario de palabras seleccionadas, además de los tradicionales sustantivos conocidos por el niño, pues son más funcionales en términos de comunicación, presentando alta frecuencia de ocurrencia.
Los principios aquí presentados permiten abordar el sistema fonético y no fones aislados, pues, al trabajar, por ejemplo, una fricativa, se espera que una clase de fricativas emerja. Sin embargo, es importante reforzar algunos aspectos que viabilicen una intervención basada en el lenguaje y permitan un cambio en el habla espontanea con mayor seguridad. El inicio de intervención en el nivel de la palabra, envolviendo actividades de alta función comunicativa, es uno de esos aspectos. El uso de la palabra permite lidiar con las distinción del significado a través del cual el contraste fonémico es creado en situaciones en las cuales el error en la escuela trae perjuicio a la comunicación. Si, además de eso, las actividades proporcionaran la cobertura a través del lúdico y del uso del orden fonético fuera contextualizado, la posibilidad del niño de estar motivado por el nuevo aprendizaje irá a facilitar el cambio de su sistema fonológico y la automatización de su cambio en el habla espontanea. Es preciso, por tanto, abandonar las técnicas que son aburridas, donde la repetición y la ausencia del lúdico vuelven el trabajo articulatorio sin sentido y, muchas veces, odiado y temido por los niños. Los nombres de un amigo o de un juguete querido pueden, por ejemplo, ser un motivador antes de un pedido de reparo por parte del terapeuta. “Acertar” debe representar una ganancia comunicativa para el niño. GENERALIZACION Para Elbert & Gierut (1986) uno de los aspectos fundamentales en la selección de fones alvo es la posibilidad de generalización que se caracteriza por la ampliación de producción y el uso correcto de fones alvo capacitados en otros contextos o ambientes no capacitados. La generalización será por tanto, el criterio importante al medir la eficacia terapéutica. Para el clínico, la ocurrencia de generalización lleva a una terapia más eficiente, una vez que elimina la difícil tarea de si enseñar todos los sonidos incorrectos en todas las palabras, contextos y ambientes. Aunque sea difícil, es posible, a través del conocimiento de los componentes estructurales y funcionales de generalización, planeados. Existen dos enfoques diferentes para el estudio de la generalización en niños con desordenes fonológicos. Uno de ellos busca identificar las propiedades estructurales de generalización o las circunstancias sobre la cuales ocurre. El otro enfoque examina las propiedades funcionales de generalización o como esta es usada por un niño para modificar su sistema fonológico. COMPONENTES ESTRUCTURALES DE GENERALIZACION Los componentes estructurales se constituyen en condiciones de la lengua sobre las cuales la generalización ocurre. Algunos de ellos son: Generalización de ítems no utilizados en el tratamiento Cuando el niño es capaz de usar el patrón aprendido en otras palabras que no son trabajadas en sesión terapéutica. En este tipo de generalización, los niños no
producen los sonidos alvo sólo las palabras en que estas fueron capacitadas, pero también usan esos sonidos en otras palabras no tratadas. Ese tipo de generalización indica que son necesarias pocas palabras para enseñar un determinado sonido, pues su uso puede ser transferido para muchas otras palabras. Generalización para otra posición de la palabra Cuando, al aprender un fone en una determinada posición de palabra, el niño lo realiza correctamente en otras posiciones no trabajadas en la sesión. El uso de sonidos no esta restringido sólo la posición en que es trabajado. Por ejemplo, al aprender [r] en inicio de silaba dentro de la palabra, el niño comienza a realizarlo al final de la silaba.
Generalización para otras unidades lingüísticas Es el uso de los sonidos tratados en unidades lingüísticas de mayor complejidad. Generalmente, el tratamiento se centra en un nivel lingüístico particular como, por ejemplo, la producción correcta de los sonidos en palabras. En este tipo de generalización, la producción de sonidos es transferida par otros niveles lingüísticos mas complejos, como la frase o la conversación. Este tipo de generalización es muy importante en el tratamiento, una vez que el objetivo final del mismo es llevar al niño con desordenes fonológicos a usar los sonidos correctamente en la conversación. Generalización dentro de una clase de sonidos Este es un tipo de generalización que ocurre cuando el niño, al aprender un sonido, se extiende ese aprendizaje en otros fones pertenecientes a la misma clase de sonido trabajado. Por ejemplo, el niño aprende la fricativa [f] e inicia la realización de todas las demás fricativas. Este tipo de generalización indica que los sonidos que se relacionan entre si pueden ser adquiridos sin que haya una intervención directa en todos ellos. Indica también que los sonidos incorrectos, con trastornos fonológicos, funcionan y se modifican de forma muy semejante. Asi mismo, tratándose sólo de un sonido incorrecto o sólo un aspecto de todo el patrón de error, varios otros sonidos incorrectos pueden ser corregidos, trayendo, como resultado, un tratamiento más eficiente. Generalización para otra clase de sonidos Este es un tipo de generalización mas complejo que ocurre cuando el niño, al aprender un sonido, se extiende ese aprendizaje a otros fones que no pertenecen a la misma clase de sonido trabajado. Por ejemplo, en un trabajo de Gierut (1985), la estimulación de la fricativa [s] resulto en la producción correcta de la liquida [l]. Generalización para otras situaciones Es el uso de sonidos tratados en nuevas situaciones, nuevos contextos o con nuevos oyentes. La educación de producción correcta de los sonidos generalmente ocurre en un ambiente de clínica, guiado por un terapeuta, pero el niño es capaz de usar
correctamente esos sonidos en otras situaciones fuera de la clínica, como, por ejemplo, en su casa o en su escuela. Las producciones correctas también sucede con otros oyentes que nao es el terapeuta, como padres, profesores o amigos. La producción correcta de los sonidos tratados en diferentes ambientes y con diferentes oyentes es muy importante para el objetivo de la terapia. Generalización basada en relaciones implicacionales Otro tipo de generalización observado dentro de una misma clase de sonidos y también para otras clases se basa en las relaciones implicacionales existentes entre los sonidos. Relaciones implicacionales referentes a un fenómeno lingüístico por el cual la ocurrencia de un determinado sonido o clase de sonidos, en una lengua, implica la ocurrencia de otro sonido u otra clase de sonidos en aquella misma lengua. Por ejemplo, si una lengua tiene fricativas, entonces ella también tendrá oclusivas; si una lengua tiene obstruyentes sonoras, entonces ella también tendrá obstruyentes mudas. Existe siempre un miembro marcado y un miembro no marcado. Los ejemplos mencionados, las fricativas y las obstruyentes sonoras serian marcadas en cuanto que las oclusivas y las obstruyentes mudas serian no marcadas. En general, el sonido marcado es considerado el miembro mas difícil del par, es el que es adquirido mas tarde en procesos de adquisición fonológica y ocurre con menor frecuencia en las lenguas del mundo. Estudios de niños con trastornos fonológicos han demostrado generalización basada en relaciones implicacionales. Por ejemplo, Dinnsen & Elbert (1984) observaron que, enseñando la producción correcta de fricativas, los niños también producirán correctamente oclusivas incorrectas que no fueron tratadas. Esos resultados mostraron que, trabajando con la clase de sonidos marcados (en el caso de las fricativas), se facilita la adquisición de la clase no marcados (en el caso de las oclusivas). Lo contrario no es verdad, pues el trabajo con el miembro no marcado (oclusivas) no facilita la adquisición del miembro marcado (fricativa). La generalización basada en relaciones implicacionales entre los sonidos puede ser útil para identificar cuales son los sonidos que facilitaron la generalización. Considerando los fonemas que constituyen el sistema contrastivo de la lengua portuguesa, se puede citar algunos ejemplos de leyes implicacionales resumidas en el cuadro 3-1.
Cuadro 3-1. Leyes implicacionales _____________________________________________________________________ ________ Ley implicacional Ejemplos La presencia de un contraste cualquiera contraste de en un par de obstruyentes implica la un par adquisición de este contraste en los adquirirlo en demás pares. La presencia de un sonido en una en posición determinada estructura silábica llevar la podrá resultar en el uso correcto de misma todos los sonidos que ocurren en esta estructura. La adquisición de un sonido en una FSDP puede determinada posición de la palabra en ISDP, en podrá llevar a su adquisición en todas consonántico. las otras posiciones que ella ocupa en la palabra.
Un niño que no posee el sonoridad, al adquirirlo en como [s] x [z], podrá los demás pares. Si un niño adquiere la [s] de FSDP, eso podrá adquisición de [r] en esta posición. la adquisición de [r] en llevar la adquisición de [r] FSDP y el encuentro
COMPONENTES FUNCIONALES DE LA GENERALIZACIÓN Este enfoque privilegia los aspectos funcionales de la generalización o como la generalización es implementada por un determinado niño. El enfoque funcional analiza como cada niño reorganiza su sistema fonológico valiéndose de generalizaciones. Se busca, en su análisis, la identificación de las variables intra – sujeto. Se tiene asi, una visión constructivista de generalizaciones donde las variables analizables pueden ser a madurez lingüística, el funcionamiento cognitivo y las habilidades motoras del niño. El abordaje funcional de la generalización se desarrolla a partir de estudios sobre diferentes individuos en las generalizaciones de los niños. Siendo consistentes los aspectos estructurales de la generalización, se observan diferencias en cuanto a la cantidad y a la extensión de generalizaciones que ocurren por cada niño, o sea, en cuanto los tipos de generalización son semejantes, la manera por la cual las producciones correctas son incorporadas en el sistema fonológico del niño es un proceso único para cada niño y bastante variado entre los ellos. El enfoque funcional, sin embargo, se centra en las diferencias observadas entre los niños, en términos de generalización.
Entre las variables funcionales relacionadas con la organización mas estudiadas esta el conocimiento que el niño tiene del sistema fonológico. Parece que el conocimiento fonológico que el niño trae para la tarea de adquirir la producción correcta de los sonidos influencia la cantidad, la extensión y el tipo de generalización. Estudios analizando el papel que el conocimiento fonológico ejerce en la generalización mostraron que los sonidos mas conocidos por los niños son lo alvos mas frecuentes de generalización. Uno de los estudios que destaca, en ese sentido, es el de Tyler, Edward & Saxman (1990). En este trabajo, los autores buscaran, a través análisis acústicos, subsidios para levantar el conocimiento fonológico de los niños y tales resultados con la evolución de la misma terapia fonológica. Observaron que los datos provenientes del análisis acústico viabilizaron el encuentro de diferencias, en nivel de conocimiento fonológico en los sujetos, que el análisis fonológico basado puramente en el juzgamiento auditivo no permitía detectar. Por ejemplo, el análisis acústico permite detectar el alojamiento sutil de una vocal procedente de una consonante sonora en el intento de realizar tal consonante. Asi mismo, es posible saber qué consonante que el niño esta intentando y se puede estimularla para su realización. No considerar tal información es un desperdicio del conocimiento productivo del niño en su motivación, pudiendo llevar a mayores dificultades la generalización. Los autores, con todo, resaltan que, en los casos en que el tratamiento puede ser largo, los niños se benefician del tratamiento de los sonidos meno conocidos fonológicamente. Por tanto, comprobaron algunas previsiones de otros autores de que el trabajo con fones desconocidos, pasa a ser mas largo, lleva una mayor generalización en función a las leyes implicacionales anteriormente citadas. Otra habilidad estudiada en los niños con trastornos fonológicos que presenta interés terapéutico es la capacidad de analizar unidades lingüísticas en especial la conciencia fonológica. Entre las habilidades citadas está la sensibilidad los pedidos de reparación o fallas en la comunicación, la comprensión y producción del lenguaje figurativo y la realización de ajustamientos en función del oyente. Un estudio completo con niños portadores de trastornos lingüísticos fue el realizado por Kamhi (1987). En este estudio, fueron abordados la mayoría de las habilidades arriba citadas. Las principales conclusiones principales fueron que los niños con trastornos lingüísticos son sensibles los pedidos de reparación; poseen dificultades de juzgar errores sintácticos; son sensibles a las variaciones estilísticas, pero poseen recursos sintácticos y semánticos limitados para atender la demanda. En el nivel de segmentación, concluyó que las rimas no son un buen índice de conciencia metalinguistica, y, en otro estudio realizado por Kamhi, Lee & Nelson (1985), fue observado que las habilidades de segmentar sentencias en palabras, palabras en silabas y silabas en sonidos están perjudicadas en estos niños. Magnusson (1991) critica tal estudio por pedir la definición de algunos segmentos además de la habilidad de segmentar, pues coloca al niño con trastorno en desventaja, llegando a la conclusión general de que, entre niños normales y con trastornos lingüísticos, la tarea de segmentar era más fácil para la más antiguas en ambos grupos. Específicamente en relación a la segmentación de silabas en fones, los
niños educados sairam se mejor, demostrando que este es un aspecto funcional importante para la generalización. El autor resalta la posibilidad de abordar este tipo de conocimiento con los niños antes de iniciar el trabajo de producción en el tratamiento. En Ramos (1991), donde fue aplicado el modelo de ciclos modificando el tratamiento de portadores de trastorno fonético se observa que además de la lectura de la lista de palabras con el fonema – alvo para la estimulación auditiva, los niños alfabetizados, serán cuestionados sobre lo que se iría a trabajar, respondían concediendo un status de sonido (“o l s l “) en cuanto al niño no alfabetizado simplemente producía el fone en cuestión ([s]). Asi mismo, parece que la alfabetización ofrece ventajas en términos de conocimiento fonológico que puede proporcionar un mayor desequilibrio al niño y se mueve en dirección al nuevo aprendizaje. Estos son sólo algunos aspectos de origen lingüístico importantes a ser considerados en generalizaciones sobre el punto de vista estructural y funcional. En términos funcionales, el nivel de inteligencia del niño y aspectos motivacionales que presentan correlación cerrada con condiciones emocionales son extremadamente relevantes durante la evolución de la terapia. No serán abordados aquí pues precisan de un capitulo a parte, con contribuciones de otras ciencias que no sea Lingüística.
CAPITULO 4 MODELOS DE TERAPIA FONOLOGICA MODELO DE CICLOS El modelo de ciclos fue inicialmente propuesto por Hodson y Paden (1983), mas tarde modificado por Tyler, Edwards & Saxman (1987). En Brasil, este modelo fue aplicado por Mota (1990), y Ramos (1991). Una abordaje fonemico tradicional, en el cual los fonemas son enseñados como unidades aisladas, generalmente en secuencias no relacionadas y, a veces, sin tomar en cuenta el ambiente fonético, en general requiere años de formación para niños con habla ininteligible y resulta en un aprendizaje fragmentado de las formas superficiales. Un abordaje fonológico, por otro lado busca enseñar los patrones alvo, utilizándose las formas superficiales (fonemas y secuencias específicas) como ejemplo, capacitando al niño a incorporar, mas tarde nuevos fonemas y secuencias de fonemas de estos patrones a través de generalización.
PROCEDIMIENTOS BASICOS DEL MODELO DE CICLOS Desde los primeros intentos de tratar problemas del habla, los terapeutas utilizan dos procedimientos básicos de terapia: concientizar al paciente de las características del sonido alvo o combinación de sonidos y llevar al niño de producir correctamente el sonido un numero suficiente de veces hasta que se vuelve capaz de utilizarlo en le habla espontanea. Por tanto el tratamiento se centra en la estimulación y producción. El modelo de ciclos también utiliza este enfoque básico por eso utiliza algunas técnicas diferentes para lograr los objetivos esperados.
ESTIMULACION. El proceso de estimulación engloba la audición, el tacto y la visión. La estimulación auditiva es el medio más natural y primario a través del cual la mayoría de los niños adquiere el sistema de sonidos de su lengua. Por tanto, los niños con desordenes fonológicos precisan de una estimulación intensa en ese aspecto. Es bien probable que estos niños hayan tenido oportunidades de oír el lenguaje de niños normales; lo que puede ocurrir es que esos niños necesiten de una estimulación mas concentrada y mas intensa que lo normal. Por eso es que fue incluido en este programa terapéutico el llamado “bombardea auditivo”, que consiste en que el niño oiga varias palabras que contengan el sonido alvo o secuencia de sonidos con una pequeña amplificación. Esta estimulación auditiva no se limita a la fase inicial del tratamiento, pero ocurre durante toda la terapia, al inicio y al final de cada sesión. El terapeuta lee una lista de palabras conteniendo el alvo de aquella sesión y el niño oye sin repetirlas. Deben ser palabras que el niño comprenda y deben ser leídas de manera clara, pero no exagerada. Para Hodson & Paden (1983) es importante que el niño use auriculares que proporcionen una pequeña amplificación de sonido, durante el bombardeo auditivo, pues estudios como los de Clifton & Elliott (1982) demostraron que los niños con desordenes fonológicos pueden tener gran dificultad en percibir los sonidos sin alguna amplificación. La amplificación sonora, usada de manera adecuada, es un medio eficiente para ayudar al niño a concentrarse en el patrón del sonido deseado. Los auriculares eliminan los otros ruidos del ambiente que podrían distraerlo y la amplificación recalca las características del sonido alvo, facilitando el establecimiento de los contrastes. Además de la estimulación auditiva, que debe ser el medio mas enfatizado para que se desarrolle la conciencia del sonido, algunos niños necesitan de otro tipo de estimulación para que eso suceda. La estimulación táctil es uno de ellos; se utilizan pistas táctiles cuando nuevos sonidos alvo son presentados por primera vez al niño. Esas pistan van siendo retiradas en la medida que se vuelve mas fácil para el niño la producción del sonido. Por la estimulación táctil, el niño obtiene informaciones adicionales sobre la imagen del sonido alvo a través de la sensación del tacto y de gestos.
La estimulación visual también puede ser un auxilio bastante útil para algunos niños que necesiten de ella. Instrucciones del tipo: “mire para mi” o “vea lo que mis labios están haciendo”, o “mire al espejo y ponga su lengua en la mismo posición en que esta la mía” son algunas instrucciones dadas al niño al enseñarle un nuevo sonido. Producción Al mismo tiempo en que el niño desarrolla la conciencia de un nuevo patrón de sonido, el necesita ejercitar la producción de este sonido con el fin de internalizar las imágenes kinestésicas y auditivas y criar un sistema proprio de autocontrol. De ahí la importancia del niño de producir el sonido o la secuencia de sonidos lo mas correctamente posible. Una producción incorrecta puede reforzar una sensación kinestésica incorrecta para el sonido que esta siendo intentado. El modelo de ciclos se encuentra, principalmente, en maneras de facilitar producciones correctas del niño. Una selección cuidadosa de las palabras estimulo que el niño deberá producir es la utilización de pistas auditivas y táctiles, cuando sea necesario, son métodos que ayudan al niño a alcanzar el éxito en sus producciones. Al seleccionar las palabras alvo de cada sesión es importante considerar el contexto fonético en que se encontraba el sonido. Ciertos fonemas adyacentes facilitan la producción de algunas clases de sonidos; se debe buscar sacar ventaja de eso, escogiendo palabras que probablemente llevaran al éxito más fácilmente. Programa terapéutico La terapia tradicional de trastornos del habla tiene por objetivo capacitar al niño para que sea capaz de producir correctamente cada uno de los sonidos en los que presenta problemas. En general los sonidos a ser capacitados siguen el orden de adquisición normal y son trabajados uno a la vez, hasta que el niño consiga producirlos adecuadamente y estabilizarlos en su lenguaje espontaneo. El abordaje terapéutico propuesto por Hodson & Paden (1983) difiere del tradicional en dos aspectos principales: 1. Como en cualquier tratamiento fonológico, no se trabaja con cada sonido errado; se busca aprovechar la habilidad del niño en hacer generalizaciones y se trabaja sólo el número suficiente de fonemas dentro de un patrón, con el fin de estimular esa tendencia. 2. Se centra en el objetivo principal de facilitar la emergencia de patrones fonológicos en lugar de “capacitar” segmentos fonémicos. La incorporación de un patrón, al sistema del niño, es algo que lo hace por si mismo, pero de forma gradual; por eso, se usa el periodo en que eso está sucediendo para facilitar la emergencia de otros patrones fonológicos. Este abordaje terapéutico se utiliza de ciclos para facilitar el desarrollo de los patrones fonológicos. Ciclos son periodos de tiempo durante los cuales todos los patrones fonológicos que necesitan de tratamiento son estimulados en un orden determinado. Para que
esos patrones emerjan, son estimulados algunos fonemas de estos patrones. Al término de un ciclo, se inicia otro con un grado de complejidad mayor. La duración de cada ciclo puede ser de 3 a 5 semanas o hasta de 15 a 16 semanas, dependiendo del caso y del numero de sesiones por semana. Las sesiones de terapia son de 40 a 45 minutos. El modelo original de Hodson & Paden (1983) prevé una sesión por semana. Generalmente son necesarios de 3 a 6 ciclos para que un paciente con trastorno fonológico adquiera un habla inteligible con este abordaje. Selección de patrones y de los fonemas alvo. El programa de tratamiento de niños con habla ininteligible debe comenzar con un patrón para el cual el niño tenga “preparación”. Eso no quiere decir que se deba comenzar por patrones que el niño ya produce pero si por patrones que sean mas “estimulables”, con el fin de que el niño tengo un éxito mas inmediato. El termino “estimulable” es usado en fonología para designar aquellos sonidos que el niño no produce espontáneamente, pero es capaz de producir mediante el modelo inmediato dado por el terapeuta. Este tipo de información es obtenido por medio de la recolección del habla a través de la repetición. El orden de presentación de los patrones fonológicos depende de cada niño; entretanto, resultados de las investigaciones en el campo de la fonología clínica y del desarrollo pueden servir como guías. Se recomienda que cada fonema, dentro de un patrón, sea estimulado durante una sesión entera antes de pasar para el próximo fonema en aquel patrón o para otros patrones fonológicos. Se aconseja trabajar dos sonidos alvo dentro de un patrón antes de pasar para el patrón siguiente. Generalmente, sólo un patrón fonológico debe ser presentado durante cada sesión. Los sonidos alvo, en los ciclos, sirven como “medios para lograr un fin” y no como un fin en si mismo. Las palabras para la práctica de producción, conteniendo los sonidos alvo de cada sesión, son escogidas cuidadosamente y son utilizadas para ayudar al niño a desarrollar nuevas imágenes auditivas y kinestésica y volverlo capaz de autocorregir y controlar su propio habla. El primer ciclo consiste en la base fonológica y permite que el niño experimente un éxito tangible e inmediato a través de palabras de práctica seleccionadas con cuidado. Selección de las palabras para la práctica de producción Para la práctica de producción es preferible que sean usadas palabras en lugar de silabas sin significado. Durante los primeros ciclos, siempre que sea posible, se debe escoger palabras monosilábicas, con ambientes fonéticos favorables, con el
fin de que el niño tenga éxito inmediato. Las palabras que contienen fonemas en el mismo punto de articulación del sonido con problema no deben ser usadas y se debe tener cuidado para reducir las oportunidades de que ocurran asimilaciones . Además las palabras que representan objetos reales, deben ser usadas palabras de “acción” añadiéndose mayor complejidad semántica las actividades del lenguaje. Es importante que las palabras – estimulo estén de acuerdo con el nivel de vocabulario de cada niño. Desenvolvimiento de conciencia de los patrones fonológicos En este abordaje terapéutico, el objetivo de la practica de producción no es establecer un patrón motor, per, sin, ayudar al niño a desarrollar una nueva imagen kinestésica con el fin de que pueda automonitorearce. Al mismo tiempo, también es importante ayudar al niño a desarrollar una conciencia auditiva de patrón. Conforme Hodson & Paden (1983) la mayor parte de niños con habla ininteligible demuestra habilidades auditivas elativamente escasas, especialmente de su propia habla. “ellos parecen confiar únicamente en sus propias imágenes kinestésicas incorrectas, las cuales parecen ciertas en aquel momento, y tienden a ignorar o negar el feedback auditivo de sus producciones inadecuadas.” Asi, cambiándose la práctica de producción con una estimulación auditiva amplificada, durante cada sesión, se pretende auxiliar a niños a mejorar su capacidad de autocontrol. Estructura de la sesión de terapia El esquema de la sesión terapéutica propuesta en el Modelo de Ciclos es descrito, en líneas generales, a seguir: a) El niño revisa los cartones con las palabras practicadas en la sesión anterior. En el caso del sonido alvo de la sesión actual pertenecer al mismo patrón alvo de la sesión anterior, pueden ser trabajados ambos conjuntos de cartones en algunas actividades de práctica de producción. b) El terapeuta hace el “bombardeo auditivo”, con una pequeña amplificación, durante algunos minutos. El niño oye, por medio de los fones, la lectura de aproximadamente 15 palabras conteniendo el sonido alvo. El no repite la palabra, sólo las oye atentamente. c) El niño diseña o pinta en tarjetas 3 a 5 figuras de palabras para la producción, escogidas cuidadosamente (controlándose los ambientes fonéticos). El terapeuta escribe la palabra en la tarjeta para que el adulto pueda identificar e diseño del niño. d) El niño participa de actividades de juego conjuntamente con la práctica de producción. El nombra las figuras que contienen el sonido alvo de aquella
sesión, siendo que el terapeuta da el modelo y las pistas táctiles siempre que fueren necesarios, hasta que el niño consiga producir el patrón correcto. El terapeuta también debe crear situaciones del habla espontanea durante cada sesión, con el fin de observar como los patrones fonológicos están comenzando a surgir. e) El terapeuta hace un sondaje para escoger el próximo sonido alvo a ser trabajado dentro de aquel patrón. El sonido – alvo más “estimulable” será escogido. f) El terapeuta repite el “bombardeo auditivo” con amplificación, usando la misma lista de palabras utilizada al inicio de la sesión. g) Los padres participan del programa, diariamente, en casa. Deben leer la lista de formación auditiva y llevar al niño a nombrar las tarjetas con las palabras de la practica de la producción por lo menos una vez por día.
Modelo de ciclos modificado El modelo de ciclos modificado fue propuesto por Tyler, Edwards & Saxman (1987) se basa en el abordaje de Hodson & Paden (1983). Este enfoque, llamado de Modified Cycles Procedure cada ciclo tiene la duración de 3 semanas, siendo que en cada semana se focaliza un proceso fonológico. Las sesiones de terapia tienen duración de 50 minutos y ocurren 2 veces por semana. Para la eliminación de cada proceso fonológico son escogidos dos sonidos alvo que sufren el proceso y cada uno de ellos es trabajado durante una sesión de terapia. Durante un ciclo son enfocados tres procesos fonológicos diferentes y dentro de cada proceso, dos sonidos alvo. De esta forma, cada proceso es trabajado durante una semana, consiguiendo el ciclo completo en tres semanas. La fig. 4-1 ilustra como funciona el Modelo de Ciclos Modificado.
Sentencias
Palabras
PROCESO 1 (Nivel de palabra) ↓ Sonido – alvo 1 - 1 sesión ↓ Sonido – alvo 2 - 1 sesión ↓ PROCESO 2 (Nivel de palabra) ↓ Sonido – alvo 1 - 1 sesión ↓ Sonido – alvo 2 - 1 sesión ↓ PROCESO 3 (Nivel de palabra) ↓ Sonido – alvo 1 - 1 sesión ↓ Sonido – alvo 2 - 1 sesión ↓ ENCUESTA ↓ _________________________________ ↓ ↓
Sonidos > 50% correctas
Sonidos < correctos
Fig. 4-1 Esquema de modelo de ciclos modificado
En cada sesión el trabajo es hecho con sólo un sonido, pasándose automáticamente para otro sonido en la sesión siguiente, a menos que el niño haya obtenido sólo 20% de corrección o menos en las palabras – estimulo de aquella sesión. En este caso, se usa una segunda sesión con aquel sonido en particular. Al final de las tres semanas, después de que hayan sido enfocados tres patrones fonológicos diferentes, se hace un sondaje usando los mismos sonidos estimulados en el ciclo, con el fin de verificar el aprovechamiento de los niños en el primer ciclo. Si mas de 50% de los sonidos trabajados fueran producidos correctamente en este sondaje, se repite entonces el ciclo, utilizándose los mismos procesos fonológicos, los mismos sonidos – alvo y las mismas palabras – estimulo, pueden, ahora, no más del nivel de palabras aisladas, pero no el nivel de frases. Si, sin embargo, el sondaje indicó que un sonido alvo tiene menos de 50% de corrección, los sonidos alvo (o procesos) serán cambiados cuando el ciclo fuera repetido. Cada sesión incluye una forma modificada del “bombardeo auditivo” de Hodson & Paden; la lista de palabras es leída sin amplificación al inicio y al final de la sesión. El énfasis principal de cada sesión es hacer que el niño establece el mayor número posible de producciones correctas del sonido estimulado en 5 a 10 palabras – estimulo, seleccionadas cuidadosamente. Se observa principalmente, la estructura silábica de esas palabras. Ellas deben proporcionar un ambiente fonético que facilite la producción correcta del sonido alvo, no deben contener sonidos que favorezcan los efectos de asimilación en el sentido de una producción incorrecta y no deben poseer sonidos con los cuales el niño también presente problemas de pronunciación. El terapeuta puede dar al niño las pistas auditivas, táctiles y visuales que fueran necesarias; entretanto, una vez que este obtenga éxito en producciones por imitación, las pistas son retiradas para que las palabras – estimulo sean producidos independientemente. En este modelo es muy importante la participación de los padres, que son orientados a colaborar estimulando al niño en casa. Al final de todas las sesiones se entrega al responsable del niño la lista de palabras del bombardeo auditivo y las figuras representativas de las palabras – estimulo, instruyéndolo a practicarlas con su hijo, al nivel apropiado, una vez al día, hasta la próxima sesión. Los sondajes para verificarse los progresos del niño son hechas sobre la forma de tareas de nombramiento de figuras aisladas, sin el uso de la repetición. Recomendándose seis palabras del sondaje para cada sonido – alvo estimulado durante el ciclo. Esas palabras deben ser diferentes de las palabras – estimulo utilizadas en la terapia. El segundo ciclo es, prácticamente, una repetición del primero, manteniéndose la misma estructura de las sesiones de terapia. La diferencia esta en el nivel de complejidad de la practica de producción que pasa de palabras aisladas para frases.
Las palabras – estimulo son trabajadas en frases, en pequeñas historias, en descripciones o en el habla espontanea a través de diversas actividades que posibiliten estos tipos de producciones. Conceptos subyacentes al modelo de ciclos. A medida que los conocimientos sobre el desarrollo fonológico normal son ampliados, también son obtenidas nuevas informaciones en el sentido de facilitar el tratamiento de niños con trastornos fonológicos. Esas informaciones nuevas, conjuntamente con los principios ya conocidos, forman los conceptos subyacentes a ese modelo terapéutico.
La adquisición fonológica es un proceso gradual: Ingram (1976) subrayó que el niño adquiere un sonido por etapas. Siendo la adquisición un proceso gradual del desarrollo normal, es de esperarse que asi lo sea el niño con trastornos. Dyson (1979) probo 40 niños con desarrollo normal, de 2 años de edad, ocho veces en intervalos de aproximadamente 3 semanas, en un periodo de siete meses y obtiene datos que refuerzan bastante esta observación. La autora encontró que, en esta etapa de aprendizaje, la adquisición aparente de un patrón fonológico, evidenciada por el uso en una palabra, no puede ser usada como base para prever otra palabra. De hecho, es imposible prever que el mismo sustituto por un determinado patrón aparece en el resto de las palabras. Además de eso, la producción correcta de un patrón en una palabra no asegura que un niño de dos años dirá esa palabra de la misma manera en una próxima prueba. La autora observó, todavía, que muchos de estos niños, vacilan entre la forma correcta y varias formas incorrectas, a veces por varios meses, hasta que el uso apropiado de un patrón en una determinada palabra se vuelva consistente. Asi, muchos niños parecen necesitar de un largo periodo de tiempo de intentos y experimentaciones con el uso de patrones alterados, hasta que ellos finalmente absorban la estructura – alvo en sus sistemas fonológicos.
La adquisición se da primeramente a través de la audición: La gran mayoría de los niños adquiere los patrones normales del habla recibiendo del adulto nomas que los estímulos auditivos. En general los padres no esperan a sus hijos donde colocar la lengua para producir ciertos sonidos y no ofrecen indicaciones táctiles de colocación y producción. Ya el niño con problemas de habla puede necesitar de este tipo de ayuda adicional y, especialmente, la estimulación auditiva debe ser explorada en la terapia. Siguiendo a Hodson & Paden (1983) la estimulación auditiva es tan productiva que fue incorporada en todas las sesiones de terapia. Además de eso, observaron que el niño parece percibir mejor todas las características de una palabra – modelo si la producción de la misma fuera amplificada electrónicamente.
La adquisición requiere la asociación de sensaciones kinestésicas y auditiva: Cuando el niño adquiere nuevos patrones del habla, ella asocia las sesiones kinestésicas como las auditivas, lo que, mas tarde, lo vuelve capaz de auto controlarse. Este concepto tiene implicaciones importantes para la terapia. El niño debe aprender la “sensación” de un fonema asi como su son. La
capacidad de un hablante, en usar patrones de sonidos concretos del habla, depende de un autocontrol constante, no sólo de la señal auditiva que el mismo produce, pero también las sensaciones kinestésicas de sus movimientos articulatorios. La verdad, el auto control se vuelve anticipatorio, una vez que, cuando se inicia una señal sonora errada o un movimiento inadecuado, ello hace cambiar lo que estaba siendo realizado, a veces, hasta el mismo momento antes de la producción real del sonido. De esa forma, frecuentemente es posible prevenir producción inadecuada antes que ellos ocurran. En e caso que el niño, para que incorpore un nuevo patrón en su sistema, debe ajustar apropiadamente esos monitores. Una vez que los sentidos funcionan simultáneamente, la señal auditiva y la sensación kinestésica deben relacionarse correctamente uno con otro. Por esa razón, se enfatiza la importancia de llevar al niño a una producción correcta del patrón – alvo. El establecimiento de un nuevo patrón es más rápido si el sistema de control estuviera ajustado para permitir al niño auto corregirse, eventualmente, prevenir producciones incorrectas.
El ambiente fonético de las palabras afecta la producción del sonido: Algunos sonidos son más fáciles de ser producidos en determinadas palabras que otros. La posición del sonido en la palabra y los fonemas que los rodean pueden influir considerablemente en la producción correcta de un sonido, especialmente cuando este está emergiendo. Asi, si las palabras seleccionadas para le tratamiento presentan ambientes fonéticos favorables para los sonidos alvo, será mas fácil y mas rápido para el niño conseguir la producción correcta. Para saber cual de los contextos fonéticos es más apropiado para cada sonido se debe observar cuales son los ambientes donde estos sonidos son adquiridos primero por los hablantes normales y también donde los niños con problemas en el habla los producen de forma mas adecuada.
Nuevas habilidades de producción se generalizan para otros sonidos: McReynolds & Bennett (1972) probaron esta hipótesis en un estudio bastante controlado que demostró fuertes evidencias de que los rasgos son generalizados para varios fonemas, aunque hayan sido estimulados en sólo un único fonema. Weiner (1981) observó los efectos de la generalización en dos pacientes y concluyó que algunos sonidos generalizarían mas rápidamente que otros en palabras no capacitadas que la generalización continua en ambos pacientes, después del término de la atención en la clínica. La tendencia a la generalización es un factor importante en el proceso de la terapia, pudiéndose sacar ventaja de eso. No es necesario que se enseñe todos los fonemas alterados dentro de un determinado patrón de sonido; se escoge sólo algunos sonidos y se da el tiempo para que la generalización ocurra para los otros sonidos. En general, se considera que los niños menores generalizan mas fácilmente que los mayores, cuyos patrones de error parecen estar mas rígidos y necesitan de mayor asistencia para que los nuevos patrones se establezcan.
Aplicación practica del Modelo de Ciclos: Análisis de un caso: En el trabajo de Mota (1990), tres casos de trastorno fonológico fueron analizados a través de la teoría de la Fonología Natural de Stampe (1973) y fue realizado un trabajo terapéutico aplicando el Modelo de Ciclos Modificado. A seguir son retomados los datos de uno de los sujetos de aquella investigación. Se trata de F., un niño con 6:2 años de edad, portador del trastorno fonológico. El fue llevado a una atención fonoudiológica porque “hablaba mal”, siendo que los propios familiares tenían dificultades para entenderlo. En es época, todavía no iba a la escuela. Inicialmente fue realizada una evaluación global de F., que consistió en entrevistas con los padres, examen psicomotor, prueba de la figura, prueba orofacial, prueba de discriminación auditiva, evaluación del lenguaje comprensivo y expresivo, examen otorrinolaringologico, examen audiologico y examen neurológico. Los resultados de todas esas evaluaciones estaban dentro de los patrones de normalidad y de acuerdo con la edad cronológica de F. Siendo el habla su único problema, el énfasis mayor fue para su evaluación fonológica, cuyos resultados son presentados a seguir. Evaluación fonológica inicial La evaluación del sistema fonológico de F, fue hecha por el análisis de los datos obtenidos a través de la aplicación del instrumento de recolección para la evaluación fonológica del niño – AFC (Yavas, Hernandorena y Lamprecht, 1991). Para analizar los datos recolectados se utilizó el análisis contrastivo y el análisis por procesos fonológicos. Análisis contrastivo El análisis contrastivo es realizado usándose cuatro fichas: dos de descripción fonética y dos de análisis fonológico (ver AFC, 1991, P.55).
Inventario fonético
Se busca inicialmente, la determinación del inventario fonético para verificar la capacidad fonética del sujeto, esto es, su capacidad de producir los sonidos del habla. El inventario fonético muestra que sonidos el niño es capaz de producir independientemente de su valor fonológico. La determinación del inventario fonético es importante, pues proporciona informaciones valiosas al terapeuta en relación a las posibilidades articulatorias del sujeto. En la evaluación inicial F. presentan el siguiente inventario fonético (cuadro 4-1) :
Cuadro 4-1. Inventario Fonético presentado por f.
Labiales Plosivas g Fricativas Africadas Nasales Liquidas “Glides”
p
Alveolares
b
t
v
Palatais
d
k
s
m
n l
Velares
S c ñ λ y
r
w
Z j
x
Sistema de fones contrastivos
En la evaluación inicial F. presento los sistemas de fones contrastivos en las diferencias posiciones de la palabra, conforme se demuestra (cuadro 4-2) Como se puede observar, el inventario fonético de F. estaba casi completo, con todas las oclusivas, africadas, nasales, liquidas y semivocales. Los únicos sonidos ausentes en este inventario eran las fricativas [f] y [z]. Las fricativas restantes estaban presentes. Los encuentros consonánticos correctos que ocurrieron fueron: 1. En ISIP - [pr, br, tr]. 2. En ISDP - [dr, gr]. Observándose que el patrón de estos encuentros correctos fue siempre oclusiva + liquida no lateral.
ISIP p
b p
f
t b
v x
t s
x
m
d
K D
z x (s)
k S
X
g g
z x
x
n m l
n l (g)
R x
ISDP p b p b f v x v ~x m
t
d t
s
K D
z s (x)
s X
n
g
z x (s)
x (z)
ñ
m l r
g k
g
n g (r,l) ( r, Ø )
λ
ñ gy (λ,g) R x
FSDP s s (x) r r (g)
FSFP S x (s) R r
ISIP = inicio de las silabas, inicio de palabras ISDP = inicio de silaba dentro de la palabra FSDP = final de silaba dentro de la palabra FSFP = final de silaba final de la palabra
Con relación a los sistemas de fones contrastivos, las oclusivas y las nasales ya estaban establecidas contrastivamente tanto en la posición de ISIP como en la posición de ISDP, en cuanto que las fricativas y las liquidas todavía no. Un aspecto interesante en el sistema fonológico de F se relaciona a la liquida no lateral lRl. En portugués de Brasil, ese fonema es relacionado fonéticamente con una fricativa velar, cuyo símbolo es [x](ejm: Rato [xato], Rua [xua]). Pero, siendo fonéticamente una fricativa, lRl funciona, fonológicamente, en el sistema del portugués y en el proceso de adquisición, como una liquida una vez que sufren los mismos procesos que se aplican a las liquidas, como la eliminación de la liquida inicial, la eliminación de la liquida intervocálica, la semivocalizacion y la substitución de liquidas. En el sistema de F, pero, eso parece no ocurrir. O lRl no se comporta como las demás liquidas de su sistema, no sufriendo ninguno de los procesos que alcanzaron a esa liquida, como la oclusivizacion velar y la substitución de liquidas o la eliminación de la liquida intervocálica. Con base en eso, sumado el hecho de que el sonido [X] sustituye todas las fricativas de su sistema, se acredita que esta fricativa tenia asumido un valor fonológico diferente en el sistema de F. Así mismo, para F., │X│ era parte de su fonología como la única fricativa presente. Es interesante comentar los diferentes sistemas contrastivos de F. en cada posición de la palabra.
En ISIP: las oclusivas y las nasales ya estaban establecidas sin problemas. Todas las fricativas estaban representadas por un único sonido, la fricativa velar [x]. Sólo │S│ mostraba alguna evidencia de estar comenzando a emerger en el sistema de F. La liquida lateral │l│ parecía estar estableciéndose en esa posición, con mas de la mitad de sus producciones correctas.
En ISDP: en esta posición, el cuadro fue bastante semejante al de la posición anterior, con las oclusivas y nasales también ya adquiridas totalmente. En relación a las fricativas, la mayoría también estaba representada por [x], pero algunas ya mostraban señales de surgimiento en el sistema de F., como es el caso de │v│, │s│, │S│ y │Z│. En cuanto a las liquidas │l│, │ʎ│ y │r│. Existía un patrón general de substitución por el cual esos sonidos eran representados, en la mayoría de veces, por [g], respectivamente.
En FSFP: en esta posición, la │r│ ya estaba establecida en el sistema de F. La │s│ todavía presentaba alternancia en sus producciones, ahora siendo producida correctamente, ahora siendo substituido por [x].
Comparándose las diferentes posiciones en la palabra, se observa que, entre las posiciones del inicio de la silaba, las fricativas demostraron estar comenzando a emerger primero en ISDP, en cuanto que la liquida lateral estaba más próxima de estableserce en ISIP. En las posiciones del final de la silaba, la fricativa │s│estaba mejor en FSDP que en FSFP, en cuanto que la liquida │r│ya estaba establecida en FSFP, pero aún no se establecerá completamente en FSDP. La conclusión del análisis contrastivo fue de que F. presentaba un sistema de contrastes fonológicos bastante desfasado en relación al sistema – alvo adulto, una vez que todas las fricativas estaban representadas por un único sonido – la fricativa velar [x] – y las liquidas por la oclusiva velar │g│. Con eso, la inteligibilidad del habla de F, estaba bastante comprometida por la ausencia de todos esos contrastes.
Análisis por procesos fonológicos. Los resultados de ese análisis revelan la presencia de seis procesos fonológicos en el habla de F. siendo dos procesos de estructura silábica y cuatro procesos de substitución. Los procesos presentados por F. fueron los siguientes, con sus respectivos porcentajes de ocurrencia: Reducción del encuentro consonántico: 23,3% Ejemplo: frio →[xiw] Supresión de liquida intervocálica no lateral: 13,3% Ejemplo: fosforo →[xOxuus] Substitución de liquida lateral: 14.7% Ejemplo: Ventana →[xanera] Preferencia sistemática por [x]: 74,6% Ejemplo: bolso →[bowxu]
Oclusivizacion velar de liquida lateral: 50% Ejemplo: cabello →[kabegu] Oclusivacion velar de liquida no lateral: 44,6 % Ejemplo: nariz →[nagis] Ocurre también el proceso de posteriorizacion de fricativas, con un porcentaje muy pequeño de 2.3%. Observando los porcentajes de ocurrencia de los procesos, se verifica una predominancia de los sonidos velares como substitutos de fricativas y de las liquidas. Conviene señalar que en el porcentaje de ocurrencia del proceso de substitución de liquida lateral fueron consideradas las liquidas de los encuentros consonánticos, una vez que este proceso sea aplicaba también a las líquidas en los encuentros. En general, los encuentros consonánticos son analizados como una unidad, separadamente de las consonantes simples. Dentro de los seis procesos operantes en el habla de F., tres de ellos son procesos comúnmente encontrados en la adquisición fonológica normal del portugués – la reducción del encuentro consonántico, la supresión de la liquida intervocálica no lateral y la substitución de liquida lateral. Los otros tres procesos – preferencia sistemática por [x], oclusivacion velar de liquidas laterales y oclusivacion velar de liquida no lateral – son incomunes, en general, no ocurren en el desarrollo fonológico normal, siendo indicativos de trastornos fonológicos. La substitución de todas las fricativas por la fricativa velar [x] fue considerada como una preferencia sistemática por [x], porque F. usó ese único sonido en lugar de varios alvos diferentes, participando la substitución de las fricativas labiodentales, alveolares y palatino alveolares por una única fricativa velar, la que llevo a una perdida importante de contraste, como se puede observar en los siguientes ejemplos: fuego →[xogu], avión →[axion], saia →[xaya], zebra →[xebra], chaminé →[xamine] y janela →[xanera]. Los procesos de oclusivacion velar de liquidas laterales y de las liquidas no laterales se caracterizan por la concurrencia de dos procesos simultáneamente, o sea, la oclusivacion – por la cual las liquidas son substituidas por una oclusiva – y la velarización – ya que la oclusiva que substituye a las liquidas es siempre la velar [g]. como ejemplo de ese proceso en el sistema de F., tenemos: lápiz →[gapis],salada →[sagada], placa →[pgaka], banheiro →[bañegu], verde - [xegde] y piedra →[pegda]. Cuando se trataba de la liquida palatina │ʎ│, la substitución era por [gy], permaneciendo la característica palatina de la liquida, por ejemplo trilho →[trigyu] y espelho →[ispegyu]. Como se puede observar en los ejemplos, la oclusivacion velar de liquidas ocurre también en las liquidas de los encuentros consonánticos.
Diagnostico A partir de los resultados de las evaluaciones realizadas, se concluye que F. era portador de un trastorno fonológico evolutivo, una vez que presento todas las
características de ese tipo de desorden (ver caracterización de los trastornos fonológico, p.5) en ese momento, se paso entonces para la etapa siguiente que fue la de planeamiento del programa terapéutico de F., utilizándose un enfoque fonológico. Planeamiento terapéutico Terapia basada en procesos fonológicos – Modelo de Ciclos Modificado Con base en los resultados de los análisis de los datos de F., se delineo un plano terapéutico de acuerdo con el modelo de ciclos modificado. Se establecieron para el primer ciclo, los procesos a ser trabajados y los sonidos alvo que serían capacitados dentro de cada patrón. Se planeó trabajar dos ciclos con F., cada uno de ellos con duración de tres semanas. Los tres procesos escogidos para ser trabajados fueron: preferencia sistemática por [x], oclusivacion velar de liquidas laterales y reducción del encuentro consonántico. La escuela de esos procesos fue hecha en base a los porcentajes de ocurrencia de los mismos. La preferencia sistemática por [x] y la oclusivacion velar de liquidas laterales fueron los procesos mas frecuentes y, siendo procesos no comunes, eran los que mas afectaban la ininteligibilidad del habla de F., especialmente por la perdida de consonantes que estos procesos ocasionaban. Se opto por trabajar la oclusivacion velar de liquidas sólo con las liquidas laterales por ser estas fonéticamente mas fáciles para F., que se mostro mas estimulable a esa clase de sonidos que la liquida no lateral, la cual exigía un tratamiento fonético mayor. El tercer proceso escogido fue la reducción del encuentro consonántico, con la finalidad de consolidar la producción de la estructura silábica CCV. La selección de los sonidos alvo a ser trabajados dentro de cada proceso se dio, sin embargo, por criterios que tienen como base la adquisición normal, la estimulabilidad, el beneficio para la ininteligibilidad, la presencia o ausencia en el inventario fonético. Para el proceso de preferencia sistemática por [x], se escoge como sonido alvo 1 la fricativa palatina alveolar │S│, por ser un sonido presente en el inventario fonético de F. y por haber sido la fricativa que F., demostró mayor habilidad en producir (mas estimulable). Las palabras – estimulo para el trabajo con este sonido alvo fueron: cha, sombrero, pez, caja. Como sonido alvo 2, se escogió la fricativa labial │v│, pues ese sonido también era parte del inventario fonético de F. además de eso, las fricativas labiales son las primeras fricativas a ser adquiridas en la adquisición normal y, como el sonido alvo 1 seria un sonido [- sonoro], como el │v│el rasgo [+ sonoro] seria estimulado. Las palabras – estimulo utilizadas fueron: vento, vaca, avión, huevo. Ambos sonidos alvo fueron capacitado en las posiciones de ISIP y ISDP. Para el proceso de oclusivacion velar de liquidas laterales, en cada sesión se enfoca una liquida lateral, siendo el sonido alvo 1 la liquida lateral alveolar │l│y el sonido alvo 2, la liquida lateral palatina │ʎ│. Las palabras usadas en la practica de producción de esos sonidos fueron: lua, leao, bolo, baleia, para el sonido │l│, y abelha, milho, coelho, agulha, para el sonido │ʎ│. Finalmente para el tercer proceso – reducción del encuentro consonántico – fueron trabajados en los siguientes patrones: oclusiva + liquida lateral en la sesión 1 y
oclusiva + liquida no lateral en la sesión 2. Evitándose los encuentros con fricativas, una vez que F. presenta problemas con esa clase de sonidos las palabras – estimulo utilizadas para la formación de los encuentros consonánticos fueron: placa, planta, globo, para los encuentros con la liquida lateral, y prato, trator, branco, tigre, para los encuentros con la liquida no lateral. La fig. 4-2 muestra el esquema del plano terapéutico de F., de acuerdo con el modelo de ciclos; que está representado en el 1º ciclo.
PROCESO 1 ↓ Preferencia sistemática por lxl 1ª sesión: sonido – alvo 1 : lSl 2ª sesión: sonido – alvo 2 : lvl ↓ PROCESO 2 ↓ Oclusivacion velar de liquida lateral 3ª sesión: sonido – alvo 1 : lll 4ª sesión: sonido – alvo 2 : lλl ↓ PROCESO 3 ↓ Reducción del encuentro consonántico 5ª sesión: sonido – alvo 1 : lll 6ª sesión: sonido – alvo 2 : lrl │ __________________________________ ↓ ↓ ENCUESTA Fig. 4-2 Modelo de ciclos – plano terapéutico de F.
ENCUESTA DE GENERALIZACION
REALIZACION
Después de tres semanas de terapia (6 sesiones), se completo el primer ciclo. Fue, entonces realizado una encuestas para verificar el rendimiento alcanzado en el primer ciclo. Esa encuesta fue hecha escogiéndose 6 palabras conteniendo cada una dos sonidos alvo trabajados en cada una de las posiciones. Esas palabras fueron diferentes de las palabras estimulo usadas para la practica de producción durante la terapia. La encuesta fue realizada a través de la elicitación de las mismas, que fueron presentadas en fichas con figuras. F. alcanzó más del 50% de corrección en todos los patrones que fueron probados. Con ese resultado, fue posible pasar al segundo ciclo.
Primera Re evaluación Además de esa encuesta, al final del primer ciclo se aplico nuevamente el instrumento inicial de evaluación, a fin de observar los progresos observados por F. Después de un ciclo de tratamiento y de verificar si hubo generalización para los sonidos no tratados, más allá de comparar los resultados de las aplicaciones. Inventario Fonético En esta primera evaluación F. mostró un inventario fonético ya completo, con la presencia de todos los sonidos, habiendo adquirido la capacidad fonética de aquellos sonidos que estaban ausentes en la evaluación inicial. Hubo un progreso en lo que se refiere a la producción de encuentros consonánticos correctos: en posición de ISIP, más allá de [pr, br, tr], que ya eran producidos en la evaluación inicial, aparecen también los encuentros [pl, dr, gr, fr]; y en la posición de ISDP, más allá de [dr y gr], fueron producidos correctamente [pr, br, tr]. Se observó ahora el aparecimiento de un encuentro con una fricativa y de un encuentro con la liquida lateral el que no había ocurrido anteriormente. Análisis Contrastivo En cuanto al sistema de fones contrastivos, aparecen mediciones significativas con el establecimiento de nuevos patrones y avances en todas las posiciones de las palabras.
ISIP: las fricativas, en esta posición, estuvieron prácticamente establecidas, con excepción de │z│ que todavía fue representado por │Z│ en 25% de veces. Las liquidas no fueron adquiridas totalmente, pero todas mejoraron sus porcentajes de representaciones correctas. La │l│ fue representada correctamente 64% de las veces, siendo que lo restante fue 21,5 % representado por [g] y 14.5% representado por [r]. La [ʎ] tiene 67% de representaciones correctas, estando todavía 16,5 % de las veces representada por [g] y 16,5% por [l]. La liquida no lateral [r] paso a tener 40% de representaciones correctas, 40% de representaciones como [l] y sólo 20% como [g], no ocurriendo mas la eliminación de esa liquida, que ocurría inicialmente.
FSDP y FSFP: la │s│ y │r│ fueron establecidas en ambas posiciones completándose el sistema contrastivo al final de la silaba.
Con ese resultado se observo que hubo generalizaciones en el habla de F. no solo para palabras no capacitadas contenidas en los sonidos capacitados, pero también para sonidos no capacitados, tanto en la clase de las fricativas como en la clase de las liquidas. Trabajándose a penas [S] y [v] en ambas posiciones - ISIP e ISDP -, todas las otras fricativas fueron también establecidas. En cuanto a las liquidas, el trabajo con las laterales llevo a una mejora no solo de sus producciones sino también de la liquida no lateral que no había sido estimulada. Después de esa primera re evaluación fue posible constatar resultados que confirman algunas previsiones hechas por Elbert & Gierut (1986) sobre mediciones que pueden ocurrir en la fonología del niño con el trabajo en determinados sonidos alvo. Una de esas previsiones explica que la enseñanza de un miembro de un par afín (dos sonidos que compartían los mismos rasgos del punto y modelo de articulación y difieren sólo por el rasgo de sonoridad, ejemplo: p/b, t/d, k/g, f/b, s/z, S/Z) resultaron en el uso correcto de otro miembro del par. En el caso de F. que no producía correctamente [f, v, S y Z], se estimuló la [v] y la [S] y esa formación resultó en la producción de [f] y [v], [S] y [Z]. Otra previsión de los autores, que también se confirmó en este caso, fue que, enseñándose obstruyentes sonoras, resultará una mejor producción de obstruyentes mudas. En el caso de F. que no producía en [f] ni [v], y la producción de [f]también mejorara. Todavía en otra previsión, esta basada en conocimiento fonológico, indica que la enseñanza de sonidos estimulables resulta una producción más correcta que de enseñar sonidos que no son estimulables. Con F. se trabajo la [S], que fue el sonido más estimulable dentro de las fricativas, y las liquidas laterales. Que también fueron estimulables dentro de las liquidas. La producción de [S] y de las liquidas laterales también mejorara rápidamente; también mejoraran las otras fricativas así mismo como la liquida no lateral. ANALISIS POR PROCESOS FONOLOGICOS El análisis por procesos fonológicos también revelo los progresos alcanzados por F. después del primer ciclo de terapia. En los procesos capacitados, la preferencia sistemática por [x]como sustituto de las fricativas fue totalmente suprimida; la oclusivizacion velar de liquidas laterales y la reducción de encuentros consonánticos tuvieron sus porcentajes de ocurrencia disminuidas para 16,6% y 16,2% respectivamente. Además de esos, otros procesos que no fueron trabajados directamente evidenciaron mejoras, como la eliminación de la liquida intervocálica no lateral, que fue suprimida, y la oclusivacion velar de liquida no lateral, que basaron sus porcentajes de ocurrencia para 12,7%. Eso muestra que hubo generalización en el sistema de F.
Dos porcentajes aumentaron su frecuencia de ocurrencia en relación a la evaluación inicial: el proceso de sustitución de liquidas laterales (paso del 14,3% al 23,3%) y el proceso de posteriorizacion de fricativas (pasó del 2,3% al 9,7%). Se verificó todavía, la presencia del proceso de sustitución de liquida no lateral, que no había ocurrido en la evaluación inicial. Eso puede ser explicado de una manera lógica y no significativa en un retraso, pero sin una mejora graduativa en el sistema de F. el aumento de las ocurrencias del proceso de substitución de liquidas laterales y la presencia del proceso de substitución de liquidas no lateral justificándose porque los procesos de oclusivacion velar de liquidas laterales y no laterales tuvieron un decrecimiento bastante grande en las frecuencias de ocurrencia. Luego, F. pasó a tener un mayor número de producciones correctas de esas liquidas. Sin embargo las mismas todavía no estaban completamente establecidas en el sistema fonológico, ocurriendo substituciones entre ellas. De la misma forma, el aumento de porcentaje de ocurrencia del proceso de posteriorizacion de fricativas se explica por la supresión total de preferencia sistemática de [x], lo que llevó a la producción de las fricativas, por eso todavía sin el establecimiento total del contraste [+ anterior] / [- anterior] entre las fricativas coronales. Hubo, también, una ocurrencia del proceso de interiorización de palatal (Z → z). En términos generales, por tanto, hubo progresos significativos en el sistema fonológico de F. La supresión total del proceso de preferencias sistemáticas por [x], con la consecuente adquisición de todas las fricativas y la reducción en la aplicación de los procesos de oclusivacion velar de liquidas – que evolucionarán para procesos mas comunes, como la posteriorización de fricativas y la substitución de liquidas - , también como el aumento de encuentros consonánticos correctos hicieron que el habla de F. se volviera inteligible por el establecimiento de esos nuevos contrastes que antes estaban ausentes. Cabe resaltar que todas esas mediciones acontecerán en un espacio de tiempo bastante corto (3 semanas), mostrando que, para F., un ciclo ya fue suficiente para promover una reorganización importante en su sistema fonológico. Segundo ciclo. Este ciclo tiene la misma estructura del anterior. De acuerdo con el modelo de ciclos, una vez que se obtiene el suceso del primer ciclo, el segundo es una repetición del primero, siendo enfocado los mismos procesos, capacitándose los mismos sonidos alvo con las mismas palabras – estimulo. El cambio principal que ocurre es que en el segundo ciclo la práctica de producción es en el nivel de frases. Después de más de tres semanas de terapia, se hizo nuevamente una encuesta de generalización en una segunda reevaluación a fin de verificar los resultados finales de la terapia. Inventario fonético Este ya estaba completo desde la 1ª revaluación, manteniéndose sin problemas. En cuanto a los encuentros consonánticos, en la posición de ISIP sólo [kl] no ocurrió ninguna vez; los encuentros restantes tuvieron producciones correctas, aunque los encuentros [pl, gl] también han sido producidos con la liquida lateral siendo substituida. Por la no lateral. En la posición de ISDP, hubo una ocurrencia de [kl] que fue
producido como [kr]; los encuentros restantes fueron producidos correctamente, sin embargo los únicos encuentros que todavía presentaron problemas para F. fueron aquellas como la liquida lateral, siendo esta substituida por la liquida no lateral. Análisis contrastivo El sistema de fones contrastivos de ISDP se completo con el establecimiento de lzl, que era la única fricativa que todavía no estaba totalmente adquirida, y con el establecimiento de las liquidas |l|, |λ| y |r|. En las otras posiciones – ISIP, FSDP y FSFP – F. ya había adquirido todos los fones contrastivos en la 1ª reevaluación. Asi, después del 2º ciclo F. completo su sistema de fones contrastivos, habiendo adquirido y organizado todo su sistema fonológico.
Análisis por procesos fonológicos Los resultados de esos análisis evidenciaron la supresión total de los siguientes procesos: 1. Reducción de encuentros consonánticos 2. Posteriorización de fricativas 3. Substitución de liquida no lateral. Los procesos de oclusivación velar de liquida lateral y no lateral tuvieron sólo una ocurrencia cada una, siendo ambas en la palabra floresta producida como [fgogesta]. Los porcentajes de ocurrencia de esos procesos fueron de 3,2% y 2%, respectivamente, pudiendo ser consideras irrelevantes. El procesos de substitución de liquidas laterales, que había aumentado su porcentaje en la 1ª revaluación, tiene su frecuencia de ocurrencia reducida nuevamente, pasando para 19,3%. Conviene recordar que, en el total de posibilidades de ocurrencia de ese proceso, fueron incluidas las liquidas laterales de los encuentros consonánticos, siendo que el mayor numero de ocurrencias se dio exactamente en este contexto. De las 31 posibilidades de ocurrencia del proceso, 10 fueron encuentros consonánticos y 21 fuera de ellos. El proceso ocurre 6 veces, siendo que, de esas, 4 fueron encuentros consonánticos y sólo 2 fuera de ellos. La explicación para eso Cuadro 4-3 Resultados de los Análisis Fonológicos Procesos Reevaluación * Reducción de Ec Apag. De liquida inTervoc. No lateral Substitución de li – quida lateral. Posteriorizacion de Fricativas * Oclusivación velar
Evaluación inicial
1ª Reevaluación
2ª
23,3% 13.3%
16.2% Suprimido
Suprimido __
14,7%
23,3%
2,3%
9,7%
50.0%
16,6%
19,3% Suprimido 3,2%
De liquidas laterales Oclusivación de Liquida no lateral *Preferencia siste – Matica por lxl Substitución de li – Quida no lateral Ateriorizacion de Palatino
44,6%
12,7%
2,0%
74,6%
suprimido
__
__
7,5%
suprimido
__
5,5%
suprimido
* Procesos alvo – trabajados en la terapia Parece estar relacionada con el hecho de F. ha suprimido el proceso de reducción de encuentros consonánticos. Asi, la estructura silábica CCV se estableció totalmente, pero todavía había substitución de liquida lateral por la no lateral. El cuadro 4-3 muestra los resultados de los análisis por los procesos fonológicos de evaluación inicial 1ª reevaluación 2ª revaluación de F.
MODELOS DE PARES MINIMOS. Pares mínimos son palabras que difieren en sólo un fonema, el cual a su vez, puede diferir en pocos o varios rasgos distintivos. Las oposiciones mínimas son pares mínimos en los cuales los segmentos contrastantes defieren solamente en uno o dos rasgos. Por ejemplo, las palabras “bato” y “gato” forman un par mínimo, pues defieren una de la otra tan solo por un fonema, y esos difieren entre si solamente en cuanto al punto de articulación, constituyendo, asimismo una oposición mínima. Los enfoques terapéuticos que utilizan pares mínimos enfatizan la función de los fonemas en la lengua. El contraste de oposiciones mínimas, el niño es colocado en una situación en la cual la producción del fonema sustituido resulta en una estancia de comunicación. Eso llama la atención para la función contrastiva de los fonemas, haciendo que el sienta la necesidad de corregir su error. Tratando el fonema alvo. El tratamiento fonológico con base de pares mínimos es indicado para los casos en que el niño posee pocos procesos activos en su habla. Este procedimiento utiliza palabras que varían en un fonema que se puede diferenciar por pocos o por un rasgo distintivo. Hay varias versiones de tal modelo, todas tienen en común el hecho de colocar para el niño el reto de, si la producción es incorrecta, hay una estancia en la comunicación, este modelo, además de identificar substituciones atreves de la utilización de palabras conocidas conteniendo el contraste hacer trabajado, la percepción puede ser trabajada en la medida que el terapeuta solicita que el niño que alcance las figuras que vincules a los pares mínimos. Otro modelo es la producción, que puede ser trabajada solo con el fone – alvo necesario el niño. Por ejemplo, si un niño no hace la distinción entre |s| y |S|, algo común en portugués, se puede trabajar con pares mínimos la diferenciación entre ambos en el nivel perceptivo y, si su problema fonético es mayor es el |s|, la producción de este fonema alvo.
Saben & Ingham (1991) consideran que este modelo necesita de técnicas de tratamiento adicionales al investigar sus efectos en los tratamientos. Entre las técnicas destacan las motoras, o sea, de posicionamiento de los órganos orofacial para la realización de los fones. Aunque la experiencia clínica relatada con este modelo en Brasil es pequeña, ya se observo que el mismo puede ser implementado junto con los modelos de ciclos. En el ejemplo referente al proceso de anteriorización del paladar, si este proceso se junta con otros procesos fonológicos, durante el ciclo objetivo de la anteriorización, se puede utilizar pares mínimos en el proceso de concientización de distinción de los fonemas. Los resultados fueron positivos con algunos niños, pero carecen de mayor experimentación, el modelo que ha servido de parámetro para esas experiencias es el procedimiento de percepción – producción/ pares mínimos, de Tyler, Edwars & Saxman (1987).
PROCEDIMIENTO DE PERCEPCION – PRODUCCION/ PARES MINIMOS. Este procedimiento consiste en cinco niveles de formación – un nivel de percepción que focaliza la identificación de sonidos y cuatro niveles de producción: imitación de palabras, nombramiento independiente, pares mínimos y frases (Fig. 4-3) El niño aprende primero a identificar los sonidos de formación cuando son presentados aisladamente y después en palabras simples. Por ejemplo, cuando son presentados al niño figuras de pares mínimos como faca y vaca, el debe de identificar la figura correspondiente a la palabra que contiene el sonido de formación.
PERCEPCION ↓ PRODUCCION – IMITACION DE PALABRAS ↓ PRODUCCION – NUMERACION INDEPENDIENTE ↓ PRODUCCION - PARES MINIMOS ↓ ENCUESTA
_____
_____ ↓ SONIDOS > 50% CORRECTOS
↓ SONIDOS < 50% CORRECTOS
↓ PRODUCCION - FRASES Fig. 4-3 esquemas de modelos de pares mínimos Después de completar el nivel de precepción, el niño avanza para el primer nivel de producción – imitación de palabras. En este nivel, el niño debe producir los sonidos alvo en 5-10 palabras – estimulo cuidadosamente seleccionadas, luego después al modelo dado por el terapeuta. Las palabras – estimulo deben tener una estructura silábica simple y contener vocales que faciliten la producción correcta de los sonidos – alvo; no deben incluir otros sonidos que e niño tenga dificultades. Las palabras utilizadas en la encuesta nunca deben de ser las mismas usadas en la formación. En el segundo nivel de producción, nombramiento independiente, el niño debe producir el sonido – alvo en el mismo conjunto de palabras – estimulo, pero sin el modelo del adulto. El niño debe lograr, el mínimo, 50% de corrección en este nivel antes de avanzar para el siguiente nivel. El uso de pares mínimos no es recomendado antes que el niño adquiera la habilidad de producir el sonido – alvo en palabras simples. En el nivel de pares mínimos, el niño debe producir, independientemente, el sonido – alvo en 5 palabras durante innumerables actividades previstas para tomar en consideración la confusión semántica creado por un error de producción. La encuesta es hecha cuando el niño alcanza 90% de producción correcta de sonido – alvo en un bloque de 20-30 intentos en el nivel de pares mínimos. La formación avanza para el nivel de producción de frases para todos los sonidos que tuvieron por lo menos 50% de corrección durante la encuesta, no practicados. Por ejemplo, si el niño produce correctamente los sonidos – alvo en cualquier otro
miembro de la misma clase de sonidos en por lo menos 3 de 6 palabras de la encuesta, la formación avanza para el nivel de frase para aquellos sonidos. Sin embargo la encuesta indica que hubo generalización de patrones – alvo pero no hubo producción correcta (esto es, los sonidos mejoraron), la formación comienza en el primer nivel (precepción) para aquellos sonidos. El procedimiento terapéutico de percepción – producción/ pares mínimos es mas indicado para el niño que presenta un proceso particularmente importante o pocos procesos inadecuados para la edad, pues envuelve la concentración en un proceso a la vez. Ya, niños que presentan un gran número de procesos inadecuados, los cuales ocurren frecuentemente y reducen la inteligibilidad de modo significante, son candidatas ala terapia de ciclos modificada, pues este procedimiento envuelve el tratamiento simultaneo de tres procesos fonológicos.
MODELO DE OPOCICIONES MAXIMAS. El modelo de oposiciones máximas también utiliza, como procedimiento básico de tratamiento, el contraste de dos palabras que difieren en sólo un fonema. Sin embargo es importante resaltar que la manera como esas palabras defieren (esto es, cuales fonemas son diferentes) es importante para los cambios fonológicos que ocurren durante el tratamiento. Para Gierut (1992) los fonemas de un par mínimo pueden diferenciar en por lo menos tres dimensiones.
En Cuanto al numero de oposiciones distintivas, o sea, cuando el numero de rasgos distintivos que diferencian a los fonemas. Los fonemas pueden ser mínimamente opuestos, difiriendo en pocos rasgos o máximamente opuestos, difiriendo en muchos rasgos, por ejemplo, el par mínimo “ pala” x “ bala” es mínimamente apuesta, defiriendo sólo por el rasgo [voz], en cuanto que el par mínimo “chapa” x “ mapa” es máximamente opuesto, pues los fonemas difieren en cuanto a los rasgos [sonante], [continuo], [nasal], [voz], [coronal], [anterior].
En cuanto a la naturaleza de las distinciones de rasgo, Esto es, rasgos de clases principales o clases de rasgos no principales. Los rasgos de clases principales son aquellos que describen y distinguen únicamente las grandes clases de sonidos, tales como vocales, liquidas y nasales, semivocales y obstruyentes. Las distinciones de clases principalmente se refieren a diferencias entre fonemas envolviendo los rasgos (sonante), (consonántico) y (silábico). El par mínimo “bola” x “mola” ilustra una distinción de clase principal, en la cual (b) y (m) difieren en cuanto al rasgo (sonante). Las distinciones de clases no principales se refieren a todas las otras diferencias de rasgos de punto, modo y sonoridad entre los fonemas. Por lo tanto, el mínimo " pala” x “bala” ejemplifican una distinción de clase no principal.
En cuanto a la relación con la gramática del niño antes del tratamiento: fonemas conocidos o fonemas desconocidos. En general, el sonido alvo de tratamiento debe ser desconocido para el niño, o sea, no funcional en su
inventario fonético. El fone que irá contrastar con este sonido - alvo, el par mínimo, puede ser un fonema conocido, esto es, que ya fue parte del sistema fonológico del niño. En este caso, es hecho el contraste entre un fonema desconocido y otro conocido. Se puede, también, contrastar dos fonemas que no son parte del sistema fonológico del niño, esto es dos fonemas desconocidos. Gierut (1992) cita cuatro estudios cuyos resultados confirman que estas tres dimensiones son relevantes en las condiciones de cambio fonológico. Los resultados de esos estudios demostraron que:
Enseñar pares mínimos difiriendo por muchos rasgos es tan o mas efectivo que enseñar pares difiriendo por pocos rasgos (Gierut, 1989, 1990).
Enseñar pares mínimos difiriendo por rasgos de clases principales es tan o mas efectivo que enseñar pares difiriendo por rasgos de clases no principales. (Gierut, 1990).
Enseñar pares mínimos comparado dos fonemas nuevos (desconocidos) es tan efectivo que enseñar un fonema nuevo comparándolo con su fone sustituto (desconocido por conocido) (Gierut, 1991, Gierut & Neumann, 1992).
Con base en esos resultados y los resultados de una investigación experimental, la autora propone una jerarquía de formas de tratamiento con pares mínimos previendo grados relativos de cambios fonológicos en los inventarios fonéticos de sistemas con desordenes, demostrada en la Fig. 4-4. MAS
2 fonemas nuevos Distinciones de clases principales Distinciones máximas de rasgos
2 fonemas nuevos Distinciones de clases no principales Distinciones máximas de rasgos
1 fonema nuevo = Distinciones de clases principales Distinciones máximas de rasgos 1 fonema nuevo Distinciones de clases no
principales Distinciones máximas de rasgos MENOS
Fig. 4-4 jerarquía de formatos de tratamiento de pares mínimos previendo grados relativos de medición fonológica en los inventarios fonéticos de sistemas con trastornos. Esta jerarquía presenta combinaciones de variables que pueden resultar en mayor (o menor) cambio fonológico. La jerarquía muestra sólo factores relativos a un número máximo de distinciones de rasgos, pero una relación semejante también es posible para un número pequeño de distinciones de rasgos. Sin embargo, el tratamiento de pocas diferencias de rasgos, en general, lleva a un cambio fonológico menor. Esas condiciones de cambio fonológico son importantes para la aplicación clínica. Por ejemplo, se supone que un tratamiento de pares mínimos que introducen dos fonemas nuevos, difiriendo en rasgos de clases principales y que se distinguen por un número máximo de rasgos, llevara a un mayor cambio en el sistema fonológico del niño. Otros formatos de tratamiento, combinando un fonema nuevo + diferencias de rasgos de clases principales + distinciones máximas de rasgos, o dos fonemas nuevos + diferencias de rasgos no principales + distinciones máximas de rasgos, pueden llevar a un cambio relativamente menor. Finalmente, el tratamiento envolviendo un fonema nuevo + diferencias de rasgos no principales + distinciones máximas de rasgos puede resultar en el menor cambio en los inventarios fonológicos.
APLICACION PRÁCTICA DEL MODELO DE OPOSICIONES MAXIMAS: Relato de un caso En el trabajo de Pereira (1999), el Modelo de Oposiciones Máximas fue utilizado en el tratamiento de cuatro niños con trastornos fonológicos. Relataremos el caso de S., una niña de 5 años y 6 meses que fue evaluada en la escuela que frecuentaba. Inicialmente se hizo una historia con su madre, y posteriormente fueron realizados los siguientes exámenes: psicomotor, orofacial, prueba de discriminación auditiva, evaluación del lenguaje comprensivo y expresivo, otorrinolaringologico, audiologico y neurológico. Los resultados de estas evaluaciones se encuentran dentro de los patrones de normalidad y de acuerdo con la edad cronológica de S., siendo la pronunciación su único problema. EVALUACION FONOLOGICA INICIAL La evaluación inicial del sistema fonológico de S. fue realizada a través de la aplicación del instrumento de recolección de datos propuesto por Yavas, Hernandorena & Lamprecht (1991), siendo grabados y posteriormente transcritos. los resultados del análisis contrastivo (cuadro 4-4) muestran que en ISIP ocurrían las oclusivas (p), (b),(d),(k), las fricativas (f),(v),(s),las nasales (m),(n), y las liquidas (l),(R). la oclusiva (t), el 50% de las ocurrencias, era sustituida por (k) y la oclusiva (g) por (k). Las fricativas (S), (Z) eran sustituidas por (s) y (z) respectivamente. En ISDP, la oclusiva (t) esta parcialmente adquirida siendo en algunas palabras sustituida por (k). las fricativas (z) y (S) eran sustituidas por (s) y/o (Z) por (z), las
nasales (m),(n),(ñ) y las liquidas (l) y (R ) se encontraron adquiridas en el sistema fonológico de S.1 pero la liquida lateral y │ʎ│era sustituida por [l] y por el glide [y] y la liquida no lateral │r│era producida como [l]. En FSDP la │s│ estaba adquirida contrastivmente y la │r│ era suprimida el 100% de las veces; y en FSFP, la │r│era suprimido por el glide [y]. Los encuentros consonánticos se encontraban reducidos a una solo consonante, principalmente por la supresión de │r│, que dificultan la estructura silábica CCV, compuesta de la oclusiva o fricativa + liquida no laterales en el análisis contrastivo se observo dificultad para la producción oclusivas │t│,│g│, de las fricativas │z│,│s│y │Z│ y de las liquidas │r│y │ʎ│. En el cuadro 4-5 se puede observar el sistema fonológico general de S. llevándose en consideración las posiciones de ISIP y ISDP. ISIP p
b
t
d
k
G g~
p f
b v
f
t~k s
v
m
d z
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ISDP p b p b f v f v m m
t
d t(k)
s
k d
z s
k s
z
n
g g
z s
z
ñ n
l
ñ λ
l r
l~y R
l
R
FSDP s s
FSFP s
s
r Ø
٧
Cuadro 4-5 sistema fonológico general de S, en las posiciones de ISIP e ISDP, en la recolección inicial de los datos.
b f m
p v
(t) s
d Ø
n l Ø
k Ø
(g)
Ø ñ Ø R
Se concluyo que S. presentaba un sistema fonológico diferente en el cual estaban ausentes cinco fonemas (│z│, │S│,│Z│, │ʎ│ y │r│) y dos se encontraban parcialmente adquiridos (│t│ y │g│). Selección de los sonidos – alvo para el tratamiento. A partir de los resultados previstos por la evaluación fonológica de S. fue hecha en la escuela de los sonidos alvo para el tratamiento fono audiológico con pares mínimos. De acuerdo con el modelo propuesto por Gierut (1992), la combinación de los formatos escogidos para S. fue: Formato de un par mínimo Numero de fonemas nuevos Naturaleza de las distinciones de los rasgos Desconocido x desconocido
2 principal │ʎ│ x │s│
Formato de un par mínimo alternado Numero de fonemas nuevos Naturaleza de las distinciones de los rasgos Desconocido x desconocido
1 principal │r│ x │p│
Para el tratamiento de S. la combinación de un formato de par mínimo, con dos fonemas nuevos difiriendo por rasgos de clase principal (│ʎ│ y │S│), y un formato de par mínimo alternado, con fonema nuevo comparado con un fonema del inventario fonológico del niño (│r│ y │p│). Los pares de fonemas │ʎ│,│S│ y │r│ x │p│ difieren por los rasgos de clase principal [sonante] y [aproximadamente]. Los pares mínimos seleccionados para el tratamiento fono audiológico de S. Fueron. Para el contraste:
│ʎ│ x │S│ [+Sonante] [-sonante] [+ Aproximadamente]. [ - aproximadamente]. Pares mínimos usados: Fila [fiʎa] x ficha [fiSa] Rolha [roʎa] x Roxa [RoSa] Para el contraste:
│r│x│S│ [+Sonante] [-sonante] [+ Aproximadamente]. [ - aproximadamente]. Pares mínimos usados: cara [kara] x capa [kapa] Desarrollo de la terapia. Con el análisis contrastivo, fue obtenido el sistema fonológico general de S., el cual fue presentado en el cuadro 4-5. Con base en este sistema, fue elaborada una línea de base para el control de producción de los sonidos. Para esta niña, la línea de base múltiple fue compuesta por los cinco sonidos ausentes (│z│ ,│S│ , │Z│,│ʎ│ y │r│ y por los dos que estaban parcialmente adquiridos (│t│y│g│) en su sistema fonológico. La evaluación de producción correcta de estos sonidos que estaban ausentes o parcialmente adquiridos fue hecha a través de una prueba de generalización, que totalizo 42 palabras. Después del establecimiento de la línea de base múltiple se inicio la terapia con los pares mínimos seleccionados de los formatos de tratamiento escogidos para S. El desempeño de S en las líneas de base y las nuevas pruebas es descrito a continuación. La formación de la primera y la segunda línea de base los fonemas │Z│,│S│,│ʎ│y │r│ fueron producidos 1005 de las veces de manera correcta. El fonema │t│en la primera línea de base ocurrió 66,66% de veces manera correcta y en la segunda línea de base con 50% de producción correcta.
El fonema│g│ en la primera y en la segunda prueba fue producido 83,33% de las veces correctamente. Y a partir de la primera prueba fue producida 100% de las veces de manera correcta. El fonema │t│, el cual se encontró parcialmente adquirido en le inventario fonológico de S, la primera y segunda prueba, fue producido el 100% de las veces de manera correcta. En la primera y la segunda prueba en fonema │Z│ no continúo siendo producido por S, pero comenzó a aparecer en la tercera y cuarta prueba, siendo el 16,66% de veces manera correcta. El fonema │S│, el cual fue alvo de tratamiento contrastando como el │ʎ│, en la primera y el la segunda prueba, alcanzó un porcentaje de producción correctas de 83,33%, en la tercera prueba alcanzó el 100%, pero en la cuarta prueba fue producido correctamente en 83.33% de las veces La │ʎ│ que contrastó como │S│ en la primera, segunda y tercera prueba fue producida con 66,66%, 83,33% y 100% de corrección, respectivamente. En la cuarta prueba hubo una disminución de producción correcta para 83,33%. El fonema │r│, que fue alvo de tratamiento para el formato de pares mínimos alternado de este sujeto, en la primera y en la segunda prueba, fue producido correctamente en 33,33% y 66,66% de las veces, en la tercera y la cuarta prueba alcanzó el 100% de producción correcta. El fonema │z│ siempre fue producido de manera correcta 100% de la primera línea de base múltiple a la cuarta prueba. Con la realización de las líneas de base múltiples y después de la re evaluación fue realizada una nueva recolección de datos de s, aplicándose nuevamente el instrumento para la evaluación fonológica del niño propuesto por Yavas, Hernandorena & Lamprecht (1991), para el análisis de las generalizaciones que ocurren en le sistema fonológico de este niño. Con la nueva muestra del habla de S. fue realizado en análisis contrastivo (cuadro 46). Se observo que tanto en ISIP y ISDP, todas las oclusivas, fricativas, nasales y liquidas se encuentran adquiridas con excepción de │Z│ que en ambas posiciones estaba parcialmente adquiridos, siendo substituidas por │s│. En FSDP y FSFP el │s│ y │r│ estaban presentes, o sea, adquiridos. Cuadro 4-6 sistemas de fones contrastivos de S. en la evaluación fonológica final después de las 20 sesiones de terapia fonoaudiología.
P
b p
F
t b
v f
ISIP d d z z
t s
v
m
s
k
g k
s
g
z s
Z(z)
n m
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R
l
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P
b p
F
b v
f
ISDP d d z z
t t s v
m
s n
k
g k
S
g
z S
Z(z)
ñ
m
n l
ñ λ
l λ r
R r
R
Cuadro 4-7. Sistema fonológico general de S. después de las 20 sesiones de terapia fonoaudiologica.
b f m
p v
t s
d z
k S n l r
g
(Z) ñ λ R
Se puede concluir que S. presenta mejoras en su sistema fonológico desde la evaluación inicial hasta la segunda evaluación, realizando generalizaciones y ampliando su sistema fonológico. Incorporando a su sistema los fonemas │z│,│S│,│ʎ│,│r│,│t│,│g│ siendo que todavía presenta dificultades para la producción de fonemas │Z│, el cual se encontraba parcialmente adquirido.
MODELOS BASADOS EN LA GERARQUIA IMPLICACIONAL DE RASGOS DSITINTIVOS. Jerarquía implicacional de Dinnsen y otros (1990) Dinnsen y otros (1990) realizaron un estudio sobre los sistemas fonológicos de 40 niños con trastornos fonológicos, con edades entre 3:4 a 6:8, observando la naturaleza y variación de los inventarios fonéticos y los limites fonotaticos de esos sistemas. Están son dos propiedades básicas de un sistema fonológico. Los sistemas con desordenes sufren severas restricciones en relación a esas propiedades, lo que resulta en características típicas de esos sistemas. Los autores observaron diversas leyes implicacionales que determinen las restricciones sobre la naturaleza de los inventarios posibles. Esas leyes son interpretadas de la misma forma que las propuestas por Jakobson (1941), en que la ocurrencia de una distinción fonética especifica en un inventario fonético necesariamente implica la ocurrencia de otras distinciones en el mismo inventario. Todavía la presencia de una distinción característica de un nivel implica la presencia de todas las distinciones características de los niveles más simples. Cinco tipos de inventarios fueron identificados por los autores, a partir de un conjunto relativamente pequeño de distinciones fonológicas, usando con base de análisis el sistema de rasgos distintivos de Chomsky y Hallen (1978). Los inventarios aumentan en complicidad del nivel A hasta el nivel B por la acción acumulativa de rasgos distintivos y sonidos asociados a estas distinciones. (1990) basada en la caracterización de los inventarios fonéticos de los niños en estudio son presentados en la figura 4-5. La jerarquía de Dinnsen y Otros (1990) debe de ser interpretada de la siguiente forma.
La ocurrencia de una distinción de sonoridad implica, necesariamente, la ocurrencia de una distinción coronal entre las obstruyentes anteriores conjuntamente con la ocurrencia de nasales y “Glides”, o sea, ara el establecimiento de los sonidos [b], [d] y [g] del inventario fonético, ya deben estar presentes los sonidos [p], [t], [k], bien como [m], [n], [ñ], [y] y [w].
La ocurrencia de una obstruyente no anterior implica, necesariamente, la ocurrencia de una obstruyente anterior, esto es, para la aparición de [k], [g], necesariamente deben de estar presentes [p], [b], [t], [d].
La ocurrencia de fricativas o africadas implica, necesariamente la ocurrencia previa de una distinción de sonoridad, o sea, para el establecimiento de rasgos [continuo], [metástasis retardada], y esencial la presencia anterior del rasgo [sonoro].
NIVEL A
[SILABICO] [CONSONANTAL] [SOANTE]
[CORONAL] ↑ NIVEL B
[SONORO] ↑
NIVEL C
NIVEL D
[CONTINUO] [MET. RETARDADA] ↑ [NASAL] ↑
NIVEL E
[ESTRIDENTE] [LATERAL]
Fig. 4-5. Jerarquía implicacional de rasgos distintivos de Dinnsen
La ocurrencia de una liquida implica, necesariamente la ocurrencia de una fricativa o africada, pero para la ocurrencia de una distinción de estridencia o de literalidad es fundamental la presencia de una liquida.
Considerándose esta jerarquía implicacional es posible establecer los proyecciones de aprendizaje de los rasgos en la ampliación de los inventarios fonéticos de niños con restricciones severas en sus sistemas fonológicos. Existen dos enfoques terapéuticos con base en rasgos distintivos. Una de ellas es de la selección de los sonidos alvo de tratamiento de acuerdo con los patrones de aprendizaje de la lengua, esto es, partiendo de las propiedades más simples, las cuales son adquiridas principalmente, en dirección a las propiedades más complejas, más difíciles, que serian adquiridas mas tarde en el desenvolvimiento lingüístico. El otro enfoque terapéutico con rasgos distintivos considera que la selección de los sonidos alvo de tratamiento deben basarse en el que es lingüísticamente mas complejo. El trabajo para la adquisición de propiedades difíciles o complejas acarrea la adquisición de todas las propiedades más simples o menos complejas. Tyler & Figursky (1994), aplicaron la jerarquía implicacional propuesta por Dinnsen y otros (1990) en el tratamiento de niños con 2:8 a 2:10. Los resultados confirmaron las hipótesis sobre los diferentes enfoques con rasgos distintivos, pues el tratamiento de los sonidos más difíciles, que representaban los rasgos distintivos más complejos en la jerarquía, facilitó un amplio cambio en los sistemas fonológicos de los niños.
Por otro lado, el tratamiento de los sonidos más fáciles, representando rasgos distintivos menos complejos en la jerarquía implicacional, llevo a un menor cambio fonológico. La jerarquía de los rasgos distintivos y su implicación para el estudio del habla de los niños con trastornos fonológicos puede ser bastante productivo en el planeamiento y aplicación de una terapia fonoaudiologica, se considera el proceso de generalacizacion y la rapidez en el establecimiento de los patrones fonológicos, bien como la determinación de un nuevo raciocinio para la selección de los sonidos alvo en la terapia. Sin embargo, el estudio de la jerarquía de los rasgos distintivos puede facilitar el establecimiento del pronóstico de cambios fonéticos y fonológicos que favorecieron la inteligibilidad del habla de niños con trastornos fonológicos. EL MODELO “ABAB – RETIRADA” Modelos “ABAB – RETIRADA” propuesta por Tyler & Figursky (1994) y aplicado en Brasil por Keske – Soares (1996) se basa en la jerarquía implicacional de Dinnsen y otros (1990) para la escuela de los sonidos alvo de tratamiento. La aplicación del modelo tiene inicio con la recolección inicial de los datos (A1) que debe ser hecha a través del habla y de numeración espontanea. Esos datos son analizados a través del análisis contrastivo y análisis de rasgos distintivos con el objeto de determinar el nivel de jerarquía de rasgos distintivos en que se encuentra el sistema del niño y escoger los sonidos alvo de tratamiento. La intervención terapéutica tiene inicio en el primer ciclo de tratamiento (B1) que tiene la duración de aproximadamente cinco semanas (9 sesiones), siendo realizadas las sesiones semanales de terapia, con duración de 45 minutos cada una. A continuación, hay un periodo de retirada (A2) con duración aproximada de 3 semanas, o sea, 5 sesiones. En este periodo no hay una intervención directa sobre los sonidos alvo, siendo aplicadas re evaluación de generalización y recolectadas muestras del habla espontanea del niño. Luego, después de un segundo ciclo de tratamiento (B2) es realizado, siguiendo nuevamente de otro periodo de retirada (A3). Es posible, todavía realizar un tercer ciclo de tratamiento (B3), con mas de 5 semanas de intervención y mas un periodo de retirada (A4). Al final del tratamiento, se hace una reevaluación de los datos del habla, con nueva recolección del habla y de numeración espontanea y de aplicación de re evaluadores de generalización, cuyo objetivo es verificar los cambios ocurridos en el sistema fonológico de niño con el tratamiento. La fig. 4-6 presenta, de forma esquemática, el modelo “Abad – retirada”. El modelo “Abad – retirada” incluye las llamadas pruebas múltiples, que son dos medidas separadas de desempeño: una prueba de generalización, realizada durante
los periodos de retirada, y una prueba alvo básica, realizada en los ciclos de tratamiento. La prueba de generalización (PG) es realizada mediante la aplicación del instrumento de recolección de datos (numeración espontanea), y tienen por objetivo verificar las evidencias de generalización de los rasgos trabajados en las sesiones, a partir de un sonido alvo, a los sonidos no tratados, consecuentemente, a los rasgos de jerarquía no capacitados. La prueba alvo básica (PAB) es aplicada con el objetivo de evaluar el progreso del sonido alvo durante la intervención terapéutica. Esta evaluación es realizada al inicio, al medio y al final de cada ciclo de tratamiento. La prueba alvo básica se constituye de 6 palabras fácilmente representables por diseños o figuras, contiene el sonido alvo seleccionado en diferentes posiciones en la estructura de la silaba y de la palabra. En el inicio del ciclo de tratamiento de las palabras de PAB pueden ser presentadas al niño sobre
RECOLECCION INICIAL DE DATOS DEL HABLA – (A1) ↓ 1º TRATAMIENTO DEL CICLO – (B1) ↓ PERIODO DE ESPERA – (A2) ↓ 2º TRATAMIENTO DEL CICLO – (B2) ↓ PERIODO DE ESPERA – (A3) ↓ 3º TRATAMIENTO DEL CICLO – (B3) ↓ PERIODO DE ESPERA – (A4) ↓ REVADILACION DE LSO DATOS DEL HABLA – (A5) Fig. 4-6 Modelo “ABAB- Retirada” propuesto por Tyler & Figursky (1994)
La forma de “imitación retardada”; al final del ciclo deben prevalecer las producciones espontaneas de las palabras por medio de actividades lúdicas como juegos, juguetes, libros infantiles, etc. Considerándose entonces, las pruebas contenidas en cada ciclo o periodo de retirada, el tratamiento puede ser resumido conforme a fig. 4-7.
SESION DE TERAPIA La sesión de terapia del modelo “Abad – retirada” utiliza los mimos procedimientos del modelo de ciclos de Hodson & Paden (1983). Al inicio y al final de cada sesión es hecho “el bombardeo auditivo”, que consiste en la estimulación auditiva de la producción correcta del sonido alvo, a través de la lectura de una lista de aproximadamente 15 palabras hecha por el terapeuta. El niño sólo escucha y observa las producciones del terapeuta, no habiendo necesidad de producción por parte del niño. Durante los ciclos de tratamiento el trabajo con el niño es realizado a partir de pistas auditivas, táctiles y visuales para la producción correcta del sonido alvo. A medida que el niño comienza a adquirir el sonido alvo, las producciones por imitación van siendo retiradas, propiciando la independencia de las producciones del niño. Las palabras seleccionadas para la práctica de producción son trabajadas en sesiones a través de actividades de pintura, recorte
Recolección inicial de datos del habla. ↓
1º CICLO DE TRATAMIENTO
→ PRUEBA DE GENERALIZACION . Habla espontánea → PRUEBA DE GENERALIZACION . Instrumento
→ PRUEBA ALVO BASICA 1 Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 → PRUEBA ALVO BASICA 2 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 → PRUEBA ALVO BASICA 3
↓
PERIODO DE ESPERA (A2)
Sesión I – PRUEBA DE GEENRALIZACION 1 Sesión II - PRUEBA DE GEENRALIZACION 1 Sesión III – Muestras de habla espontánea Sesión IV - PRUEBA DE GEENRALIZACION 2 Sesión V - PRUEBA DE GEENRALIZACION 2
↓ Recolección inicial de datos del habla. ↓
→ PRUEBA DE GENERALIZACION . Habla espontánea → PRUEBA DE GENERALIZACION . Instrumento
2º CICLO DE TRATAMIENTO (B2)
→ PRUEBA ALVO BASICA 4 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 → PRUEBA ALVO BASICA 5 Sesión 10 Sesión 11 Sesión 12 → PRUEBA ALVO BASICA 6
↓
PERIODO DE ESPERA (A3)
Sesión I – PRUEBA DE GEENRALIZACION 3 Sesión II - PRUEBA DE GEENRALIZACION 3 Sesión III – Muestras de habla espontánea Sesión IV - PRUEBA DE GEENRALIZACION 4 Sesión V - PRUEBA DE GEENRALIZACION 4
↓
3º CICLO DE TRATAMIENTO (B3)
→ PRUEBA ALVO BASICA 7 Sesión 13 Sesión 14 Sesión 15 → PRUEBA ALVO BASICA 8 Sesión 16 Sesión 17 Sesión 18 → PRUEBA ALVO BASICA 9
↓
PERIODO DE ESPERA (A4)
Revacilación de los datos del habla (A1)
Sesión I – PRUEBA DE GEENRALIZACION 5 Sesión II - PRUEBA DE GEENRALIZACION 5 Sesión III – Muestras de habla espontánea Sesión IV - PRUEBA DE GEENRALIZACION 6 Sesión V - PRUEBA DE GEENRALIZACION 6
→ PRUEBA DE GENERALIZACION . Habla espontánea → PRUEBA DE GENERALIZACION . Instrumento
Fig. 4-7 Detalle del modelo “ABAB – espera “propuesto por Tyler (1994) y collage, juegos, juguetes, historias narradas, libros infantiles. El énfasis principal de las sesiones es hacer que el niño produzca correctamente las palabras – estimulo conteniendo el sonido alvo. Es importante que las palabras escogidas para la
producción sean de estructura silábica simple y que contenga contextos fonéticos favorables para la producción del sonido alvo. La evaluación de los progresos del niño en relación a la producción del sonido alvo es realizado a través de la prueba alvo básica. Se considera que, habiendo una producción correcta de más del 50% de las palabras alvo trabajadas en el ciclo, un nuevo sonido alvo puede ser introducido en el próximo ciclo. En este caso ocurre un porcentaje inferior al 50 %, el ciclo siguiente debe enfocar el mismo sonido alvo con palabras – estimulo diferentes. Asi mismo como el modelo de ciclos, en este enfoque los padres también son orientados a trabajar diariamente con el niño, en cada, con las palabras alvo y leer la lista de palabras del bombardeo auditivo.
APLICACIÓN PRÁCTICA DEL MODELO “ABAB – RETIRADA”: ANALISIS DE UN CASO En el trabajo de Keske – Suares (1996) el modelo “Abab retirada” fue utilizado en el tratamiento de 5 niños con trastornos fonológicos. Presentaremos aquí el caso de P., un niño de 4 años y 10 meses buscando atender el fono audiológico con la queja de no hablar diario. Fue realizada una evaluación fonoaudiologica completa con P. y los resultados se evidenciaron a penas alteraciones de habla en nivel fonológico. RECOLECCION INICIAL DE LOS DATOS DEL HABL (A1) La recolección de datos del habla de este sujeto fue realizada a través de numeración espontanea, con palabras aisladas y frases se sumaron a esas situaciones del habla espontanea obtenidas a tra ves de juegos o conversaciones con el terapeuta, también computadas y analizadas. Análisis contrastivo Los resultados del análisis contrastivo, indicaron un inventario fonético restringido, compuesto de oclusivas, nasales, africadas, fricativas (Solamente [f], [b], [s] y [x]) “glides”. Estaban ausentes las demás fricativas y todas las liquidas, conforme se verifica en el cuadro 4 – 8 En la evaluación inicial P presento los sistemas de fones contrastivos, en las diferentes posiciones de la palabra conforme se demuestra en el cuadro 4- 9. Se puede observar que estaban establecidas contrastivamente las oclusivas y nasales, en cuanto que las fricativas y las liquidas era frecuentemente admitidas o substituidos.
Cuadro 4-8. Resultado del análisis contrastivo.
Labiales Plosivas g Fricativas Africadas Nasales Liquidas “Glides”
p f m
b v
Alveolares t
Palatais
d
k
s n l
w
Velares
x c ñ
j
y
En ISIPla │f│ y │v│ estaban establecidas [t], [d], [c] y [n] substituían a las demás fricativas. Las liquidas │l│ y │R│ eran completamente apagadas en esta posición. En ISDP también ocurrían │f│ y │v│, entre tanto [v] parecía en substitución de │f│, algunas veces. Se observaba [t], [d] y [c], [j] en substitución a otras fricativas. Las liquidas │l│ , │ʎ│ , │R│ y │r│ eran omitidas en la mayoría de las veces y, en algunos casos , substituidos por “glides” [y]. En FSDP eran omitidas completamente la │s│ y │r│, y en FSFP ocurría la │s│, por eso el │r│ parecía como [y]. Encuentros consonánticos eran todos reducidos , debido a la n producción sistemática de las liquidas. Se examina el sistema fonológico de este sujeto antes de la intervención terapéutica, s puede considerar que las fricativas obedecían al proceso de adquisición normal, siendo más favorable la adquisición de las más anteriores, en posición inicial de la palabra. La fricativa │s│ presentaba como contexto más favorable la posición FSFP, ya adquirida. Sin embargo, había una diferencia en la adquisición de las demás fricativas, por preferencia por la substitución de de estas por oclusivas, la que caracteriza el proceso de oclusivacion, el cual debería haber sido eliminado a los años y 6 meses. La omisión de liquidas o la substitución de estas por “glide” [y] determinaban también una diferencia en la adquisición de las liquidas. Concluyendo, se puede afirmar que P. presenta un sistema de contrastes muy diferente en relación al sistema alvo del adulto. La ininteligibilidad de su habla estaba comprometida debido a las restricciones de sus inventarios fonéticos y fonológicos. ANALISIS POR RASGOS DISTINTIVOS.
En el análisis por rasgos distintivos se puede verificar que las substituciones realizadas por P. determinaban alteraciones en los siguientes rasgos: Cuadro 4-9. Sistema de fones contrastivos presentado por P. en evaluación inicial ISIP p p
b
f
v
t b (m)
d t
s
k d
z
g k
S
g
z t~
f
v
m
t ( c)
d
c
d (n)
n m
n
R
l
Ø Ø
ISDP p p f f
b
t b
v
d t
s v
k d
z s
s d
(v) n
d (j)
ñ
m l r
g
z t ( c)
(j)
m
g k
Ø
FSDP s Ø r Ø
n Ø (٧) (٧)
λ
ñ y Ø R
Ø (٧)
FSFP s s r y
[Consonántico],[continuo],[metafase retardada],[lateral],[anterior],[alto], [posterior] y [estridente]. La no producción sistemática de │S│ y │Z│, substituidos por [t] y [d], mostraban las dificultades de este sujeto con la concurrencia de los rasgos [+ continuo - anterior], la substitución de │z│ por [t]reforzara la dificultad con un rasgo [+ continuo]. Aunque │s│
estuviese establecido contrastivamente en FSFP, en ISIP y ISDP eran substituidas por [t] o [c] y, algunas veces , omitido, principalmente en FSDP. Las substituciones │l│ y │ʎ│ por “glide” [y] mostraban la preferencia del sujeto por la concurrencia de rasgos [- consonántico - lateral], en cuanto que las substituciones por │r│ y por [y] concurrían los rasgos [- consonántico – anterior, + alto], asimismo, se puede determinar las dificultades de estos sujetos con la concurrencia de lso rasgos distintivos [+ consonántico + lateral], para La producción de │l│ y │ʎ│, y de los rasgos [+ consonántico + anterior, - alto], para la producción de │r│. La exclusión de │R│ evidenciaba la dificultad principal con los rasgos [+ consonántico - anterior]. En la sustitución de │S│ por [c] se acentuaba la dificultad con otro rasgo [continuo], pues la alteración de este rasgo ocurría de [+ continuo] → [- continuo]. Además de eso. Ocurría alteraciones de rasgo [metástasis retardada] en el sentido de (-) para (+). Fue posible concluir que P. posee un sistema fonológico diferente de patrón, demostrando preferencia por la concurrencia de los rasgos distintivos [- continuo, + anterior] en las substituciones de las fricativas palatoalveolares por las oclusivas dentoalveolares, sin considerar la posición de los fonemas en la silaba y la palabra. P. representa, todavía, la omisión sistemática de la liquida lateral │R│en ISIP y de │r│en FSDP, bien como la liquida lateral │l│ en ISIP. La substitución de las liquidas por “glide” [y] demostraba su preferencia por el rasgo [- consonántico], en le caso de las liquidas laterales │l│y │ʎ│acentuaba la dificultad con el rasgo [+ lateral].
TRATAMIENTO SEGÚN EL MODELO “ABAB – RETIRADA” De acuerdo con la jerarquía implicacional de los rasgos fonéticos propuesta por Dinnson y otros (1990), el inventario fonético de P. podía ser clasificado como le nivel C. sus dificultades se centraban en el establecimiento de la distinción del rasgo [continuo], pues las fricativas eran substituidas por las oclusivas, saliendo el rasgo [continuo]. En este nivel se presume que debe de haber un perfeccionamiento de nivel B y el aumento de las fricativas y/o africadas. Sin embargo las substituciones de las fricativas │z│,│S│y│Z│ indicaban dificultades con el rasgo [anterior]. Este rasgo se mostraba también bastante perjudicado por las substituciones sistemáticas de [-anterior] → [+ anterior]. A partir de eso se observa que la concurrencia de rasgos [- continuo, + anterior] era preferencial en el sistema de P. asimismo sus dificultades de producción estaba en la concurrencia de los rasgos distintivos [+ continuo, ñ anterior], se toma esto como principio de selección de alvo de tratamiento. Fueron realzados tres ciclos de tratamiento.
Por la propuesta de Tyler & Figurski (1994), ya presentaba en ese capitulo en el primer ciclo de tratamiento (B1), el sonido alvo seleccionado para ser trabajado fue el fonema │l│, que debería introducir la distinción mas compleja del nivel D de la gerarquia, a partir de la presencia del rasgo [nasal]. Algunas previsiones fueron hechas en relación a la escuela alvo de tratamiento: 1. Introducía la distinción de rasgo [nasal] por la concurrencia de los rasgos [+ sonante, - nasal, - lateral], con la distinción a partir de la consonante [+ sonante, - nasal, + lateral], y │l│. 2. Presentaría la distinción de rasgos [+ continuo], 3. Favorecería la presencia del rasgo [+ consonántico], alterado mas substituciones sistemáticas de las liquidas por “glide” [y]. 4. Perfeccionaría le nivel C e introduciría el rasgo [lateral] para, posteriormente, hacer uso distintivo desde un rasgo en le nivel E. El fonema │l│ contiene el rasgo [+ lateral], con base en la ley implicacional propuesta, la adquisición del rasgo con valor marcado, o sea, (+) propicia la adquisición de un rasgo no marcado (-). Se supone entonces que el tratamiento con el valor marcado (+) del rasgo [lateral] predispondrá la adquisición del rasgo con valor (-), no marcado, para la distinción del nivel E. En este primer ciclo fueron hechas las tres pruebas alvo básicas (PAB 1,2 y ·) previstas en el modelo. Luego el siguiente paso fue el periodo de retirada (A2), en el cual se realizaron las pruebas de generalización (PG 1 y 2) y nueva recolección de datos del habla espontanea. Se observo después del primer ciclo, que P. establece en su sistema el sonido alvo │l│, relacionado directamente con el rasgo [lateral], ocurre generalización para los sonidos no capacitados mejorando la producción de los sonidos │z│, │S│y │Z│, fue establecida la distinción [nasal], de nivel D. En el segundo ciclo de tratamiento (B2) el sonido alvo seleccionado fue la │R│, que presentaba las siguientes características: 1. En portugués, funciona fonéticamente como fricativa, reforzaría el perfeccionamiento de conjugación de los rasgos [+ continuo, - anterior], todavía perjudicados en el sistema de este sujeto. 2. Siendo fonológicamente una liquida no lateral, en portugués, establecería la distinción del rasgo [ lateral] en el sistema fonológico, por la oposición [+ lateral] del ciclo anterior y [- lateral] trabajando en este ciclo. 3. Continuaría favoreciendo la presencia del rasgo [+ consonántico], eliminando las substituciones sistemáticas de las liquidas por la “glide” [y]. En este ciclo nuevamente fueron realizados las tres pruebas alvo básicas (PAB 4, 5 y 6) previstas en el modelo y luego, después se establece mas un periodo de retirada (A3), en el cual, mas de una vez fueron hechas las pruebas de generalización (PG 3 y 4) y la nueva recolección del habla espontanea. Después del segundo ciclo de tratamiento, se observo una mayor evolución en los sistemas fonético y fonológico de P. pues hubo la introducción de [ R], en su inventario
fonético y una consolidación en la producción de las fricativas que presentan problemas. Con eso se puede inferir que hubo un completo establecimiento de rasgo [ continuo]. Un tercer ciclo de tratamiento (B3) fue realizado, siendo escogido nuevamente el sonido │R│ alvo a ser trabajado. En este ciclo fueron realizadas las pruebas alvo básicas 7 , 8 y 9. En seguida, en el periodo de retirada (A4), fueron realizadas las pruebas de generalización (PG 5 y 6) que mostraron que P. había adquirido una mayor parte de los sonidos contrastivos del sistema fonológico de portugués. Hubo la introducción de liquida │R│, la adquisición de todas las fricativas y el seguimiento de la liquida │ʎ│, hasta entonces ausente. Con eso se puede observar que los inventarios fonéticos y fonológicos de P. se ampliaran después de los tres ciclos de intervención siendo establecido el nivel mas complejo de jerarquía implicacional, nivel E, la distinción de rasgos [lateral] y [estridente]. El sistema contrastivo de P. después de tres ciclos de tratamiento con el modelo “ABAB – Retirada”, puede ser visto en el cuadro 4-10.
GERARQUIA IMPLICACIONAL DE COMPLEJIDAD DE RASGOS DE MOTA (1996) Esta jerarquía fue presentada en le trabajo de Mota (1996) que obtuvo la construcción de un modelo capaz de dar cuenta de la adquisición segmental del portugués teniendo como base la geometría de rasgos de Clements y Hume (1995) y el modelo de marcación basado en restricciones de Calabrese (1995). La hipotesis central de este trabajo es que el niño llega la tarea de adquisición fonológica con una estructura representacional básica que es dada en gramática universal (GU). Esta geometría básica es compuesta sólo por rasgos no marcados y comprende una raíz de rasgos [+- sonantica, - vocálica, - aproximante] ya especificadas para las consonantes; un no de laringe, con los rasgos [- voz] para los segmentos [- sonantico] y [- voz], para los [sonantica], en una cavidad oral ramificado en [- continuo] y puntos de consonante con los rasgos [coronal] y [labial]. Esta representación geométrica básica fueron con los inventarios fonológicos iniciales sean formados por los sonidos │p,t,m,n│. por esa concepción, no se supone que el niño va construyendo poco a poco
Cuadro 4-10 sistema contrastivo de P. después de tres ciclos de tratamiento
ISIP p
b p
f
t b
v f
d t
s v
m
k d
z s
g k
s z
g
z s
z
n m
n
R
l
R (Ø) l
ISDP p
b p
f
t b
v f
t s
v
m
d
k d
z s
k s
z (z)
n
g
z s
z
ñ
m
n l
r
g
λ l (Ø,y) Ø (y,l,R)
ñ Ø (λ,y,ly) R R
FSDP s s s Ø
FSFP s s r y (Ø)
Geometría, comenzando por los rasgos de raíz en dirección a los rasgos terminales, como proponen algunos autores, pero la geometría básica ya viene en listas GU con todos los ya establecidos, pues la producción de cualquier consonante, por mas simples que sean, exige la presencia de un nudo de Raíz, de un nudo de laringe, de un nudo de CO y de un nudo del punto, sin embargo, tiene sólo rasgos no marcados. En la fase inicial de adquisición fonológica del niño va funcionar con esta representación geométrica básica, asignando toda su producción en esta representación. Se puede decir que la misma funciona como una condición de licencia o de admisibilidad. A medida que la adquisición se desarrolla, las evidencias del imput
y las propias capacidades cognitivas y articulatorias del niño van causando que él especifique otros rasgos que no estaban presentes en la representación inicial, esto es, los rasgos marcados. Esta especificación de rasgos marcados ocurre gradualmente, tanto en términos de cuales rasgos son especificados primero, como en términos de expansión de esos rasgos del sistema. A través del análisis de los sistemas fonológicos de 25 niños con retraso en la adquisición fonológica, con edades entre 4:0 y 10:0, se puede observar dos cosas: la primera es que el aumento de complejidad, esto es; la especificación de los rasgos marcados no se dan de la misma forma para todos los niños, existiendo variabilidad entre los sistemas; la segunda es que existen relaciones implicacionales entre los rasgos marcados que van siendo especificados, esto es, la presencia de ciertos rasgos marcados del sistema implica la presencia de otros rasgos marcados. Esas dos observaciones llevaron a la construcción de un modelo que buscaba expresar el hecho de que no todos los niños siguen el mismo cambio durante la adquisición fonológica, pero que los cambios recorridos para el incremento de complejidad de los sistemas siguen las leyes implicacionales existentes entre los rasgos marcados. El modelo se basa en seis principios que son presentados a seguir: I.
La presencia de estructuras marcadas en las representaciones básicas de una lengua normalmente implica la presencia de las estructuras correspondientes menos marcadas.
II.
El miembro no marcado de cualquier categoría tiende a ser representado por más ejemplos en las representaciones básicas de una lengua que el miembro marcado.
III.
La presencia, en el sistema, de representaciones que tienen sólo 1 rasgo marcado implica la presencia de representaciones con los rasgos no marcados correspondientes.
IV.
La presencia, en el sistema, de un segmento que tiene 2 o 3 rasgos marcados especificados en su representación implica la presencia de segmentos menos marcados, esto es, que tengan sólo 1 de los rasgos marcados en su representación.
V.
La especificación de los rasgos marcados sigue el orden de complejidad de los segmentos, esto es, los rasgos marcados van a aparecer primero en las clases de sonidos más simples o defaults y solamente después es que las combinaciones mas complejas de rasgos son posibles.
VI.
En un sistema consonántico, la presencia de los rasgos [+ cont] y [+ aprox] implica la presencia de por lo menos una distinción de [± voz] en la clase de las oclusivas.
MODELO IMPLICACIONAL DE COMPLEJIDAD DE RASGOS – MICR Con base en las observaciones de todas esas implicaciones arriba descritas, se elaboro un modelo final representando las relaciones existentes entre los rasgos marcados en la adquisición de complejidad segmental por los niños con retrasos en la adquisición fonológica del portugués. El modelo es presentado en la Fig. 4-8. La representación de MICR sobre la forma de árbol, cuya raíz corresponde al estado cero de complejidad, fue inspirada en la propuesta de Calabrese (1992, 1995). El autor presenta una configuración arbórea en la cual la raíz corresponde a la complejidad cero de donde parten ramas conteniendo las condiciones de marcación. Si una rama contiene más de una condición de marcación, estas son ordenadas y, cuanto más distantes de la raíz, más complejas son. Para que una condición de marcación, en una rama donde existen otras condiciones de marcación es alvo de dos ramas convergentes, ella solo va a ser desactivada si las otras dos condiciones de marcación correspondientes a las dos ramas también lo fueron. El MICR debe ser interpretado de forma semejante, esto es, hay un estado cero de complejidad, de donde parten caminos que llevan a los rasgos marcados y a sus combinaciones. Cuanto mas distante del punto cero estas estuvieren, mas complejos ellas son. Si en un mismo camino existen dos o mas rasgos o combinaciones de rasgos, significa que entre ellas hay una relación de implicación. En este caso, para que un rasgo que esta mas abajo, en el camino, sea especificado en el sistema es preciso que los rasgos que están mas arriba también sean especificados. Si un rasgo o combinación de rasgos es alvo de dos o mas caminos convergentes, eso querer decir que, para que este rasgo sea especificado, es necesario que el conjunto de rasgos correspondientes a los caminos convergentes ya hayan sido especificados.
[+- sonante] [- voz] [+ voz] [+ voz]/( [+ sonante]) [ - continua] [cor, + ant] [lab] ( N = Nivel de complejidad) N= 1
A1
N= 2 N=3
B1
C1
[+ voz](b,d)
[- voz] (ñ)
[dors]/ (-voz)(k) A2
B2
C2 B3
N= 4 N=5
[dors]/ (+voz)(g) [+cont]/(+-)(f,v,s,z)
N=6 N=7
C3
B4 A3
B7
B5
[+ aprox](l) [cor,ant]/(+cont)(S,Z)
N=8 N=9
[+ aprox, + cont](r)
B6 [+aprox, -ant]
[+aprox,+cont,dors](R)
FIG. 4-8. Modelo implicacional de complejidad de rasgos (MICT). Segundo (1996) Se partió de la hipótesis de que todos los niños inician la adquisición fonológica en un estado de complejidad cero en el cual sólo las estructuras y los rasgos no marcados están presentes. El estado cero corresponde al que es dado en la Gramática Universal. A partir de allí el niño avanza en dirección a un aumento de complejidad en su sistema a través de la admisión de las estructuras/rasgos marcados guiada por las evidencias recibidas del imput. De acuerdo con el modelo presentado, los rasgos no marcados que componen el estado cero permiten un sistema básico compuesto de │p, t, m, n│. Esos serian, por tanto, los primeros sonidos del sistema del niño. Como ya fue mencionado anteriormente, se supone que la estructura geométrica básica también es dada en la Gramática Universal. La adquisición fonológica (segmental) consiste en la admisión (integración) de rasgos marcados en esa representación básica. Esto quiere decir que
el aumento de complejidad debe ser interpretado, en el modelo, siempre en relación a los rasgos de estado cero. De acuerdo con el MICR, los primeros rasgos marcados a ser especificados serian [- ant], que es con que se establece la representación de │ñ│, o [+voz], llevando las representaciones de│b│ y/o │d│ y o [dorsal], llevando la representación de │k│. La especificación de esos rasgos no se da simultáneamente. Uno de ellos será especificado primero. Es como si el niño tuviese, en esta fase, dificultad en lidiar con dos rasgos marcados al mismo tiempo y, por tanto, escogiese un camino u otro. El sistema es expandido a través de una distinción del punto o de una distinción de voceamiento. Una vez especificado el rasgo [dorsal], por ejemplo, le niño puede especificar el rasgo [+ voz] en la representación básica, llevando la producción de │b│ y/o │d│. La combinación de esos dos rasgos marcados [dorsal + voz] solo va a ocurrir después de que ambos ya hayan sido especificados individualmente en las estructuras menos complejas, esto es, │g│ va a surgir en el sistema si este ya fue una │k│ y una │b│ y/o │d│, representando un grado a mas de complejidad en el sistema. La relación con el rasgo [+ voz] es, por eso, un poco mas débil, siendo posible una │g│ sin que en el sistema ya exista una │b│ y/o │d│. La línea señalada, en la representación del modelo, significa esa relación más débil. Una vez especificado, en el sistema, el rasgo [+ voz], el niño puede especificar el rasgo [+ cont] llevando la representación de las fricativas labiales y coronales [+ ant] (│f│y/o │v│ y/o │s│ y/o │z│) y/o el rasgo [+ aprox] llevando la representación de │l│. La especificación de esos dos rasgos no mantiene relación de implicación con el rasgo [dorsal]. Continuando el proceso, después de especificar el rasgo [+ cont] y ya teniendo especificado el rasgo [- ant] para las nasales, el niño puede combinar esos dos rasgos llevando la representación de │S│ y/o │Z│. La combinación de rasgos [+ apox + cont] para la representación de │r│ depende de la especificación de [+ cont] en el sistema y, generalmente, de la presencia de [+ aprox], aunque esa ultima relación implicacional también sea mas débil. La combinación de rasgos [+ aprox, - ant] necesaria para la representación de │ʎ│ mantiene relación implicacional con el rasgo [+ aprox] con el rasgo [- ant], esto es, el sistema será │ʎ│ si ya tiene │l│ y │ñ│. Finalmente, la combinación de rasgos [+ aproz, + cont, dorsal] que compone la representación de │R│ mantiene relación de implicación con la combinación de rasgos [dors, + voz], con el rasgo [+ cont] e, en la mayor parte de las veces, con el rasgo [+ aprox], aunque esta sea una relación implicacional mas débil. Eso significa que un sistema terá │R│ si ya tuviera │g│(y, consecuentemente, │K│), por lo menos una fricativa labial o coronal y, en general, la liquida │l│. La disposición de los rasgos en diferentes niveles en la representación del modelo indica los diferentes grados de complejidad entre los rasgos marcados. Existe una jerarquía de marcación en la cual el rasgo [- ant] tiene la menor complejidad, seguido del rasgo [+ voz], que esta en un segundo nivel de complejidad y del rasgo [dorsal] que esta en un tercer nivel de complejidad. En seguida, representando un cuarto nivel de complejidad, está la combinación de esos dos rasgos [dors, + voz]. Los rasgos [+ cont] e [+ aprox] tienen una complejidad mayor que las anteriores y corresponden a los niveles cinco y seis de complejidad, respectivamente. En el nivel siete esta combinación [cor, - ant] / [+ cont]. En la combinación ocho esta la combinación de rasgos [+ aprox, + cont] y, finalmente, presentando mayor complejidad están las
combinaciones de rasgos marcados [+ aprox, - ant] y [+ aprox, + cont, dors] que corresponden al nivel nueve de complejidad. Haciéndose una generalización, se podría decir que los rasgos marcados ligados a un articulador ([dorsal] y [- anterior]) o el nodo de laringe ([+ voz]) serian menos complejos y, por tanto, especificados antes que los rasgos marcados libres de articulador ([+ continuo] y [+ aproximante]) que serian mas complejos. Esa generalización se fundamenta en el hecho de que hay dos tipos de rasgos en la geometría: aquellos que pueden ser localizados en un determinado articulador (articulator – bound features) y aquellos que combinan mas libremente y que no son ligados a ningún articulador específico (articulator – free features). Los rasgos ligados a un articulador son los rasgos mas terminales y serian especificados primero porque hay una correlación directa e invariable en la producción de esos rasgos, por ejemplo, el rasgo [dorsal] es siempre producido con el dorso de la lengua. Aunque la laringe no sea considerada un articulador, se puede decir que la relación entre el rasgo [+ voz] y la configuración de las cuerdas vocales, en su producción, también es una relación directa y constante. Ya los rasgos libres de articulador tienen un comportamiento diferente, pues no tienen correlatos fonéticos precisos, pudiendo ser realizados en varios puntos de articulación. El rasgo [+ continuo], por ejemplo, puede ser realizado en el punto [labial], en el punto [coronal] o en le punto [dorsal], siendo su realización, en cada uno de esos puntos, diferente. El mismo es valido para el rasgo [+ aprox]. Por tanto, los rasgos marcados libres de articulador, los cuales en general son localizados mas arriba en la geometría, serian especificados mas tarde. TERAPIA FONOLOGICA BASADA EN MICR Aunque, el Modelo Implicacional de Complejidad de Rasgos no había sido propuesto con el objetivo de una aplicación terapéutica directa, la jerarquía de complejidad de rasgos distintivos de MICR tiene implicaciones para la práctica clínica de los disturbios del habla. Una de esas implicaciones es el hecho de que el modelo tiene implícito como modelo representacional, la geometría de rasgos y, por tanto, admitir una organización jerárquica de los rasgos y de todas las estructuras fonológicas, bien como los principios que rigen el funcionamiento de esas jerarquías. La implicación de eso para la clínica es principalmente teórica, en el sentido de un cambio de enfoque del segmento como un conjunto desordenado de rasgos y también del segmento como una unidad ligada a otras estructuras jerárquicas mayores (como la silaba, o por, la palabra fonológica, etc.). Otra implicación de MICR para la clínica es el hecho de que las relaciones implicacionales de complejidad de rasgos, presentadas sobre la forma de caminos posibles a ser recorridos durante la adquisición fonológica, pueden servir de guía para la verificación daquilo que foge do que seria mais esperado. Consecuentemente se tiene un subsidio para distinguir posibles desvíos verdaderos de retrasos en el desarrollo fonológico.
La jerarquía de complejidad de los rasgos también puede ayudar a determinar el grado de severidad del retraso o desvío presentado por los niños. Cuando menos caminos estuvieren recorridos, menor es la complejidad de un sistema y, en consecuencia, mayor el grado de severidad del retraso (considerándose, es claro, la relación con la edad). El nivel de complejidad de los sistemas fonológicos puede variar, considerablemente, de niño en niño y eso tiene implicaciones clínicas en el sentido de previsiones de tiempo de terapia y escuela de alvos terapéuticos. En cuanto a la escuela de alvos de tratamiento, el modelo propuesto también puede servir como una guía, una vez que presenta las relaciones implicacionales existentes entre los segmentos en términos de complejidad. Asi, es posible, para el terapeuta, la escuela de alvos que estén en conformidad con esa jerarquía y siguiendo los sistemas fonológicas presentados por cada niño. En otras palabras, a partir de una análisis fonológico del sistema del niño, es posible planear los alvos a ser tratados en función del que ay existe en el sistema del niño y en función a las relaciones implicacionales existentes entre los rasgos y segmentos. Tomando como base el principio general de tratamiento propuesto por Elbert & Gierut (1986) y por Gierut (1992), de que enseñar sonidos fonológicamente “desconocidos” resultara en mayores cambios en el sistema fonológico, es posible proyectar esa idea para la jerarquía de complejidad de rasgos distintivos, en e sentido de que enseñar sonidos mas complejos resultaría en mayores cambios en el sistema de sonidos. Así, la estimulación de sonidos más complejos, compuestos por rasgos que están en niveles mas altos de jerarquía, puede facilitar la adquisición no solo de estos sonidos, sino también de los sonidos menos complejos que mantienen relaciones implicacionales con lo primeros, sin la necesidad de un tratamiento directo de los segundos. METAPHON – UN MODELO DE TRATAMIENTO BASADO EN LA CONCIENCIA FONOLÓGICA METAPHON (Dean & Howell, 1986) es un procedimiento terapéutico que tiene por objetivo cambios en el sistema fonológico por el desarrollo y utilización de la conciencia metafonologica. Este modelo surgió en la mitad de los años 80, inspirado por los trabajos de Ingram (1976) y de Grunwell (1985, 1987). Desde el principio el METAPHON viene desarrollando en concordancia con ideas teóricas sobre la naturaleza de los disturbios fonológicos y la manera como los niños aprenden. Son principios centrales del METAPHON: 1. La terapia debe basarse en una evaluación lingüística precisa y detallada. 2. La terapia debe focalizar los cambios fonológicos a través de a conciencia metalingüística. 3. La terapia debe maximizar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas al niño. El objetivo principal del METAPHON fue el de buscar un método por el cual la intervención influencia el aspecto fonológico antes de la capacidad articulatoria. Surgieron propuestas que buscaban la facilitación de la conciencia de las propiedades
y contrastes de sonido del habla y como eso podía ser manipulado, colocando al niño como participe activo en la intervención.
CONCIENCIA METALINGUISTICA La conciencia metalingüística, o “conciencia de naturaleza y de la función del lenguaje”, se desenvuelve concomitantemente el propio lenguaje. Alrededor de los 2 años y 6 meses de edad, los niños acostumbran a hacer preguntas y comentarios sobre los diferentes aspectos del lenguaje y parecen tener placer en manipular sonidos y en hacer juegos lingüísticos (ver Howell & Dean, 1991, para una revisión). A pesar de todavía haber muchas incertidumbres al respecto de este asunto, existen evidencias sugiriendo que un aumento de conciencia metalingüística influencia positivamente el desarrollo fonológico. Clark (1978) presenta evidencias convincentes de observaciones y experimentos que sustentan el argumento de que la consciencia metalingüística tiene un papel en la adquisición del lenguaje. Teorías cognitivas e interaccionistas de desarrollo fonológico también presuponen algún grado de conciencia metalingüística el la adquisición fonológica. Estudios experimentales demostraron un desarrollo progresivo en la conciencia de segmentos lingüísticos: silabas son identificadas primero, seguidas por unidades intra – silábicas como rima y, finalmente, fonemas (para una revisión ver Goswami & Bryant, 190). En suma, parece correcto afirmar que hay una ligación entre el desarrollo de la conciencia metalingüística y el desarrollo de otras habilidades del lenguaje. Existen varios experimentos evidenciando un mayor número de disturbios de lenguaje en niños con desarrollo normal. En contrapartida, el bilingüismo parece estimular el desarrollo de la conciencia metalingüística. Además de eso, la conciencia metalingüística influencia y es influenciada por el aprendizaje de la lectura – escrita. Todas esas evidencias servirán de base para la sustentación de la hipótesis de que es posible influenciar el desarrollo fonológico por la facilitación de la conciencia metalingüística. Esa hipótesis fue confirmada por otros estudios experimentales que indicaron que el desarrollo de la conciencia metalingüística puede ser acelerado. Se argumenta que lo que sucede durante el proceso terapéutico es muy semejante al aprendido de una segunda lengua. Aspectos del procesamiento lingüístico no utilizados, anteriormente, para reflexión son traídos para un nivel de conciencia en el cual pueden ser manipulados. El desarrollo de la conciencia y de la reflexión es un paso necesario e importante del proceso subconsciente y “automático” de un sistema lingüístico secundario o revisado.
SITUACON DE APRENDIZAJE Lo que distingue a Metaphon de otros programas de terapia para trastornos fonológicos es la premisa de que, a fin de conducir un cambio consciente e inconsciente en su sistema fonológico, el niño debe estar consciente del modo por el cual los sonidos contrastan. Así, la terapia Metaphon es organizada, desde el inicio,
con la finalidad de desarrollar la conciencia de contraste natural de los sonidos del habla, conciencia de que esos contrastes transmiten significado y conciencia de que el orden de los sonidos puede variar en las palabras. Otros programas de terapia reconocen que la consciencia de la función del significado en la producción de los contrastes de los sonidos del habla es un paso necesario para proporcionar cambios fonológicos. Programas semejantes utilizan pares de palabras mínimamente contrastivas (por ejemplo, Weiner, 1981). Mientras tanto, la orientación y la exigencia para la producción de pares mínimos revelan, sólo indirectamente, la necesidad de cambios en la emisión a fin de hacer entender. El Metaphon difiere de ese tipo de procedimiento, pues prepara al niño con información específica sobre la naturaleza del contraste alvo y sobre como contrastes semejantes pueden ser realizados. El aprendizaje eficiente es facilitado porque la intención de la terapia es presentada de forma explicita al niño. Otra consideración importante apunta respecto a la distinción entre aprendizaje fonético, fonológico e imitación de los sonidos del habla. En la situación clínica, el niño puede hacer imitaciones correctas e inmediatas de un sonido sin que ocurra, necesariamente, cambios en su sistema fonológico. La adquisición de un sistema fonológico normal envuelve un cambio gradual en la medida que nuevos conocimientos van siendo incorporados por el niño. El Metaphon fue específicamente elaborado para facilitar ese cambio gradual, por intermedio de la participación del niño como un solucionador activo del problema. La naturaleza del vocabulario utilizado por el terapeuta también influye en lo aprendido. Hay evidencias de que algunos niños poseen opiniones erradas sobre el vocabulario usado por el terapeuta. Withworth & Zubrick (1983) debaten sobre cual es la edad esperada para que los niños puedan entender el concepto de “sonido” y Estrin & Chaney (1988) propone la misma pregunta para “palabra”. Uno de los principios centrales del Metaphon es que el vocabulario usado en la terapia debe ser construido por un proceso de negociación entre el niño y el terapeuta. Lo mas importa no es utilizar la terminología mas correcta, pero que haya una concordancia entre el adulto y el niño sobre el significado, retirándose, así, un obstáculo potencial para el proceso de aprendizaje. La situación de aprendizaje del lenguaje puede ser facilitada cuando se controla otros aspectos relacionados a ese proceso. La idea subyacente al modelo Metaphon es la de que la capacidad de procesamiento para el aprendizaje de la lengua puede ser maximizada si los otros componentes de la situación de aprendizaje fueran minimizados. Constable (1986) ilustra como esta noción puede ser aplicada a un programa de intervención para desordenes del lenguaje en niños. Si el contexto de la terapia es familiar la capacidad de procesamiento del niño, toda la atención puede ser dirigida para el desafío ofrecido por los aspectos lingüísticos de la terapia.
TERAPIA METAPHON: APLICACIÓN PRÁCTICA La terapia Metaphon es dividida en dos fases, cada una focalizando un aspecto especifico de conciencia metalinguistica. El objetivo principal de la Fase I e facilitar el conocimiento de la naturaleza contrastiva de los fonemas (conciencia fonológica), mientras que el de la Fase II es demostrar la importancia de esos contrastes para una comunicación efectiva (consciencia comunicativa). Las dos fases de la terapia son subdivididas en niveles o estados. Estos estados son ligeramente diferentes, dependiendo de la naturaleza del proceso fonológico en cuestión. Fase I La Fase I comprende 4 niveles: el de concepto, el de sonido, el de fonema y el de la palabra. La Fase I es la más importante del Metaphon y es la que mas se diferencia de los otros programas de intervención fonológica existente. El objetivo de esta fase es hacer que el niño se interese por la fonología del lenguaje alvo del adulto, llamando su atención para las propiedades del sonido y sus contrastes naturales, mostrando que esos contrastes entre los sonidos transmiten dignificado y que la realización de esos rasgos puede ser manipulada para aumentar las probabilidades de ser entendido. La Fase I comienza en el nivel del concepto, en el cual el vocabulario compartido entre el niño y terapeuta, sobre el contraste en cuestión, es desarrollado. Por ejemplo, los términos “largo/corto” pueden ser usados para denotar el contraste fricativa/oclusiva, “bullicioso/calma” para denotar el contraste entre sonidos sonoros y mudos, etc. Una variedad de actividades son desarrolladas para que se establezca un significado compartido para el vocabulario escogido (por ejemplo, pegar rabos largos y cortos). El uso de este vocabulario es entonces expandido para actividades en las cuales el foco esta sobre los rasgos del contraste en cuestión en sonidos no verbales – nivel del sonido. Las actividades, en este nivel, pueden incluir soplo largo y corto en una trompeta, vibración con sin ruido, etc.Los niveles del concepto y del sonido proporcionan una base común para la extensión de los conceptos para el fonema. En cada nivel, el niño y el terapeuta se revisan los papeles de actor/hablante y oyente. Esta etapa inicial de la Fase I proporciona amplias oportunidades para que los niños obtengan éxito, lo que es muy importante, especialmente para aquellos niños que ya experimentaron fracaso comunicativo. El próximo nivel de la Fase I es el del fonema, cuando la comprensión del contraste en cuestión es transferida para los sonidos del habla. Inicialmente el niño y el terapeuta producen, espontáneamente, una gama de sonidos contrastivos del habla. Tarjetas ilustrativas, con impresiones referentes al contraste en cuestión, son introducidos para ayudar al niño a producir un sonido particular. Por ejemplo, si una tarjeta muestra el frente de una casa, un sonido “anterior” (bilabial o alveolar) deberá ser producido en lugar de un sonido “posterior” (velar).A través del nivel fonético, el terapeuta puede acceder al conocimiento adquirido de los niveles del concepto y de sonido. El vocabulario compartido proporciona un medio para la discusión tanto de errores como de los aciertos. Cuando, por ejemplo, la tarea de contraste es la distinción entre oclusivas y fricativas, una respuesta correcta podría ser seguida de un comentario como:
“¿Usted cree que, este fue un sonido corto? ¿Usted conoce algún otro sonido que ya sea corto?” De la misma forma una respuesta incorrecta puede ser transformada en experiencia positiva de aprendizaje, a través de la propuesta: “ah, usted tomo una foto de un hombre alto ¿no? Me pareció escuchar un sonido corto. Nosotros precisábamos de un sonido alto como │f│ o │s│, ¿no? En el periodo final de la Fase I, el nivel de la palabra, el niño es sólo oyente. En este nivel se propone que el niño oiga palabras que contraste mínimamente el que juzgue, por ejemplo, si la palabra dicha por el terapeuta inicia con un sonido “ruidoso” (sonoro) o “silencioso” (mudo). Esas actividades conducen al niño a la Fase II, en que el énfasis es la estimulación del uso de alvos contrastantes en situaciones comunicativas. Fase II Esta fase desarrolla la consciencia comunicativa utilizando el aprendido en la Fase I. en al etapa inicial de la Fase II, el nivel de pares mínimo, del niño es colocado en una situación en que él debe indicar la distinción entre las figuras que representan un par mínimo. Esa actividad refleja y refuerza el aprendizaje de la Fse I. el terapeuta y el niño hacen una revisión para seleccionar una tarjeta que contenga un miembro del par mínimo. El hablante, entonces, nombra la figura de la tarjeta. El oyente indica cual de las palabras del par el oyó, apuntando para una tarjeta - respuesta. Cada cambio termina con la tarjeta del hablante siendo incorporado en una actividad del tipo Fase I. por ejemplo, teniendo hecha la distinción entre “bola” e “gola”, la tarjeta - respuesta podría ser comparado con el frente o el fondo de una casa (puntos articulatorios │b│ x │g│). La Fase I es reforzada continuamente y el conocimiento adquirido en la misma proporciona una base para la discusión do los aciertos y de los errores en la Fase II. Para limitar las demandas de procesamiento cognitivo, sólo un par de palabras es utilizado. Mientras tanto, para trabajar con diferentes cases de sonidos, podemos utilizar dos o tres pares mínimos diferentes, ilustrando el mismo contraste. En la etapa final de la Fase II, esto es, el nivel de frase, proporciona la oportunidad para el contraste alvo de ser mantenido en el contexto de la frase. Para eso, los pares mínimos (el mismo utilizado en el nivel anterior) son colocados en una frase, por ejemplo: “hoy el día está…” (Completar con “caliente” o “peine”). El objetivo de la Fase II es transferir el conocimiento metafonologico, adquirido en la Fase I, para situaciones reales de comunicación; construir la consciencia de que el “output” puede no estar reflejando la intención comunicativa; y desarrollar la consciencia de que es posible alterar o reparar el “output” para aumentar las chances de comunicación efectiva.
CAPITULO 5 CONSIDERACIONES FINALES INTRODUCCION El objetivo de este libro fue el de presentar un enfoque de terapia con base fonológica para los trastornos fonológicos, dando énfasis a los principales modelos de tratamiento que utiliza este enfoque. El enfoque lingüístico de las alteraciones del habla es una área relativamente nuevo para Brasil, no habiendo muchas publicaciones sobre el asunto, porque el número de investigaciones en esa área todavía es pequeño. Buscamos, con este libro, hacer un resumen general de aquello que existe en la literatura sobre los trastornos fonológicos y su rehabilitación. Como la mayoría del material disponible sobre el asunto es compuesto por trabajos publicados en inglés o tesis de maestría y tesis del doctorado, pensamos que seria interesante y útil compilarlo en una única obra, la cual fuese accesible a alumnos y profesionales de fonoaudiología. La verdad este libro es resultado de mas de diez años de estudios en este campo, desarrollando maestría, doctorado, docencia e investigación.
Como es posible observar en la lectura, no pretendemos lograr el asunto en cuestión. Muy por el contrario nuestra intención fue la de introducir determinados conceptos e información para que los mismos vengan a dar soporte para una implementación mayor de ese enfoque terapéutico en la practica clínica de los fonoaudiologicos que trabaja con las alteraciones del habla y del lenguaje y vengan a servir de base para nuevas investigaciones en el área, siendo de gran interés para profesores y alumnos de fonoaudiología. Las investigaciones que utilizaron los diferentes modelos de tratamiento enfocados en este libro van demostrando, cada vez más, la eficacia de los mismos. Hoy en día es fundamental para el clínico conocer diferentes posibilidades de atención frente a las patologías del habla. La propuesta fonológica ya es un procedimiento bastante utilizado en diversos países. En Brasil es preciso difundir mas esos conocimientos para que también se tengan mas opciones para le tratamiento de los desordenes fonológicos. Aunque cada uno de los modelos presentados tiene sus especificaciones y características propias, lo que dice respecto a las técnicas utilizadas y a las teorías subyacentes, todas ellas tienen una base común expresa por principios que rigen cualquier terapia con base en la fonología y todos con un objetivo general de promover la mayor generalización posible en un menos espacio de tiempo. Es clara la noción de que la aplicación de esos modelos requiere el conocimiento de aspectos más generales relativos a la teoría fonológica, a la adquisición normal de fonología y al análisis de los datos del habla de los niños. Esa base necesaria debería estar presente en cualquier fono audiológico que actúa con alteraciones en el habla y lenguaje. De esa forma, este libro no aborda esos aspectos, centrándose, mas específicamente, en la rehabilitación de los trastornos fonológicos. Cada modelo fue ejemplificado con un caso clínico en su mayoría de niños que participan de investigaciones envolviendo la aplicación de tales modelos, como el fin de volver mas claro para el lector, los procedimientos adoptados y demostrar y los resultados obtenidos. Decir cual de los modelos es mas eficaz es muy difícil o imposible, pues determinados modelos se pueden adoptar mejor a determinados pacientes. Por eso la escuela de un abordaje de tratamiento dependerá de un conocimiento que el terapeuta deberá tener del propio modelo en sí y de sus conceptos subyacentes ven como del niño a ser tratado y eso solo será posible por medio de una buena evaluación y análisis previos. Creemos que los objetivos, propuestos por nosotros al iniciar esta obra, fueron logrados, o sea, abrir nuevas posibilidades de atención y de investigación para los fonoaudiologicos que actúan con los problemas del habla de orden lingüístico.
