Adquisición del Conocimiento (Pozo) Cuando nada de lo animal nos es ajeno: ¨Del aprendizaje aprendizaje animal al aprendizaje aprendizaje humano¨. Existen ciertos mecanismos primitivos de aprendizaje comunes a la mayor parte de los organismos, en los cuales los humanos apenas nos diferenciamos. ¿Cómo diferenciar esas formas de conocimientos con las específicamente humanas? res formas distintas de caracterizar esa discontinuidad! 1- Los modelos conductuales a los cognitivos (humano). 2- Aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo (humano). 3- Aprendizaje implícito a aprendizaje explícito (humano) 1-Los modelos conductuales a los cognitivos.
"oy! todas las teorías del #p. #nimal y humano son cognitivas comportan como humanos $cognición humanoide%.
animales se
"oy en día no sólo las teorías del aprendizaje humano sino la mayor parte de los estudios so&re el aprendizaje animal tienen una orientación cognitiva, es decir, decir, lo 'ue se asocia no son conductas sino representaciones. (uede asumirse 'ue las formas m)s simples de aprendizaje humano, esos 'ue compartimos con otras especies, serian, junto con las conductas a 'ue dan lugar, manifestaciones de aprendizaje conductual conductual , mientras 'ue las formas m)s complejas, específicamente humanas tendrían una naturaleza cognitiva y dependerían de procesos m)s complejos, tales como la atención, diferentes tipos y sistemas de representación, estructuras de memoria. #m&os $conductual y cognitivo% *istemas de aprendizaje cognitivo. +ealizan cómputos. anipulan representaciones. representaciones. -a diferencia est), entonces, en el tipo de procesamiento! asociativo asociativo o constructivo constructivo 2- aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo.
*i todas las formas de aprendizaje son cognitivas, es decir, manipulan representaciones, la diferencia entre unas y otras de&e radicar en el tipo de procesamiento cognitivo de esas representaciones. representaciones. El aprendizaje asociativo reflejaría la estructura del mundo y el conocimiento sería un reflejo de l. El aprendizaje constructivo generaría nuevos mundos, nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organización cognitiva, nuevos significados.
2nidad de an)lisis!
#*/C0#C0/10*/
C/1*+2C030*/
Elementos
Estructuras
*ujeto!
+eproductivo, Est)tico
(roductivo 4in)mico
/rigen del cam&io!
Externo
0nterno
1aturaleza del cam&io!
Cuantitativa
Cualitativa
#prendizaje por!
#sociación
+eestructuración
$+eflejo 5 descomposición 5 relaciones 5 e'uipotencialidad 6 correspondencia% pala&ras claves. El aprendizaje asociativo se &asa en un enfo'ue elementista 'ue descompone cual'uier am&iente en un conjunto de elementos asociados entre sí, de modo 'ue aprender es encontrar con maor precisi!n las relaciones de contingencia entre esos elementos. (arten de dos principios esenciales! e'uipotencialidad $todos los am&ientes computan igual ya 'ue todos los elementos son inicialmente incam&ia&les entre sí% y correspondencia $los conocimientos son reflejos del am&iente% El aprendizaje constructivo tiene un enfo'ue m)s organicista y estructuralista, vinculan el aprendizaje al significado 'ue el organismo atri&uye al am&iente en función de sus propias estructuras cognitivas y conceptuales. 1iegan los dos principios asociacionistas ya 'ue todo aprendizaje se &asa en conocimientos previos del sujeto por lo tanto es un proceso de construcci!n personal y no de reflejo del mundo. 1o sólo construimos el o&jeto, el mundo 'ue vemos, sino tam&in a nosotros mismos en cuanto sujetos del conocimiento, la mirada con la 'ue lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje. res sentidos distintos de aprendizaje constructivo! Epistemológico! todo conocimiento es una construcción mediada por la estructura psicológica del sujeto. *e &asa en la negación del principio de correspondencia. (sicológico! relativo a los procesos mediante los cuales se ad'uiere el conocimiento. Educativo! relativo al dise7o de espacios sociales con la intención de promover la ad'uisición de determinados conocimientos. 3- "el aprendizaje implícito al explícito.
Constructivo! am&ig8edad del trmino. (ara dar sentido a estos contrastes aparece la disociacion! #prendizaje implicito y aprendizaje explicito. 9procesos explícitos son a'uellos de los 'ue se puede informar e implícitos a'uellos de los 'ue no9
#prendizaje implícito! Es la ad'uisición de conocimiento 'ue tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito so&re lo 'ue se ad'uiere. -as personas tienden a sa&er m)s de lo 'ue informan. Este sistema primario de aprendizaje se caracteriza por ser $+e&er%! a% m)s antiguo en la filognesis $com:n a todas las especies% &% m)s antiguo en la ontognesis ya 'ue surgiría antes ' el aprendizaje explicito $el &e& detecta irregularidades en el am&iente de las cuales no son conscientes% c% 0ndependiente de la edad y del desarrollo cognitivo $su funcionamiento no cesa con la ad'uisición de nuevas funciones cognitivas% d% 0ndependiente de la cultura y la instrucción $sistema universal sin diferencias individuales% e% )s ro&usto 'ue el sistema cognitivo explícito $se conserva donde las funciones explícitas se ven alteradas por difunciones cognitivas% f% )s duradero en sus efectos 'ue el explícito y menos suscepti&le a interferencia con otras tareas. g% )s económico desde el punto de vista cognitivo o energtico. +e&er define 'ue el sistema de aprendizaje implícito tendría casi todas las características de los módulos fodorianos $encapsulados, automaticidad, dependencia del estímulo% salvo 'ue no son específicos de dominio sino de car)cter general. #prendizaje explícito! El modelo de +e&er resulta d&il para este tipo de aprendizaje ya 'ue considera 'ue la diferencia entre el implícito y el explícito es :nicamente de grado y no cualitativo. Consideran al aprendizaje explícito como aprendizaje implícito con conciencia. 1o se conci&e a la conciencia como causa de un tipo de conocimiento distinto. En contraposición a esta postura hay otro enfo'ue 'ue mantiene 'ue los procesos consientes tienen como función esencial reorganizar las representaciones previas. ienen una #unci!n constructiva ya 'ue producen nuevas formas de aprendizaje por reestructuración 'ue no serían posi&les sin la explicitación de aprendizajes anteriores $;. *mith%. Explicitar una representación es dotarla de un nuevo signi#icado $ue va m%s all% de la estructura asociacionista previa a $ue se relaciona con nuevas representaciones generando nuevas estructuras conceptuales de los $ue proviene ese nuevo signi#icado . Conocer es hacer explícita una representación por lo tanto las formas
de aprendizaje explícito originan un nuevo producto cognitivo específicamente humano! el conocimiento.
La explicitaci!n implica una do&le reconstrucci!n'
-a de las representaciones culturales externas 'ue se redescri&en en representaciones mentales internas -a de las representaciones implícitas 'ue por mediación de esos sistemas culturales se redescri&en en representaciones explícitas. (ara 'ue una representación se haga explícita se re'uiere traducir a otro código distinto, por lo tanto la explicitación re'uiere de la mediación cultural para hacer consciente las representaciones. En relación con ;* se puede pensar 'ue el aprendizaje explícito es una redescripción representacional de nuestros aprendizajes implícitos previos.
La adquisición del conocimiento ¨una jerarquía de modelos de aprendizaje¨. -os organismos tenemos un sistema de aprendizaje implícito, consistente en modelos de computo para la detección de las regularidades. (odemos asi desarrollar una conducta mas adaptativa ante las variaciones am&ientales, optimizando las pro&a&ilidades de supervivencia. (ero ese sistema de aprendizaje implícito no permite generar conocimiento ya 'ue el conocimiento implica hacer explicito el conocimiento de las representaciones, lo 'ue re'uiere procesos explícitos o conscientes. -os procesos de aprendizaje explicito serian posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implícito, en el 'ue se apoyarían, pero al mismo tiempo permitiría reestructurar el funcionamiento de ese sistema mas primario. (ero para ellos se necesitan procesos de cognitivos individuales y la mediación de sistemas culturales de representación y conocimiento 'ue hagan posi&le la redescripcion representacional de los aprendizajes implícitamente ad'uiridos. -a mente humana se construye en un contexto de acumulación cultural de conocimientos, 'ue permite un eecto de en!ranaje de forma 'ue los conocimientos acumulados por una generación se apoyan, como ruedas de un engranaje, en los conocimientos culturales anteriores, produciendo un efecto multiplicador. -a ad'uisición del conocimiento culturalmente acumulado re'uerir) el dominio de nuevos sistemas explícitos de representación, so&re los 'ue se construye en &uena parte esa cultura y 'ue de hecho #ormatean la cultura y, con ella, la propia mente. -a interiorización de esos nuevos sistemas de representación explicita $o conocimiento% har) posi&le así una reestructuración de la propia mente , mediante la ad'uisición de nuevos conocimientos y de nuevos procesos cognitivos 'ue generaran nuevas formas de representar el mundo< y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los 'ue reconstruir la propia mente a la vez ' se reconstruye la cultura.
Capítulo ": #l aprendizaje como adquisición de conocimiento -a
mente humana ha&ría evolucionado desde un sistema cognitivo general, no especializado, 'ue dispondría de mecanismos de aprendizaje de car)cter general, alimentado de módulos perceptivos específicos,
hacia la construcción de módulos y aprendizajes específicos 'ue darían respuestas a las demandas am&ientales específicas. El acceso
de conocimiento, a la explicitación de las propias representaciones, parece estar evolutivamente relacionada con la construcción de una nueva 1ave o estructura mental, se trata de la corteza específicamente de la corteza frontal. -a
conciencia en cuanto proceso de explicitación de las propias representaciones de&e ser entendida como din)mica y progresiva, esta&leciendo diferentes funciones de la conciencia en la ad'uisición de conocimiento, es decir diferentes niveles en la explicitación de ese conocimiento. C$%$C#& implica
adoptar una actitud proposicional con respecto a una representación, es decir esta&lecer una relación epistmico, predicar una acción mental con respecto a esa representación. -a
actitud proposicional tiene varios componentes 'ue de&en ir explicit)ndose en un orden jer)r'uico, originando tres niveles de explicitacion! Contenido o
o'jeto
Actitud ujeto a!ente. Esta
propuesta de explicitación progresiva proporciona para (ozo un marco teórico prometedor para ela&orar! #n)lisis
de las relaciones entre procesos cognitivos implícitos y
explícitos. 2na teoría psicológica del
conocimiento.
#4=20*0C0>1 4E C/1/C00E1/ 0mplicaría
una progresiva explicitación de los componentes de esa actitud proposicional. Es decir explicitar la parte del mundo a la 'ue se refiere, las relaciones posi&les de esa representación con otras y representarse a'uel 'ue tiene la representación, el yo o ud.
Conclusión! "ay 'ue analizar los mecanismos mediante los 'ue la explicitacion modifica nuestras representaciones, mecanismos de complejidad creciente 'ue suponen diferentes niveles de explicitacion!
La
supresión representacional.
La
suspensión representacional.
La
redescripción representacional.
SUPRESIÓN REPRESENTACIONAL Es
el proceso de supresión o inhi&ición de representaciones.
Es
el primer proceso explicito 'ue se aplica a las representaciones implícitas, modificando su funcionamiento. Es
una con'uista cognitiva esencial 'ue define la evolución de los sistemas cognitivos mas eficaces y mas complejo. -a
supresión solo asegura la sustitución de una representación implícita por otra explicita en las situaciones m)s simples, cuando existe una alternativa disponi&le, pero resulta insuficiente cuando est)n implicadas representaciones implícita profundamente encarnadas. (ara
construir otras representaciones alternativas es necesario otro mecanismo, la suspensión representacional.
SUSPENSIÓN REPRESENTACIONAL 1o
se centra en inhi&ir el o&jeto, es reconstruir el o&jeto.
enera nuevas actitudes representacionales con respecto al o&jeto,
generando una nueva representación explicita. 2n
modelo sugerente de cómo puede tener lugar esta construcción epistmica de nuestras representaciones encarnadas es el MODELO DE SUSPENSIÓN REPRESENTACIONAL de #. +iviere. 4e especial inters es el @er. 1ivel de suspensión, en el cual se genera nuevas actitudes $acciones% con respecto al o&jeto 'ue suspende sus propiedades.
#4=20+0+ C/1/C00E1/ 1o
supone inhi&ir representaciones sino mas &ien construir nuevas representaciones alternativas, multiplicar nuestras posi&les relaciones con el o&jeto. Es hacerse consciente $+iviere% de esas m:ltiples representaciones.
(ero
no es suficiente la supresión, la suspensión sino 'ue sería necesario un nuevo mecanismo para 'ue de cuenta de nuevas representaciones explícitas.
REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL (arte
de asumir una modularidad moderada o no fodoriana, esos sistemas inicialmente encapsulados pueden como consecuencia del aprendizaje explicito desempa'uetarse o hacerse penetra&les al funcionamiento de otros sistemas $intercam&iar5 integrarse%
¿Cómo se produce ese desencapsulamieno de las represenaciones impl!cias " encarnadas# (ropone
a retomar la teoría de ;armiloff *mith con su proceso ++ para explicar como es el proceso de convertir una representación implícita en conocimiento. *e trata ahora de esta&lecer un nuevo sistema de relaciones entre representaciones. (ara
4ienes y (erner el acceso a los niveles EA y E@ exige una explicitacion plena del o&jeto, la actitud y tam&in el agente de esa representación $'ue hace 'ue nos veamos en nuestras propias representaciones%, es decir los sistemas de representación desde los 'ue ese agente mantiene ciertas actitudes epistmicas. *e trata de representarnos nuestras propias teorías en forma de relaciones entre representaciones.
AD*++C+,% D# C$%$C+-+#%$ La adquisición de
conocimiento como e/plicitación las propias representaciones0 es una acti1idad ante todo social 2 cultural. #l conocimiento
tal como se analizo aquí no puede entenderse sin considerar la mediación de los sistemas culturales de representación0 por que dan orma al conocimiento.
-a mediación cultural en la ad'uisición del conocimiento -a
explicación del origen y la naturaleza de la mente humana no puede hacerse sólo indicando a los procesos de la selección natural, ya 'ue no es una evolución &iológica sino una evolución &io5cultural 1os
plantea una perspectiva histórica del conocimiento donde los conocimientos ad'uiridos, si no se transmiten de generación en
generación, si ni hu&iera herencia cultural, si no hu&iera nadie 'ue escuchara, el conocimiento se perdería. (or lo
tanto, la ad'uisición del conocimiento es una actividad cognitiva y cultural. 1o ha&ría homo discens sin intercam&io social de representaciones. B esto a su vez se va reformateando y creando nuevos sistemas de representaciones sociales. -a
mente y la cultura van evolucionando conjuntamente, no estarían go&ernadas por las leyes &iológicas sino por las leyes 'ue rigen el funcionamiento social. (ara
(ozo el conocimiento es siempre un proceso y su naturaleza est) estrechamente ligado a los procesos mentales pero tam&in ligado al desarrollo de los sistemas culturales de representación externa, sin los cuales no hu&iera sido posi&le la mente teórica, una mente reconstruida por la cultura. -a reconstrucción cultural de la mente -a
cultura de&e cultivar las mentes para hacer posi&le superar algunas de las restricciones impuestas por la naturaleza cognitiva de la mente humana. Este
cultivo enri'uece la mente y puede llegar a trascenderla, ya 'ue muchos sistemas de representación y conocimiento generados por la cultura hacen posi&le la redescripción representacional de la mente. Cuatro rasgos esenciales de los sistemas externos de representación . -os sistemas externos de representación existen como o&jetos independientes del contexto en 'ue fueron producidos. A. -as representaciones externas se &asan en un soporte material 'ue les proporciona cierta permanencia. @. -a mayoría de los sistemas de memoria externa se despliegan en el espacio, son sistemas de notación gr)fica. D. -a memoria cultural externa re'uiere sistemas de representación con una organización tanto sint)ctica como sem)ntica. Convierten
a los sistemas culturales en vehículos ideales para la representación y ad'uisición de conocimiento. Estas cuatro propiedades En
tanto representaciones explícitas, tienen
una do&le naturaleza!
(ercepti&les, manipula&les, con determinadas características
espaciales.
+epresentativos, remiten
a otra realidad, tienen un contenido
sem)ntico. *on o&jetos metarrepresentacionales! # la vez
'ue representan una parte del mundo, pueden ser o&jeto de representación. Esto
permite 'ue desarrollen una función epistmica fundamental en todos los dominios del conocimiento social. Cada
sistema es en sí mismo una tecnología del conocimiento, 'ue se convierten en el medio esencial para la redescripción representacional, por ej. la escritura.
Lit3in #dith #L CA-P$ D# LA D+D4C+CA: LA 5**#DA D# *%A %*#"A A6#%DA -a agenda cl)sica de la did)ctica! un an)lisis crítico -a agenda cl)sica de la did)ctica est) constituida por una serie de dimensiones 'ue pueden agruparse en dos! 7) Aprendizaje: "ay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las &ases m)s sólidas de toda teoría de la ense7anza, cuando en realidad los campos de la psicología $aprendizaje% y la educación $ense7anza% contienen procesos muy diferentes. #dem)s, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ense7ar, no aprendieran.
8) Currículum0 o'jeti1os0 contenidos0 acti1idades 2 e1aluación: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del F. #7os m)s tarde, en las dcadas del GF y HF se incorporaron nuevas revisiones de a'uellas dimensiones de an)lisis para la did)ctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la ense7anza. 7. "iejos 2 nue1os constructos para una re conceptualización del campo La deinición del campo de la did9ctica.
#ntendemos a la did9ctica como una teoría acerca de las pr9cticas de la enseanza si!niicadas en los conte/tos socio históricos en que se inscri'en. Las pr9cticas de la enseanza est9n determinadas por la ideolo!ía (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distin!uir 'uena enseanza 2 enseanza comprensi1a.
Iuena ense7anza! #&arca los sentidos epistemológico y tico. Epistemológicamente, hay &uena ense7anza cuando lo 'ue se ense7a es racionalmente justifica&le, si es digno 'ue el alumno lo entienda. Jticamente, hay &uena ense7anza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del )m&ito escolar. Ense7anza comprensiva! 2na ense7anza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento fr)gil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera $física, historia, etc%, y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión. Iuena ense7anza y ense7anza comprensiva de&en estar mutuamente entramadas. A. -as referencias al contenido en la did)ctica #l ha&lar de la ense7anza &uena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. #l ense7ar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no! una disciplina 'ueda así dividida o recortada en varias asignaturas. +ecuperar la disciplina implica recuperar sus pro&lemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, de&iramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial $ideas% y su estructura sint)ctica $sus mtodos de descu&rimiento, compro&ación, etc%. @. -a disciplina y la (rotodisciplina (rotodisciplina! conjunto de conocimientos previos a la ense7anza de una disciplina, parcializados, 'ue se imparten en la primaria y 'ue permiten al ni7o su comprensión preliminar. Esto no significa ense7anza &anal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas. +especto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica, cuando hay algunas 'ue son pr)cticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. #dem)s, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo 'ue la puerta de entrada a la disciplina de&e tam&in ser diferente! narrativa, lógico5 cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial $ardner%. 2n docente ha&ilidoso puede a&rir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta 'ue m)s le interesa. D. -a disciplina y el curriculo *tenhouse conci&e el desarrollo del currículo como un pro&lema pr)ctico 'ue genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el dise7o de las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y pr)ctica. Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum! % Corriente tradicionalista! 4e índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus posi&ilidades de comprender el hecho educativo. A% Corriente conceptual5empirista! 4e la dcada del KF, puso nfasis en las disciplinas y
sus estructuras, con intenciones de o&jetividad y con fines de explicación. *in em&argo, o&vió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo 'ue no consideró el aspecto valorativo. @% Corriente reconceptualista! En las dos :ltimas dcadas se revisaron los enfo'ues anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos dise7os curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia. "u&o otras síntesis teóricas 'ue incorporaron algunas de las propuestas anteriores. *in em&argo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda cl)sica de la did)ctica, como 'u significa explicar en una disciplina, 'u significa resolver pro&lemas, cu)l es el valor de la pregunta did)ctica, el car)cter provisional del sa&er, etc. /tras cuestiones 'ue sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. -a pregunta y la explicación did)ctica uchas (+E21#* del docente son ficticias, sea por'ue ya se sa&e la respuesta, sea por'ue no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. #dem)s, se eval:a la respuesta criticando el error. El discurso did)ctico de&e permitir compartir y negociar significados para 'ue el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico! el docente de&e suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. 1o hay negociación cuando el docente no acepta lo 'ue dice el alumno por juzgarlo erróneo. El hecho de 'ue el docente interrogue no significa 'ue est preguntando! es muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. -a pregunta socr)tica ense7a a pensar, la freireiana permite emancipar al hom&re. En cuanto a la EL(-0C#C0/1, hay diversos tipos! las &asadas en los campos disciplinarios, las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. -as primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión. En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo 'ue promueva la construcción del conocimiento. El pensamiento reflexivo y crítico!docentes y alumnos *a&er implica una acción situada y distri&uída, y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de ad'uisición $apuntes, li&ros consultados, conversaciones entre alumnos, etc%. "ay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, 'ue conci&en los contenidos fuera de todo marco situacional.
-a ense7anza fue conce&ida como tratamiento teórico previo a la pr)ctica, pero para Contreras de&e ser en cam&io conce&ida como proceso de &:s'ueda y cooperación! no se ense7a5a sino se ense7a5con. 4e&e entonces a&andonarse la racionalidad tcnica de la agenda cl)sica de la did)ctica.