BLOQUE 1. INTRODUCCIÓN A LA INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EDUCATIVA. Conceptos de Innovación (modelos de innovación) e Investigación (investigación sobre educación e investigación educativa). ACTIVIDAD: Relaciones entre la investigación, la innovación didáctica y la práctica de enseñar ciencias sociales. Propósitos: a) Analizar y valorar las relaciones que deben existir entre la investigación y una práctica educativa innovadora en la enseñanza de las Ciencias Sociales. b) Describir, caracterizar y valorar las principales líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales debatiendo sobre su posible evolución.
Guión de la lectura y debate: 1) ¿Cómo se define la investigación y la innovación? ¿Qué características tiene cada una? ¿Qué relaciones mantienen? 2) ¿Cuáles de las proposiciones compartes y cuáles no? ¿Por qué? 3) ¿Qué te sugiere este artículo en relación con a tu experiencia escolar y qué estilo docente, propio, te gustaría construir?
Souto, X. M. (2011). ¿Se puede investigar y mejorar la educación geográfica desde el aula?” “
http://geoforoforo2.blogspot.com/2011/01/octavo-debate.html (Recuperado 13 de febrero de 2011) Universitat de València y Director de Geoforo Iberoamericano En mis años de experiencia docente, que ya son más de treinta, he defendido con entusiasmo la idea del docente como investigador de los problemas del aprendizaje de las personas. Esta labor no sólo favorecía el estudio del alumnado, propiciando una metodología rigurosa, sino que también daba lugar a un cambio de actitud en los discentes, que les llevaban a interrogarse sobre la realidad que les rodeaba para intentar modificarla. Sin duda, mis intenciones se vieron reforzadas en los años ochenta, cuando trabajé como director del Centro de Profesores de Alicante y tuve la suerte de trabajar con J. Elliot y J. Sanger de la Universidad de East Anglia, que difundían las teorías de L. Stenhouse en diferentes cursos y jornadas realizados en Valencia. Igualmente la lectura de trabajos de José Gimeno, catedrático de Didáctica de la Universidad de la misma ciudad mediterránea me facilitó el acceso a las teorías de investigación desde las aulas. También el contacto con el grupo IRES de la Universidad de Sevilla, que editan periódicamente la revista Investigación en la escuela, escuela, me permitió sistematizar las dificultades y las ventajas de los modelos e instrumentos de investigación,
en especial la que recurría a otra persona participante, dentro de lo que se dio en conocer como Investigación & Acción. Mi posición personal me ha permitido relacionar la docencia en la enseñanza básica (en Secundaria) con la investigación universitaria, teniendo la fortuna de conocer a Horacio Capel, que me enseñó el rigor y la coherencia en dicha práctica. Con todos estos mimbres he aspirado a organizar diferentes grupos de trabajo ( Xega, Tossal, Gea-Clío) con el objetivo de integrar ambas facetas educativas. Desde mi perspectiva era (y es) imposible educar, conducir hacia la autonomía intelectual, sin investigar acerca de los obstáculos de nuestra práctica docente. Sin embargo, esta postura personal no tiene amplio eco entre los docentes de enseñanza básica (Educación Primaria y Secundaria). Quisiera aprovechar este Geoforo para lanzar la pregunta más relevante para mí en el momento de ser profesor: ¿es posible mejorar las clases sin investigar? Es obvio que mi respuesta fue, y es, negativa. Por eso he buscado plantear una hipótesis explicativa a la desazón que se percibe en muchas ocasiones en el profesorado: “la formación inicial del docente conduce a una profesión que prima el control moral y social del educando y no la búsqueda de su autonomía personal e intelectual”. Sin embargo, el hecho de reconocer las deficiencias en la formación inicial no puede paralizar la labor investigadora en el aula. Es preciso conocer cuáles son los obstáculos que impiden ejercer esta tarea apasionante y buscar vías de solución para los retos que nos marquemos. Por mi formación y mis deseos me voy a centrar en el ámbito de la enseñanza del tiempo y espacio. O sea, lo que se ha denominado didáctica de las ciencias sociales, o educación geográfica e histórica para la ciudadanía. Al escribir para un formato de Foro de Debate, voy a sintetizar mis propuestas en argumentos muy breves y formularé algunas preguntas que favorezcan el posterior debate, o al menos ese es mi anhelo.
PRIMERA PROPOSICIÓN: “Para investigar en enseñanza de la geografía e historia hay que interrogarse sobre los problemas del presente”. No sólo porque ese es el objetivo que reconozco en la historia, parafraseando a Pierre Vilar: “explicar el pasado para comprender el presente”, sino porque el conocimiento geográfico “es un arma para la guerra contra la superficialidad de las informaciones mediáticas”, apropiándome de una frase célebre del geógrafo Yves Lacoste. Es decir, para investigar en las aulas de educación básica (entiendo por ella la no especializada; o sea, la no universitaria y de ciclos formativos superiores) es preciso cuestionarse el presente: levantar los muros que separan los guetos de la incomunicación de las personas en un barrio, de los pueblos en un Estado (en España esto es evidente). ¿Podemos hacer esto en las aulas? Sin duda,
pues los temas que abordamos son básicamente de geografía e historia. Asuntos que implican la comprensión de los grandes problemas mundiales de la humanidad en la interacción de escalas global y local.
SEGUNDA PROPOSICIÓN: “Para investigar en las aulas los profesores debemos asumir la dignidad de nuestra labor”. Es preciso ser intérprete de las leyes educativas y no un mero reproductor de las normativas y, sobre todo, como cliente de sus mediadores mercantiles: las empresas editoras de libros de texto. Para ello es preciso leer las leyes, debatirlas, como cualquier ciudadano en un Estado de derecho. Hay que huir de esa alergia a la letra impresa en los Boletines Oficiales y asumir que nosotros somos también mediadores entre un lenguaje codificado y las acciones y afectos de las personas que viven al margen de estas reflexiones. En España y en América Latina son muy escasos los profesores que leen las normativas oficiales y las discuten públicamente; la mayoría espera que las editoriales realicen el trabajo de “traducir las leyes” a instrucciones escolares.
TERCERA PROPOSICIÓN: “Para interpretar las leyes que organizan el sistema escolar, los aprendizajes del alumno que está con nosotros en las aulas y organizar las actividades didácticas, debemos estar formados en las áreas que desarrollamos en los centros”. La formación implica saber cómo aprende una persona y cómo se construye el conocimiento en sociedad, en la comunidad humana. Las teorías del aprendizaje sobre el constructivismo me han sido útiles, si bien es preciso conocer los diferentes enfoques que subyacen a este concepto. Para ello es útil leer trabajos de pedagogos y psicólogos; en mi caso ha sido una ayuda importante conocer personalmente a Juan Pascual-Leone, con sus interpretaciones de Piaget. La bibliografía procedente de las ciencias de la educación (Dewey, Vigotsky y otros), nos han permitido fundamentar nuestra posición.
CUARTA PROPOSICIÓN: “Para educar en la enseñanza básica hay que considerar que los alumnos son personas con derechos y deberes ciudadanos”. Saber trabajar con personas supone saber escuchar sus ideas, descubrir y valorar sus conocimientos espontáneos, desarrollar un aprendizaje dialógico y buscar objetivos comunes para la vida en comunidad. Para realizar estas tareas es conveniente fundamentar teóricamente la comunicación educativa. Eso aporta seguridad en el momento en que llegan las dudas, pues el comportamiento del alumnado no es el adecuado, no se alcanzan los objetivos previstos o no disponemos de los recursos necesarios. Para mí han sido de gran utilidad las teorías de Jürgen Habermas sobre la comunicación humana. Sin duda hay otras teorías y caminos, pero también
para ello es necesario formarse y estudiar.
QUINTA PROPOSICIÓN: “El trabajo en el aula no está tan delimitado por la acción institucional como se utiliza de excusa para no innovar”. Sin duda no es semejante trabajar como funcionario de Estado que como profesor contratado por una empresa o por una institución. La libertad de cátedra que reconoce la Constitución en España facilita que puedas hacer y deshacer en el aula con gran autonomía.
Las relaciones entre las instituciones y las personas están mediatizadas por los hábitos que se adquieren en los primeros años de trabajo. Y dichas actitudes están mediatizadas por las rutinas sociales de entender que “el trabajo docente consiste en algo natural: instruir al que no sabe”. Si no nos preocupamos de investigar qué significa saber y no saber nuestra tarea docente está lastrada por obstáculos insuperables.
SEXTA PROPOSICIÓN: “Para enseñar una materia hay que dominar sus fundamentos epistemológicos de los contenidos que enseñamos”. Desde hace diez años estoy trabajando con alumnos de Diversificación Curricular, aquellos que tienen más dificultades en su aprendizaje para lograr el título de graduado en Secundaria. Trabajo con ellos Geografía, Historia, Lengua y Literatura castellana y catalana. Pues bien, sólo me he sentido seguro de mi trabajo cuando he dominado las claves de la educación lingüística, el sentido de la comunicación, la competencia en escuchar, hablar, leer y escribir. Sin estas claves mi enseñanza de la lengua sería rutinaria: gramática y ortografía. Normas y poco uso de la competencia lingüística.
SÉPTIMA PROPOSICIÓN: “Para innovar en el aula es preciso organizarse en equipos de trabajos, contar con un proyecto curricular que fundamente teóricamente dicha innovación”. El trabajo del profesor aislado en el aula, sin poder contrastar sus análisis empíricos del aprendizaje en el aula forma parte del pasado educativo. En el mundo global, lleno de flujos de informaciones, es preciso seleccionar datos, contrastarlos con las experiencias de otros lugares, verificar las pruebas, validar la bibliografía, difundir los conocimientos, abrirse a los problemas de la comunidad. Ello implica un trabajo en equipo. Resulta difícil organizar tareas de aprendizaje en equipo si no disponemos nosotros de dicha experiencia. No es fácil diseñar un proceso de investigación si no estamos insertos en alguno. Todo ello lo permite alcanzar un proyecto curricular bien diseñado, pero es un trabajo constante y a largo plazo. La experiencia de Gea-Clío, con veinte años de experiencia, nos ha permitido conocer luces y sombras en esta manera de enfocar la investigación. Los trabajos editados por diferentes colegas sobre este proyecto avalan su
pertinencia.
OCTAVA PROPOSICIÓN: “Innovar e investigar en las aulas de geografía e historia supone comprender y explicar la comunidad social donde se ubica el centro escolar.” Siendo conscientes del peligro de reducir la investigación local a una descripción localista del marco administrativo, es evidente que la labor investigadora de un docente de ciencias sociales puede influir, y mucho, en la definición de un proyecto educativo para la comunidad escolar donde se ejerce la labor profesional. No sólo se trata de identificar los objetivos sociales del saber escolar para la comunidad, que ya es importante, sino también de abordar pequeños trabajos monográficos sobre el entorno local, sin el peligro de desbordar los límites administrativos. Recuperar la tradición histórica de los estudios del medio, tal como se proponían desde la Escuela Moderna, y avanzar con renovadas metodologías en el conocimiento de los mecanismos que rigen el funcionamiento social.
NOVENA PROPOSICIÓN: “Investigar e innovar en las aulas de ciencias sociales supone valorar el trabajo diario y el desarrollo del aprendizaje de los alumnos”. Los diarios de clase del profesor, que registran las dificultades observadas en las estrategias docentes, así como los cuadernos del alumnado, documentos que permiten verificar los avances en el aprendizaje escolar, son pruebas empíricas que permiten validar las hipótesis de partida. Pero no sólo debemos contemplar los ejemplos de la auto-evaluación, sino que es preciso añadir pruebas provenientes de controles externos. En este sentido, las investigaciones sobre exámenes de Estado, acceso a la Universidad y Estudios Internacionales (como PISA) son útiles para verificar la manera de enseñar y aprender en las aulas. La pertinencia de nuestra labor se verifica así en un contraste de los resultados de los alumnos. En mi caso personal, como a cualquier otro docente, le preocupa y le satisface los resultados alcanzados por sus alumnos, por ejemplo cuando alcanzan un título oficial o cuando acceden estudios superiores. Lo importante es no contemplar estos retos como una cuestión personal, sino como una meta profesional que se puede racionalizar más allá de nuestros afectos y sentimientos.
DÉCIMA PROPOSICIÓN: “Investigar en el aula supone relacionar las experiencias locales, de nuestras aulas, con los resultados que surgen de experiencias diversas en otros lugares del planeta”. Como se afirmaba en la séptima proposición un profesor de la enseñanza básica debe huir de su aislamiento personal para iniciar un proceso de investigación. Y un proyecto curricular es un buen instrumento para relacionar las experiencias particulares con los conocimientos universales.
Afirmo que es posible investigar desde el aula si somos capaces de organizarnos en colectivos que dispongan de metas ambiciosas, pero factibles en los contextos laborales, familiares, personales. La vocación docente, la voluntad por investigar e innovar, no puede cegarnos ante las dificultades de una tarea enorme, larga y compleja. Desde este Geoforo Iberoamericano hemos empezado a construir un conocimiento compartido que ayuda a la investigación educativa. El balance inicial publicado a finales del año 2010 (Souto, Claudino y García, 2010), es un estímulo para seguir trabajando de forma colectiva. Para ello es precio participar desde las opiniones individuales. Transformar éstas en argumentos verificables y plantear nuevas hipótesis que permita trabajar de forma colectiva. Y en eso estamos.
Referencias implícitas en el texto: Elliot, J. y otros (1986) Investigación/Acción en el aula, Valencia: Generalitat Valenciana. Elliot, J. (1990) La investigación-acción en educación, Madrid: Morata. Gimeno Sacristán, J. (1987) «Las posibilidades de la investigación educativa en el desarrollo del currículum y de los profesores», Revista de Educación, no 284, septiembre- diciembre, págs. 245-271. Gimeno Sacristán, J. (1987): «El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formación de profesores», Educación y Sociedad , no 2, Ed. Akal, Madrid, págs. 75-93 Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Latorre, A. y González, R. (1987) El maestro investigador. La investigación en el aula, Barcelona: Graó. Souto González, Xosé Manuel; Claudino, Sérgio; García Pérez, Francisco F. (2010) Diversidades geográficas y construcción de un saber crítico para participar en red. La experiencia del Geoforo Iberoamericano. Balance inicial. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XV, nº 902. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza, Madrid: Morata.
