Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a Través de Las Tecnologías

Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (Eds.)

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS

COLECCIÓN AQUILAFUENTE 178

© Ediciones Universidad de Salamanca y Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.) 1ª edición: diciembre, 2011 I.S.B.N.: 978-84-9012-043-9 Depósito legal: S. 1.732-2011 Ediciones Universidad de Salamanca Apartado postal 325 E-37080 Salamanca (España) Realizado por:

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METODOLOGÍAS de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías [Recurso electrónico] / Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.). —1.ª ed.—Salamanca : Ediciones Universidad de Salamanca, 2012 1 disco óptico (CD-ROM) + 1 cuadernillo. —(Colección Aquilafuente ; 178) Sistema requerido: Windows 98/2000/XP/NT (Pentium 133, 32MB RAM, lector CD-ROM 4x) ; Windows 3.1/3.11 (Pentium 90, 16MB RAM, lector CD-ROM 4x) ; Apple Macintosh (Macintosh Performa, 16MB RAM) Aprendizaje-Trabajo en equipo. 2. la Docentes-Formación. 3. Nuevas1.tecnologías de la información y de comunicación en educación. I. Hernández Martín, Azucena. II. Olmos Migueláñez, Susana. 371.213.8 : 371.13] : 004

PRESENTACIÓN En el momento actual nos encontramos en una situación de importantes cambios, tanto en lo que respecta al modelo de Espacio Europeo de Educación Superior, que está suponiendo el replanteamiento de los modelos y estrategias docentes empleados hasta la fecha, como en lo relativo a la implantación, en el último ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria, del Programa Escuela 2.0, por parte del gobierno español. Ambos hechos implican un cambio de cultura que concierne tanto al docente como a los estudiantes y a la propias instituciones como tales. La Escuela 2.0 supone, por ejemplo, explorar nuevos enfoques metodológicos y herramientas que pueden emplearse con fines didácticos, como son las webs sociales, el trabajo colaborativo a través de wikis, sistemas de gestión de cursos, el uso educativo de blogs, etc. Estos nuevos contextos exigen, entre otros aspectos: 1. La necesidad de trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que los profesores participen en proyectos de innovación formando redes de profesores innovadores, compañeros del propio centro que colaboran para llevar a cabo propuestas novedosas en cuanto a la organización de las asignaturas, coordinación de las mismas, implementación de nuevas metodologías didácticas, colaboración entre alumnos, etc. 2. La incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La posesión de competencias tecnológicas para el desempeño profesional es una demanda social que debe ser atendida en el proceso de formación inicial de los titulados. Por ello las nuevas tecnologías se han de utilizar como un recurso docente que posibilite una mejor adaptación a los diferentes tipos de alumnos y a sus diversas situaciones académicas; y al mismo tiempo una exigencia para los estudiantes, que han de saber hacer uso de los mismos en su desempeño pre-profesional. De igual modo, no ha de olvidarse las posibilidades que ofrecen para la colaboración entre colegas y la comunicación entre los profesores y alumnos en nuevos escenarios de carácter virtual. Consideramos, por una parte, que los cambios anteriormente citados son lo suficientemente trascendentales como para generar espacios de reflexión sobre cuáles pueden ser las metodologías de aprendizaje más apropiadas en esos nuevos contextos © Ediciones Universidad de Salamanca

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educativos universitarios y no universitarios. Metodologías que apoyándose en la integración de las TIC (OECD, 2009): §

Promuevan las relaciones entre los alumnos.

§

Aumenten su motivación y autoestima.

§

Desarrollen habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.

§

Promuevan el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás

§

Enseñen a compartir responsabilidades, a organizarse y dividir tareas.

§

Brinden un espacio para superar las dificultades que se puedan tener en un ambiente de confianza y compañerismo.

En definitiva, que promuevan un aprendizaje colaborativo, no sólo a nivel de alumnado, sino también entre los profesores, los cuales, como señalan algunos autores, “no están acostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones” (Ortiz Oría, 1991,51).

Por otra parte, la puesta en práctica tanto del Espacio Europeo de Educación Superior, como del Programa Escuela 2.0, demanda una formación específica de los docentes desde la que puedan explorar nuevos enfoques metodológicos de gran proyección para la innovación educativa. Las metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las TIC no son aún muy frecuentes, ni en el ámbito escolar, ni en el universitario, pero allí donde se está trabajando con este tipo de enfoque metodológico, los resultados son positivos, se mejora el clima de trabajo en el aula, las actitudes de los estudiantes y su grado de motivación, así como su rendimiento escolar. Por todo lo que acabamos de comentar, el presente trabajo constituye la recopilación de una serie de reflexiones e iniciativas de gran trascendencia. Ofrecer a los docentes y a otros profesionales de la educación diversas perspectivas teóricas en torno al aprendizaje colaborativo y cómo ponerlo en práctica en un contexto metodológico concreto mediado por el uso de las TIC; así como presentarles experiencias pioneras de uso de este aprendizaje en procesos educativos; o compartir las propias iniciativas que al respecto puedan estar desarrollando los propios docentes, son finalidades que dan sentido a la presente publicación. Para organizar mejor la misma y que el lector pueda, si así lo desea, realizar una lectura más selectiva de aquellas reflexiones y/o experiencias que le puedan interesar, hemos organizado las distintas contribuciones en seis apartados: 1. La concepción del aprendizaje colaborativo 2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca

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3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa 4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje 5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos mediante el empleo de las TIC 6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos niveles educativos Esperamos que el futuro lector pueda encontrar respuestas a algunas de las problemáticas actuales en torno al tema y le suscite, además, aquellos interrogantes que le permitan reflexionar y construir nuevos conocimientos desde la práctica.

© Ediciones Universidad de Salamanca

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AGRADECIMIENTOS

La publicación de este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración inestimable de muchas entidades. Agradecer en primer lugar el patrocinio de la Junta de Castilla y León a través de la subvención concedida a partir de la convocatoria para la realización de congresos y reuniones científicas. La actualidad y la pertinencia del tema han sido determinantes para recibir dicha ayuda. En segundo lugar, reconocer el apoyo incondicional de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, quien ofreció la infraestructura necesaria para la realización del I Congreso Internacional sobre Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las TIC durante el mes de junio de 2011. Algunos de los principales resultados, conclusiones y experiencias extraídas de la realización del mismo son las que recogemos en la presente publicación. Cada una de las intervenciones que presentamos en la misma, fruto de la reflexión de diversos autores, ha sido cuidadosamente revisada por parte de un Comité Científico, constituido por profesores pertenecientes a varias universidades españolas y portuguesas. A todos ellos nuestro agradecimiento más sincero por el compromiso adquirido y la rigurosidad manifestada. Es también especialmente grato citar al Grupo de investigación en Tecnología Educativa (GITE) de la Facultad de Educación, así como al Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad de Salamanca,citado. colaboradores imprescindibles en todo el desarrollo del Congreso anteriormente

Las editoras Salamanca, Octubre 2011


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TABLA DE CONTENIDOS PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 3 AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ 7 1. La concepción de aprendizaje colaborativo ........................................................... 17 Revisión de meta-análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en Educación Superior .......................................................................................................................... 18 ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ MARÍA LUISA BARCELÓ CERDÁ CELIA CAMILLI TRUJILLO Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual universitario .................................................................................................................... 29 ANNA ESCOFET ROIG MARTA MARIMON MARTÍ Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las TIC. Enseñanza recíproca online versus presencial ....................................................... 42 RAFAEL GARÍA-PÉREZ OLGA BUZÓN GARCÍA RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas........................ 55 ANTONIA PANTOJA VALLEJO ELADIO BLANCO LÓPEZ


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Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales .................................................................................. 65 NIDIA J. MONCALLO R. LUIS JOYANES A. PILAR HERRERO Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria. Colegio La Salle de Palencia .......................................................................................... 85 DAVID SAURA LÓPEZ JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de convivencia en Educación Secundaria Obligatoria. Colegio La Salle de Palencia ............................ 95 DAVID SAURA LÓPEZ JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN

2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo......................................105 Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo.................106 CARLOS GONZÁLEZ RUÍZ Chat y tutoría como bases de un aprendizjae colaborativo basado en las TIC ..............118 JUAN ANTONIO GÓMEZ NARANJO Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la universidad ....................................................................................................................127 VANESA AUSÍN VILLAVERDE VANESA DELGADO BENITO VÍCTO ABELLA GARCÍA El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC ......................................137 MÓNICA RUÍZ FRANCO VÍCTOR ABELLA GARCÍA VANESA AUSÍN VILLAVERDE © Ediciones Universidad de Salamanca

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Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través de recursos digitales..........................................................................................................................147 VÍCTOR ABELLA GARCÍA MÓNICA RUÍZ FRANCO VANESA DELGADO BENITO Soluciones Smart en entornos de aprendizaje dinámicos ..............................................157 AINHOA MARCOS FERNÁNDEZ La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia ...............................166 CARMEN VIEJO ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online ........175 ANA IGLESIAS RODRÍGUEZ La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje colaborativo ...................................................................................................................185 KATHIA PITTÍ PATIÑO Generación conectada con imágenes .............................................................................195 ADRIANA RECAMÁN PAYO El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC ......206 AZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ

3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa ...............................................................................................218


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Aprendizaje colaborativo a través de las TIC: potencial pedagógico de las comunidades virtuales .........................................................................................................................219 MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN OLGA BUZÓN GARCÍA RAFAEL GARCÍA PÉREZ RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0. ......................................................................................................................... 230 ELIANA SCHEILING GARCÍA ROBERTO CASANOVA SEGUEL PAULA CONTRERAS CONTRERAS MARCELO ARANCIBIA HERRERA Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo colaborativo en un centro rural agrupado ........................................................................................................................242 JOSÉ LUÍS VÁZQUEZ FERNÁNDEZ DORINDA GARCÍA GARCÍA

4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje ........................245 Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información .......246 CONCEPCIÓN LÓPEZ ANDRADA La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las comunidades virtuales de aprendizaje ...........................................................................253 JUAN J. LEIVA OLIVENCIA ROCÍO YUSTE TOSINA RAQUEL BORRERO LÓPEZ Multiculturalidad y TICs: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en situación de desventaja sociocultural ..................................................264 ELENA MARTÍN PASTOR © Ediciones Universidad de Salamanca

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Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en el e-learning .......273 JUAN PABLO HERNÁNDEZ RAMOS FERNANDO MARTÍNEZ ABAD EVA MARÍA TORRECILLA SÁNCHEZ

5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos, mediante el empleo de TIC ........................................................284 E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC ..........................................285 CARLOS IGLESIAS ALONSO FERNANDO LEZCANO BARBERO

6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos niveles educativos .........................................................................................295 Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolor a alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria ....................................................296 DAVID GONZÁLEZ JARA Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de Matermáticas ....307 ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS ARACELI QUEIRUGA DIOS ÁNGEL MARTÍN DEL REY GERARDO RODRÍGUEZ SÁNCHEZ Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias...............318 CRISTINA PRIETO CALVO CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ PUEBLA ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS ARACELI QUEIRUGA DIOS Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias..328 VANESA DELGADO BENITO VANESA AUSÍN VILLAVERDE © Ediciones Universidad de Salamanca

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MÓNICA RUÍZ FRANCO RAQUEL CASADO MUÑOZ Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la resolución de problemas aritméticos .............................................................................339 MANUEL LUCAS LEDESMA El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki-site en grupos colaborativos ......................................................................................................................................349 ROCÍO YUSTE TOSINA PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN MARÍA OTERO ROMERO Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual . ........... ...........................................................................................................................359 ANA MARTÍN SUÁREZ JUAN FRANCISCO MARTÍN IZARD Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la Web 2.0 y TIC ...............................................................................................................370 FERNANDO GONZÁLEZ ALONSO MANUEL CARRETERO GONZÁLEZ JACINTO ESCUDERO VIDAL OLGA ARRANZ GARCÍA “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de las TIC ...........................................................................................................................381 ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO YOLANDA DE LUCAS BURNEO Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en entornos formativos y de cooperación al desarrollo ............................................................................................... 392 ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO © Ediciones Universidad de Salamanca

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YOLANDA DE LUCAS BURNEO JOSÉ JULIO DE LUCAS El sistema de videoconferencia como herramienta para potenciar el aprendizaje colaborativo ...................................................................................................................402 JUAN MANUEL MUÑOZ GONZÁLEZ ISABEL LÓPEZ COBO ROCÍO SERRANO RODRÍGUEZ Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo. El foro como instrumento de aprendizaje colaborativo en Educación Social ..............................................................412 MANUELA FABBRI MARÍA JESÚS MIRANDA Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el profesorado de matemática.....................................................................................................................423 ROSA RITA MAENZA ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2.0 en el aula escolar .. .......................................................................................................................................432 MARCELO ARANCIBIA HERRERA LUÍS CÁRCAMO ULLOA DANIEL GUERRA HOLLSTEIN VANESSA SALAS DÍAZ Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la universidad. Valoración de los estudiantes sobre los recursos ......................................445 ALEJANDRO RODRÍGUEZ MARTÍN EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI FERNANDO RIBEIRO GONÇALVES


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1.

La concepción de aprendizaje

colaborativo

Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje ...

Ernesto López Gómez et al.

Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en educación superior Ernesto López Gómez Celia Camilli Trujillo María Luisa Barceló Cerdá Centro Universitario Villanueva (adscrito Universidad Complutense de Madrid) {elopezg, ccamilli, mbarcelo} @villanueva.edu

Resumen Innovar es un reto permanente en el ámbito educativo. Siempre hemos de descubrir tras la innovación, más allá del cambio o reforma, un avance y mejora de los procesos formativos. El nuevo contexto universitario demanda del profesorado la renovación de las metodologías docentes en la búsqueda de un aprendizaje de calidad. En este trabajo presentamos una revisión, no exhaustiva, de ocho meta-análisis vinculados con el Aprendizaje Cooperativo encontrados en las bases de datos Science Citation Index Expanded y Social Sciences Citation Index. Los resultados muestran cómo esta metodología de aprendizaje, entre otros hallazgos, incrementa el rendimiento de los estudiantes a la vez que favorece sus relaciones interpersonales. Además se asocia positivamente con el autoconcepto, la efectividad, las actitudes y las habilidades sociales.

Palabras clave: Metodología docente, aprendizaje cooperativo, meta-análisis, innovación educativa.


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Abstract Innovation is a constant challenge in education. By innovating, any advancement or improvement of the educational processes must become apparent after introducing changes or reforms. The new university context requires a renewal of the teaching methods in order to pursue a high quality learning. In this paper we present a nonexhaustive review of eight meta-analyses related to Cooperative Learning found in the databases of the Science Citation Index Expanded and the Social Sciences Citation Index. The results show, among other findings, the way in which this learning methodology has managed to improve the level of performance of the students while favouring their interpersonal relationships. It is also positively connected with the self-concept, effectiveness, attitudes, and social skills.

Keywords: Teaching methods, cooperative learning, meta-analysis, educational innovation.

1. La necesaria renovación metodológica en educación superior El docente cuando innova toma decisiones creativas que amplían y fortalecen el sentido de la tarea formativa e implican a todos los miembros de las instituciones tanto en la reflexión compartida como en el diseño y desarrollo de las prácticas (Medina, 2009). Mejorar los contextos formativos a partir de una idea de “cambio profundo” pone a las organizaciones de aprendizaje en la necesidad de “ampliar continuamente su capacidad de crear, donde los nuevos patrones de pensamiento se nutren y donde la gente está continuamente aprendiendo a ver el todo junto” (Senge, 1990, p. 3). Esa rapidez en la adaptación es la que hoy en día se vive en las instituciones de Educación Superior, y más concretamente en la universidad. El profesorado universitario necesita dibujar su perfil y construir su identidad en un nuevo horizonte de responsabilidades y tareas relacionadas con la investigación y la enseñanza (IbáñezMartín, 2001), desde un compromiso hondo con la misión de la universidad en la inminente armonización de los sistemas de Educación Superior de la Unión Europea (Medina, 2005). Así, el docente ha de adaptarse a las nuevas demandas siendo uno de los cambios fundamentales su lugar ante el alumnado (González y Wagenaar, 2003). En


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efecto, hasta hace poco se entendía el papel del profesor universitario en relación a la impartición de clases magistrales, era un proceso didáctico centrado en la enseñanza y en la transmisión de saberes. Hoy estos planteamientos han de enriquecerse por otros donde tenga una mayor cabida el alumnado (Palomares, 2009) y se “aumente la interactividad entre profesor y estudiantes” a la vez que se “estimula el trabajo en equipo de alumnos y profesores (…)” (Michavila, 2009, p. 5). En definitiva, el profesor universitario tiene que esforzarse por mejorar los procesos de aprendizaje del alumno desde una búsqueda constante de nuevas estrategias y metodologías docentes pertinentes para su acción, acompañadas de una sólida reflexión didáctica. La formación del profesorado universitario en técnicas de Aprendizaje Cooperativo –en adelante AC– es una buena propuesta, a nuestro juicio, para transformar las metodologías educativas. Son dos los motivos principales: a) la capacitación en técnicas de AC como motor de formación permanente y actualización didáctica docente (Apodaca, 2006; León del Barco y Latas, 2007) y, b) debido a la necesidad para el profesorado universitario de saber trabajar con otros docentes en grupos interdisciplinares. Renovar las metodologías docentes en la universidad es un desafío para la Educación Superior. Pretendemos, desde nuestro aporte a la investigación y reflexión pedagógica, –más con un ánimo indagador que exhaustivo–, situarnos con este trabajo en torno al AC convencidos de su potencial para incrementar los aprendizajes y del beneficio en el desarrollo de actitudes personales e interpersonales que como metodología promueve en quienes la vivencian.

2. Aproximación conceptual al aprendizaje cooperativo El concepto de AC se emplea sin distinción, en la terminología al uso, como aprendizaje colaborativo y trabajo en grupo o equipo. Esto es debido a que en el lenguaje colaborar y cooperar tienen un sentido similar (Barkley, Cross y Howell, 2007). Desde la etimología, colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum” y significa “trabajar juntamente con”. Cooperar, del latín “co-operare”, “operare cum”, significa trabajo pero además significa ayuda, interés, servicio y apoyo. (Corominas y Pascual, 2007) Así, cooperar amplía su significado hacia ayudar a, apoyo mutuo, interesarse por, etc.


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En esta línea, Bruffee (1995) señala que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armonía y apoyo mutuo para hallar la solución, en cambio, el aprendizaje colaborativo busca desarrollar personas autónomas y reflexivas. Este autor defiende que la expresión cooperativo es propia del trabajo con los niños y colaborativo es más pertinente para universitarios o adultos. En nuestro trabajo nos referiremos a la cooperación por entender que su significado incluye a la colaboración. Para Piaget, Vigotsky y los neopiagetianos, entre ellos Willem Doise, Anne-Nelly Perret-Clermont, DeVries y Gabriel Mugny, el AC ocurre en la interacción social “considerada como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos” (Carugati y Mugny, 1988, p. 81). Cuando dos visiones distintas del mundo entran en contacto para resolver un conflicto, este proceso hace que se produzca una “reestructuración cognitiva” desencadenando algún tipo de aprendizaje y de comprensión (Gavilán, 2009). Para estos autores el AC implica una estructura de la tarea donde cada estudiante trabaja para alcanzar el objetivo. Requiere además de una estructura cooperativa de incentivos que implica la dependencia entre los miembros para el alcance de un objetivo común a través de una recompensa individual, grupal fundamentada en el rendimiento grupal y grupal basada en el rendimiento individual (Goicoetxea y Pascual, 2002). Los métodos de AC son muy variados, así, a continuación presentamos sin intención de detalle, la denominación propia del inglés y su equivalente en castellano así como los autores más representativos para poder unificar la terminología y movernos en un marco de referencia común. Aprender Juntos: Learning Together (Johnson y Johnson, 1987); Grupo de Investigación: Group Investigation (Sharan y Sharan, 1976); Rompecabezas: Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y Snapp, 1978); Jigsaw II (Slavin, 1986); Equipos de Rendimiento: Student Teams-Achievement Division [STAD] (Slavin,1978, 1986); Equipos Torneo: Teams-Games-Tournaments [TGT] (Slavin, 1986; DeVries y Slavin, 1978); Equipos de Enseñanza Individualizada Asistida: Team-Assisted Individualization [TAI] (Slavin et al.,1986); Equipos Cooperativos Integrados para la Lectura y la Redacción: Cooperative Integrated Reading and Composition [CIRC] (Stevens, Madden, Slavin y Farnish, 1987) y por último, Estructuras de Controversia: Constructive Controversy (Johnson y Johnson, 1979; Johnson y Johnson, 1994) (véase Goicoetxea y Pascual, 2002). Otros métodos se vinculan con la tecnología como es el Aprendizaje Asistido por Pares: Peer Assisted Learning (PAL) o Soporte Informático


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para el Aprendizaje Colaborativo: Computer Support for Collaborative Learning (CSCL), entre otros.

3. Objetivo y método El objetivo de la investigación es revisar meta-análisis vinculados al AC. El metaanálisis, llamado también revisión sistemática o síntesis cuantitativa, es un tipo de revisión de la producción científica capaz de acumular de forma rigurosa y mediante la aplicación de análisis estadísticos los resultados de un conjunto de estudios empíricos sobre un mismo problema de investigación (Levi, 2010). Los meta-análisis que se presentan han sido seleccionados de la plataforma Web of Knowledge (WOK) específicamente en las bases de datos Science Citation Index Expanded y Social Sciences Citation Index. La búsqueda, que no incluía criterios temporales, se realizó a partir de los descriptores cooperative learning, collaborative learning, learning

environment, meta-analysis, synthesis. Se ha llevado a cabo, por tanto, una exploración no exhaustiva que ha permitido un primer acercamiento al tema. Así, mostramos a continuación 8 estudios, en orden cronológico, con la intención de presentar sus resultados a la vez que comprendemos en clave temporal cómo el AC se ha ido consolidando como metodología de aprendizaje.

4. Resultados La investigación de Lou et al. (1996) muestra cómo “aprender en grupo” facilita el aprendizaje, genera actitudes valiosas y desarrolla el autoconcepto. Sus resultados ponen de manifiesto que el trabajo en grupo dentro de clase facilita el aprendizaje del estudiante, particularmente cuando se trata de clases numerosas y especialmente en matemáticas y ciencia. Además los grupos pequeños (3 y 4 miembros) fueron más efectivos y los estudiantes con un nivel bajo se beneficiaron más en grupos mixtos, al contrario que los estudiantes con un nivel de conocimiento promedio ya que éstos obtuvieron mayor ventaja si el grupo era homogéneo. Concluyen estos autores indicando que la mejor agrupación de clase es aquella que promueve, mediante la distribución de los estudiantes, métodos y materiales para el aprendizaje en pequeños grupos.


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El trabajo de Lou, Abrami y dÁpollonia (2001) trata sobre los efectos sociales que se producen cuando los estudiantes aprenden a usar la tecnología informática, ya sea a través de pequeños grupos o de manera individual. Los factores contextuales y pedagógicos presentes en el rendimiento individual durante el aprendizaje en pequeños grupos fueron la experiencia o pautas en el grupo de trabajo, las estrategias de aprendizaje grupal, el tipo de programa y el nivel de habilidades. El efecto del aprendizaje en grupos pequeños fue significativo en los siguientes casos: a) cuando los estudiantes trabajaron por experiencias o instrucciones, b) al aplicar adecuadamente estrategias específicas de AC, c) si el tamaño del grupo estuvo conformado preferiblemente por dos miembros, d) si usaban tutoriales o prácticas con programas o lenguajes de programación, e) cuando aprendían el uso de la informática y en asignaturas como ciencias naturales y sociales y, por último, f) cuando el nivel de los estudiantes se situaba en niveles extremos (bajos o altos) en función de la capacidad requerida. Además, estos autores encontraron que las estrategias que utiliza el docente para promover el AC es también un factor pedagógico importante. Éste influye en cómo los estudiantes aprenden a trabajar en pequeños grupos usando la tecnología informática. Aseguran que no todas las experiencias son positivas cuando uno de los miembros del grupo realiza solo el mínimo esfuerzo. Por su parte Neber, Finsterwald y Urban (2001) se preguntaron si los alumnos más dotados y con un alto rendimiento aprendían mejor a partir de la cooperación en grupos homogéneos, heterogéneos, o si más bien, aprendían mejor individualmente. Podemos decir que son insuficientes los estudios que indagan variables influyentes en el AC de estudiantes con estas características. Además muchas de estas investigaciones concluyen con diferencias no significativas entre el trabajo individual y el AC. Esa limitación dificulta ofrecer recomendaciones que vayan más allá de intuiciones. Sin embargo, estos autores han dado un paso importante al demostrar en el meta-análisis que llevaron a cabo, el efecto positivo del AC en estudiantes dotados ya que favorece la motivación, las actitudes positivas así como las habilidades sociales y de liderazgo. Igualmente indican que estudiantes con niveles altos de rendimiento aprenden mejor en grupos colaborativos homogéneos donde sus compañeros se caracterizan también por un alto desempeño. Así, el resultado del aprendizaje disminuye si el trabajo es individual o con estudiantes de bajo rendimiento en grupos heterogéneos.


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El meta-análisis llevado a cabo por Ginsburg-Block, Rohrbeck y Fantuzzo (2006) estudia el vínculo entre el efecto social, el autoconcepto y el comportamiento en uno de los métodos de AC llamado Peer Assisted Learning (PAL) en estudiantes de Educación Primaria. Encontraron que el tamaño del efecto de las tres variables estudiadas fue entre poco significativo y moderado. Tanto el desarrollo social como el autoconcepto se relacionaron positivamente con el rendimiento académico. Según estos autores, los estudios deben encaminarse a comprender las relaciones causales entre rendimiento, desarrollo social y autoconcepto. Los objetivos de Roseth, Johnson y Johnson (2008) se orientan a comprender a los adolescentes en cuanto a la efectividad de metas cooperativas, competitivas e individuales para promover el rendimiento y las relaciones positivas entre pares. Entre sus resultados destacan el alto nivel de rendimiento y las relaciones positivas entre pares de adolescentes que se asociaron en base a metas fundamentadas en la cooperación por encima de aquellos estudiantes que se vincularon en función de metas competitivas o individuales. Así, concluyen estos autores que cuando los adolescentes cooperan existe una asociación positiva con el rendimiento y las relaciones entre pares. El aporte de Slavin, Cheung, Groff y Lake (2008) se centra en una revisión de las investigaciones para conocer los resultados del rendimiento de 4 tipos de enfoques diferentes para incrementar la lectura en estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato: a) el currículo de lectura, b) modelos mixtos (métodos que combinan grandes grupos o grupos pequeños con actividades de informática), c) instrucción asistida por ordenadores, y d) instrucción de programas ofrecidos por profesores expertos en implementar métodos específicos instruccionales. Concluyen indicando que éste último enfoque acompañado por los docentes que emplean metodologías de AC y los modelos que contemplan grupos mixtos producen efectos positivos en el rendimiento de la lectura. Siguiendo con el orden cronológico, Slavin, Lake y Groff (2009) han indagado en el rendimiento obtenido por estudiantes de Educación Primaria y Secundaria que participaban en programas de matemáticas. La conclusión más relevante de estos investigadores se refiere a la evidencia del AC como la estrategia de mayor apoyo para el desarrollo de procesos instruccionales. Cinco de los ocho estudios abordados en este


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meta-análisis demuestran el impacto positivo de este método, como estrategia instruccional del profesor, en contraposición a impartir solo magistralmente el contenido de matemáticas. Concretamente prevaleció positivamente el método STAD sobre los demás. Por último, Jeong y Hmelo-Silver (2010) han estudiado el método Computer Support

for Collaborative Learning (CSCL). Éste se basa en el AC respecto a la clase de tecnología, al tipo de colaboración empleada, el nivel de aprendizaje alcanzado, los niveles educativos y los enfoques pedagógicos utilizados. De entre todos los enfoques estudiados prevaleció el AC en el CSCL con un 45%. En definitiva, la tecnología es un soporte y una ayuda para el aprendizaje colaborativo porque facilita la comunicación y la interacción. Los estudiantes al discutir, razonar y explicar a los demás compañeros crean nuevas formas de interacción.

5. Conclusiones: implicaciones en educación superior Tras la revisión presentada concluimos que el AC es una metodología pertinente debido, en primer lugar, a que favorece el rendimiento de los estudiantes. Los mejores resultados se encontraron en matemáticas, ciencias y lengua para un nivel de Educación Secundaria. Además en esta metodología resulta fundamental la responsabilidad individual como medio para lograr la recompensa grupal, es decir, la interdependencia positiva se manifiesta en la medida que los resultados personales se vinculan al éxito del grupo. Existen también asociaciones positivas entre el AC y el desarrollo de actitudes, la adquisición de habilidades sociales y la mejora del autoconcepto de los estudiantes. Igualmente, los resultados muestran que los grupos pequeños son más efectivos que los grupos numerosos y que los estudiantes que tienen un nivel medio o alto se benefician más si el grupo es homogéneo. En cuanto a la variedad de métodos de AC, son los STAD (equipos de rendimiento) y los TGT (equipos torneo) más efectivos que los demás. Por último, destacar que el uso de la tecnología asociada al AC resulta muy beneficioso al incrementar su rendimiento y posibilidades.


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Con este trabajo abrimos camino a otros futuros que nos ayuden a superar las limitaciones de esta investigación. Sugerimos, por un lado, ampliar la búsqueda a otras bases de datos y por otro, centrar la mirada en investigaciones en Educación Superior ya que son escasos los meta-análisis realizados en este ámbito y más si se comparan con los llevados a cabo en otros niveles del sistema educativo. Es el camino a seguir para profundizar en la eficacia de los distintos métodos de AC, sus limitaciones, las interacciones que ocurren, los tipos de tareas, el discurso y las conversaciones que emergen en las tareas. A medida que más profesores universitarios lleven a cabo metodologías cooperativas, las investigaciones sobre su puesta en marcha y resultados aumentarán. Se requiere del docente universitario un compromiso con la investigación y la innovación metodológica. Sin olvidar la evaluación. Integrar los tres procesos –investigación, innovación y evaluación– resulta clave para buscar formas de hacer cada vez más pertinentes y con rigor académico en el nuevo marco de la Educación Superior.

Referencias Apodaca. P. (2006). Estudio y trabajo en grupo. En M. de Miguel (coord.). Metodología de enseñanzas y aprendizaje para el desarrollo de competencias:

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Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje …

Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí

Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual universitario Anna Escofet Roig Marta Marimon Martí Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales. Universidad de Vic [email protected], [email protected]

Resumen El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas, el intercambio de información, la producción de conocimientos y la mejora de la interacción social. Los entornos virtuales de educación superior pueden promover el aprendizaje colaborativo, lo cual hace necesario identificar las fases principales del proceso de enseñanzaaprendizaje. El objetivo de este artículo es presentar los resultados de una investigación centrada en el análisis de las respuestas a un cuestionario realizadas a un grupo de estudiantes de grado que trabajaban en un entorno de aprendizaje colaborativo en un entorno virtual. Los resultados obtenidos constatan la presencia de unas fases organizativas en el proceso de aprendizaje colaborativo y de unos indicadores para cada fase, que, además, se relacionan significativamente con un mejor resultado académico del grupo.

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, aprendizaje virtual, educación superior


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Abstract Collaborative learning is characterized by the fact that students work together to help each other to solve problems, exchange information, produce knowledge and improve social interaction. Virtual environments in higher education can encourage collaborative learning, and this makes it necessary to identify the main stages in the teaching and learning process. The aim of this paper is to present the results of an investigation based on an analysis of the answers to a questionnaire given to a group of degree students working in a collaborative learning environment. The results obtained confirm the presence of organizational stages in the collaborative learning process and of indicators for each stage which, in addition, are significantly linked with better academic results for the group.

Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, virtual learning, higher education

1. Introducción El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas, el intercambio de información, la producción de conocimientos y la comunicación social. La colaboración tiene ventajas intelectuales y motivacionales (Adell y Sales, 1999; Harasim et al, 2000;) por introducir perspectivas múltiples sobre una misma cuestión y por fomentar autonomía, respeto mutuo y capacidad para trabajar conjuntamente. El reto del aprendizaje colaborativo consiste en encontrar formas de organizar las tareas y de configurar los recursos que lleve a los participantes a modificar su punto de vista mediante el desarrollo de habilidades y competencias con el fin de alcanzar compromisos y conseguir los objetivos compartidos (Johnson, Johnson, Holubec, 1999; Monereo, 2005). Estas condiciones (Dillenbourg, 1999) no constituyen ni un método ni un mecanismo, pero sí que ayudan a configurar una especie de contrato social, que especifica las condiciones bajo las cuales se tienen que producir algunos tipos de interacciones que permitan que todos los participantes contribuyan en la solución del problema. Aunque no hay garantía de que estas interacciones se produzcan, dicho pacto


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puede ayudar a que los sujetos construyan o comprendan un escenario en el cual puedan ejecutar unos tipos particulares de interacciones en tiempos determinados. El aprendizaje colaborativo mediado por entornos virtuales (Crook, 1998; Gros, 2005) debe centrarse en generar entornos de interacción para posibilitar los intercambios personales y la negociación de conocimientos nuevos. Las investigaciones en este campo (Crook, 1998; Baker, 2003; Salmon, 2000; Harasim, 2000; Scardamalia, Bereiter, 1994; Oliver, 2000) adoptan el término CSCL, del inglés Computer Supported

Collaborative Learning, y comparten el interés común por comprender cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar los procesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, mejorando la interacción y el trabajo en grupo, así como los resultados de aprendizaje de los participantes, como base de conocimiento para elaborar propuestas pedagógicas desde esta perspectiva. Consecuentemente, los recursos que interesan son los que ayudan a reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo. A este efecto, el correo electrónico o los dispositivos móviles tienen una relevancia especial, ya que constituyen un medio de comunicación accesible y eficaz. Los grupos de discusión por ordenador o foros también proporcionan un buen marco para el diálogo textual y para la interacción. El espacio de disco compartido se puede convertir en un almacén valioso de los conocimientos comunes del grupo. El chat o la videoconferencia pueden ser un medio eficaz para agilizar la toma de decisiones y para fomentar relaciones interpersonales más espontáneas. Las nuevas arquitecturas sociales para la construcción de conocimiento como blogs, wikis o google docs entre otras, pueden facilitar el acceso a un repositorio común i compartido del conocimiento que se va generando en el seno del grupo. Los lectores de RSS o los marcadores sociales compartidos pueden proporcionar un acceso rápido y actualizado a contenidos relacionados con un área de conocimiento concreta. Las redes sociales pueden funcionar como un espacio virtual para comunicarse e interaccionar que sirva de base para el desarrollo conjunto de conocimiento, donde los estudiantes tengan un contacto constante sin límites espaciales ni de tiempo. Sin embargo, hay que tener presente que el uso no estructurado de estas herramientas puede constituir un recurso limitado para ampliar la experiencia colaborativa en el aprendizaje. Es decir, todas estas tecnologías, por si mismas, no parecen crear unas condiciones nuevas para impulsar esta colaboración. Puede ser necesario cierto grado de responsabilidad y unos objetivos especificados con claridad. © Ediciones Universidad de Salamanca

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En este sentido, para que un grupo colaborativo virtual pueda desarrollarse con éxito y favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes tiene que estar estructurado en fases en cada una de las cuales se especifique claramente su objetivo, los materiales y contenidos que se tienen que consultar, las formas de participación de los estudiantes, así como sus roles, el tipo de actividad específica que se tiene que desarrollar y el periodo temporal en forma de cronograma (Barberà y Badia, 2005; Guitert et al, 2002). Dichas fases se muestran en la tabla 1. Tabla 1. Fases del aprendizaje colaborativo en red Fases

Tarea

Fase inicial

Creación del equipo

Fase de planificación

Desarrollo del equipo

Fase de desarrollo

Consolidación del equipo

Fase de cierre

Valoración del equipo

Objetivos -Incrementar el conocimiento de las personas de cara a la formación de grupos de trabajo -Fomentar el conocimiento sobre el aprendizaje colaborativo en entornos de formación virtual. -Planificar y organizar las tareas y los recursos tecnológicos y humanos dentro del propio grupo -Coordinar esfuerzos entre los participantes -Establecer compromisos individuales y grupales -Conseguir objetivos compartidos -Asegurar la responsabilidad y el compromiso individual -Propiciar un clima adecuado de interacción e intercambio -Valoración de la consecución de los objetivos marcados -Valoración del proceso colaborativo -Valoración de las herramientas y los recursos tecnológicos

Por otro lado, como se muestra en la Tabla 2, investigaciones previas (Marimon, 2003) muestran que es posible agrupar en categorías las acciones a desarrollar en dichas fases. Tabla 2. Categorías y acciones a desarrollar para el aprendizaje colaborativo en red Categorías Planificación y organización Comunicación e interacción

Acciones -Acordar las formas de planificación y organización de las tareas -Determinar los objetivos compartidos -Coordinar los esfuerzos a desarrollar -Interactuar de manera continuada para la resolución de las tareas -Establecer intercambios personales

Actitudes y conductas

-Fomentar laelresponsabilidad -Desarrollar compromiso individual y grupal -Propiciar un clima de trabajo y comunicación

Resultados del aprendizaje Herramientas y recursos tecnológicos

-Contribuir tanto en la dimensión académica como en la social de los sujetos implicados. -Reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la interacción cara a cara para permitir la colaboración


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A partir de la identificación de estas categorías y acciones, se hace completamente necesario identificar indicadores de análisis diferenciados para cada una de las categorías propuestas. Para conseguir dicho objetivo se planteó la investigación que se describe a continuación.

2. La investigación La investigación se centró en el estudio de las respuestas de 56 estudiantes de grado de la Universidad Abierta de Cataluña, organizados en 15 grupos de aprendizaje colaborativo. Dichos estudiantes contestaron un cuestionario que tenía por objetivo valorar la importancia otorgada por los sujetos a las variables del proceso de aprendizaje colaborativo (seleccionadas teóricamente, y agrupadas en unas categorías de análisis de carácter general) y para identificar una serie de perfiles o tendencias generales en relación a cada una de estas categorías. En segundo lugar se realizó un análisis inferencial de los datos recogidos en los cuestionarios dirigidos a los sujetos implicados en la experiencia colaborativa, mediante procedimientos estadísticos con el programa SPSS, que permitió relacionar las variables del proceso obtenidas teóricamente con el resultado académico del grupo. Para buscar las posibles relaciones existentes se realizaron diversas aproximaciones: ·

Una primera, para analizar las desigualdades o los extremos entre los grupos, es decir, la relación entre las variables y la nota situada en un determinado intervalo de cuartil, en este caso, el primero (25%) que sería la nota más baja, y el último (25%) que sería la nota más alta.

·

Una segunda aproximación, para analizar una mitad del grupo respecto de la otra mitad, es decir, la relación entre las variables y la nota situada en una de las dos mitades, en este caso, el primero y segundo intervalo de cuartil (50%), que sería de la nota más baja hasta la mediana, y el tercero y cuarto intervalo de cuartil (50%), que sería de la mediana a la nota más alta.

·

Y por último, una tercera aproximación, para analizar el grupo con notas más bajas en comparación con el resto, es decir, la relación entre las variables y la nota situada en un determinado intervalo de cuartil, en este caso, el primero (25%) que sería la nota más baja, y el resto (75%) que serían las notas más altas.


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3. Resultados A partir del análisis descriptivo de los datos recogidos en los cuestionarios dirigidos a los estudiantes implicados en nuestra investigación, constatamos la relevancia de todos los parámetros o indicadores utilizados para definir las categorías de análisis o variables antes mencionadas, en las percepciones conscientes de estos sujetos. Estos resultados son los siguientes: 1. Actividades previas: utilizar el foro del aula para presentarse (94,6%), introducir el currículum personal (87,5%), participar en un debate sobre estrategias de aprendizaje, de trabajo y de estudio en entornos virtuales (91,1%), leer los materiales de consulta sobre el tema de debate (94,6%), leer los materiales de consulta sobre el trabajo en equipo (98,2%), formar el grupo de trabajo después de un proceso planificado de actividades previas orientadas a incrementar el conocimiento entre las personas del aula (87,5%). 2. Planificación y organización: identificar los objetivos del grupo (96,4%), distribuir tareas (76,8%), asignar roles (62,5%), analizar periódicamente la eficacia del trabajo del grupo y de sus acciones individuales (66,1%), definir acuerdos iniciales sobre el funcionamiento del grupo (96,4%), establecer una temporización de las tareas (92,9%), fijar el margen de días para responder mensajes de los compañeros (89,3%), acordar la frecuencia de conexión (85,7%), establecer un proceso de toma de decisiones (87,5%), acordar los recursos tecnológicos de comunicación telemática que se utilizarían (87,5%), preveer posibles desviaciones imprevistas en el tiempo y la manera de solucionarlas (64,3%), acordar la manera de actuar si una persona del grupo no asume sus responsabilidades (58,9%). 3. Comunicación e interacción: colaborar con los compañeros con la finalidad de producir un resultado conjunto (98,2%), establecer una comunicación constante y fluida que no sólo se dé ante la presión de un plazo de entrega (94,6%), propiciar un clima de confianza y de aceptación dentro del grupo (94,6%), afrontar los conflictos de manera constructiva (92,9%), establecer un diálogo productivo comunicándose con precisión y claridad (96,4%), ofrecer ayuda a los compañeros y dar muestras de ánimo (91,1%), respetar las opiniones de los compañeros y tratarlas de forma crítica y constructiva (91,1%), tener interés por su crecimiento personal (92,9%), intercambiar mensajes tanto a nivel grupal (92,9%) como personal (80,4%), participar de manera adequada y equitativa en relación al nivel de participación de © Ediciones Universidad de Salamanca

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los miembros del grupo (94,6%), compartir la tarea desarrollada en el espacio virtual del grupo para recibir las contribuciones de los compañeros (91,1%), mantener una comunicación adecuada con el docente para recibir soporte y orientación (94,6%). 4. Actitudes y conductas: identificar las propias acciones como positivas o negativas, así como las conductas a conservar o modificar (98,2%), cumplir con los compromisos individuales y las obligaciones hacia el grupo (96,4%), asumir un papel activo (96,4%), conectarse regularmente al espacio del grupo (100%), expresar las ideas y opiniones personales libremente y de forma constructiva (100%), demostrar interés por la tarea (98,2%), respetar a los compañeros y mostrarles afecto (98,2%), propiciar un clima de confianza dentro del grupo (98,2%), afrontar los conflictos de manera constructiva (89,3%). 5. Resultados del aprendizaje: valorar la contribución que tiene el aprendizaje colaborativo tanto en la dimensión académica (92,9%) como en la social (83,9%) de los sujetos participantes, realizar un trabajo final que supere lo que se habría podido hacer individualmente (87,5%), valorar la contribución de cada miembro del grupo para la consecución de los objetivos (94,6%), disfrutar con la experiencia (98,2%), haber mantenido un buen nivel de cohesión entre los miembros del grupo (94,6%), realizar un trabajo que supere las expectativas iniciales (78,6%), valorar la adecuación de la tarea para ser realizada conjuntamente (98,2%), ser evaluado como miembro del grupo y no como individuo (92,9%). 6. Herramientas y recursos tecnológicos: propiciar el uso del correo electrónico para aproximarse al diálogo que se desarrolla en las conversaciones (92,9%), para coordinar diferentes aspectos del trabajo (75%) y para crear vínculos personales (60,7%), del chat para coordinarse y tomar decisiones (39,3%) y para establecer vínculos personales (32,1%), del espacio de debate del grupo para intercambiar información y para fomentar la colaboración (98,2%) y para establecer vínculos personales (60,7%), del disco compartido para tener los documentos como objetos de referencia conjunta (69,6%). A partir del estudio inferencial de nuestra investigación, realizado mediante prueba exacta de Fisher, identificamos la existencia de relaciones significativas entre algunos de los indicadores y el resultado académico del grupo. Este resultado académico se tuvo en cuenta en relación a la nota final de cada individuo, distribuida por intervalos de © Ediciones Universidad de Salamanca

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cuartil. Constatamos que se obtiene una nota final que se sitúa entre el segundo y el cuarto intervalo de cuartil que se corresponde aproximadamente a una calificación de notable o de sobresaliente cuando: 1. Los miembros del grupo no se conocen previamente antes de la constitución del grupo de trabajo (Sig=0,013) 2. Se tiene en cuenta la disponibilidad de conexión en la misma franja horaria como criterio para formar el grupo de trabajo (Sig=0,011 en la prueba unilateral y Sig=0,015 en la prueba bilateral). 3. El canal utilizado para formar el grupo de trabajo es la respuesta a un mensaje recibido en el buzón personal en el que algún compañero/a propone formar grupo (Sig=0,059). 4. El grupo acuerda el margen de días para responder a los mensajes que plantean algún tema o piden una opinión (Sig=0,050) 5. La comunicación entre los compañeros/as de grupo es constante y fluida (Sig=0,013) 6. Cada miembro del grupo demuestra una actitud responsable para cumplir con los compromisos y obligaciones individuales hacia el grupo (Sig=0,059) 7. Cada miembro del grupo asume un papel activo dentro del grupo, no dejando que los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo (Sig=0,059) 8. Se valora positivamente la contribución del aprendizaje colaborativo en el desarrollo social de los sujetos (Sig=0,035) 9. Se realiza un trabajo grupal que supera las expectativas iniciales individuales (Sig=0,005) 10. Se realiza un trabajo grupal que supera el trabajo que se habría podido hacer individualmente (Sig=0,017) 11. Se utiliza el área de ficheros compartidos del grupo para tener los documentos como objetos de referencia compartida (Sig=0,000) Dicho de otra manera, los tres primeros indicadores hacen referencia a aspectos que en nuestro contexto de investigación han sido relevantes en el proceso de formación de los grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio; el cuarto indicador hace referencia a uno de los acuerdos tomados dentro del grupo durante la fase de planificación; el quinto, sexto y séptimo, hacen referencia a aspectos de comunicación y de actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo; el octavo, noveno y © Ediciones Universidad de Salamanca

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décimo, hacen referencia a aquello que se valora positivamente de los resultados del aprendizaje colaborativo durante la fase de cierre; por último, el último indicador hace referencia a la utilización de un recurso tecnológico que se convierte en significativo durante todo el proceso. Paradójicamente, las actividades previas propuestas de cara a la formación de los grupos de trabajo (presentación en el foro del aula, introducción del currículum personal, participación en un debate, lectura de los materiales recomendados...), no tuvieron una incidencia significativa con el resultado académico del grupo. Una explicación de este hecho podría ser que al tratarse de actividades muy iniciales que se realizan al principio de curso, junto con la novedad que supone iniciar unos estudios virtuales y la posible dispersión del inicio de curso, de asignatura, de una probable reanudación de los estudios..., haga que los estudiantes no acaben de ver la relación que tienen estas actividades con lo que harán después. En cambio, fueron significativas cuestiones relacionadas con el proceso de formación de los grupos, apuntando tres aspectos que pueden ser interesantes a tener en cuenta en otros procesos de constitución de grupos virtuales. Por otra parte, sólo se observó la existencia de una relación significativa entre el resultado académico del grupo y la categoría de análisis de planificación y de organización del trabajo o de la tarea, cuando se presuponía que una buena planificación previa incidiría favorablemente en el resultado académico del grupo. Una posible explicación de este hecho la hemos encontrado en un estudio de Carroll et al. (2003) en el que se constata que, aunque el conocimiento actual en este ámbito es que este tipo de trabajo exige una disciplina obligada, a las personas aparentemente les cuesta explicitar los objetivos y prefieren una planificación más informal. Esta constatación llevada al ámbito de nuestra investigación en un contexto de CSCL, podría tener que ver con los resultados obtenidos. Ciertamente, los grupos se fueron organizando sobre la marcha, a partir de una pequeña planificación inicial. De las cuestiones centrales del proceso que hacen referencia a los aspectos de comunicación y de interacción y a los aspectos de actitudes y de conductas, obtuvimos relativamente pocos resultados significativos. Eso nos hace pensar que quizás las preguntas formuladas en los cuestionarios no fueron bastantes discriminantes. A pesar de todo, se constata la importancia de la constancia y de la fluidez en la comunicación, y de la responsabilidad personal al cumplir con los compromisos y las obligaciones


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individuales hacia el grupo y al asumir un papel activo en el desarrollo de la tarea, no dejando que los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo. En cuanto a los resultados del aprendizaje, aparte de haber realizado un trabajo que superaba las expectativas iniciales individuales y el trabajo que habrían podido hacer individualmente, destacamos el hecho de que los sujetos participantes valoren la contribución de la experiencia colaborativa en su desarrollo social. Es evidente que la experiencia de CSCL tiene que contribuir en el desarrollo académico de los sujetos, y así lo constatan en sus expectativas, pero lo que realmente fue significativo en nuestra investigación y marcó la diferencia en el resultado académico del grupo con una calificación de excelente o de notable, fueron aquellos grupos que valoraron la contribución que esta experiencia había tenido en su desarrollo social. Por lo tanto, constatamos la significatividad que tuvo la dimensión social del CSCL en las percepciones conscientes de los sujetos, y que corrobora lo que marcó el eje central de nuestra investigación y el posicionamiento teórico del cual partíamos. De la última categoría de análisis en lo referente a las herramientas y a los recursos tecnológicos (buzón personal, chat, foro, disco compartido) que se ponen a disposición de los grupos para reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la interacción cara a cara propias de las experiencias colaborativas, constatamos que aquello que se convierte en significativo en un mejor resultado académico del grupo es la utilización del disco compartido. Dado el contexto virtual de los estudios, es evidente que los miembros de los grupos tenían que utilizar el buzón personal y el foro de manera obligatoria para comunicarse, pero no el chat y el disco compartido que eran recursos de carácter opcional. Se tiene que reconocer que en los momentos de la investigación, el chat no funcionaba correctamente; por lo tanto, eso justifica que los grupos no lo utilizaran y que no fuera un elemento discriminante. Así pues, podemos afirmar que la utilización del disco compartido constituye un elemento diferenciador entre los grupos, que se convierte en significativo con un mejor resultado académico y marca una diferencia entre los que lo utilizaron y los que no.

4. Conclusiones Se partió de la premisa que un contexto de aprendizaje colaborativo que utiliza la comunicación mediada por ordenador tiene que enfatizar tanto la dimensión académica como social, para ayudar a superar los sentimientos de soledad y de aislamiento que se © Ediciones Universidad de Salamanca

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pueden dar en los entornos en red. Por lo tanto, en esta investigación quisimos incidir en la influencia de la dinámica de grupos, así como en los aspectos que resultan fundamentales para garantizar que la experiencia de aprendizaje a través de la red se convierta en una experiencia satisfactoria. Partiendo de la base que esta investigación pretendía aportar información a los docentes a la hora de poder evaluar el proceso de trabajo mantenido en grupos colaborativos, se agruparon teóricamente los mecanismos de aprendizaje que se activan en el proceso de colaboración en unas categorías de análisis: actividades iniciales, planificación y organización, comunicación e interacción, actitudes y conductas, resultados del aprendizaje, y herramientas y recursos tecnológicos. Dentro de estas categorías de análisis se identificaron una serie de indicadores que constituyeron la base para confeccionar dos cuestionarios que respondieron unos estudiantes que participaban de la experiencia colaborativa. El análisis de las respuestas dadas por los sujetos permitió constatar que los parámetros definidos inicialmente para cada una de las categorías de análisis también se perciben como importantes o muy importantes en las percepciones conscientes de los sujetos participantes. Eso pudo ser debido a la motivación de los equipos, en parte conseguida por el propio efecto social que genera el grupo, como comunidad de práctica y como mediador del conocimiento (Rodríguez Illera, 2001). Los equipos tuvieron una motivación grupal, por el hecho de haber compartido los mismos objetivos, y una motivación personal, que requirió la participación activa y la responsabilidad individual de cada miembro del equipo. En parte, esta motivación también estuvo conseguida por haber propuesto un trabajo que respondía a las necesidades e intereses de los estudiantes, y que no era algo que no se pudiera conseguir, sino que se situaba al alcance de sus posibilidades, dentro de su zona de desarrollo próximo. De la misma manera, el reto de afrontar el trabajo de manera colaborativa en una situación virtual también se convirtió en un factor clave para fomentar una serie de mecanismos motivacionales por la misma novedad de la experiencia en sí, a pesar del esfuerzo que pudiera suponer a los propios estudiantes. Podemos afirmar que el análisis de la situación colaborativa de nuestra investigación apuntó, para cada una de las categorías de análisis analizadas, algunos de los factores discriminantes en relación al resultado académico de los grupos. Destacaríamos, en este sentido, los indicadores relacionados de manera prioritaria con el proceso de formación de los grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio; los acuerdos tomados © Ediciones Universidad de Salamanca

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dentro del grupo durante la fase de planificación; los aspectos de comunicación y de actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo; la valoración positiva de los resultados del aprendizaje colaborativo durante la fase de cierre; y, por último, la utilización de un recurso tecnológico. Como conclusión final, añadir que las telecomunicaciones por si solas no potencian nuevas formas de aprender en equipo, pero sí que son transformadoras de las relaciones humanas. Las tecnologías pueden facilitar unas condiciones adecuadas para la colaboración eficaz si refuerzan la dimensión social de la educación. El aprendizaje colaborativo es posible en un entorno social y de relación que priorice la comunicación y el intercambio, y es en este contexto que las telecomunicaciones facilitan algunas características de este entorno de aprendizaje. La adecuación de las herramientas y los recursos tecnológicos queda determinada por la manera más o menos eficaz en que se pueden integrar en la estructura participativa del aprendizaje.

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Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados …

Rafael García-Pérez et al.

Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las TIC: enseñanza recíproca online versus presencial

Rafael García-Pérez Raquel Barragán Sánchez Olga Buzón García Mª Ángeles Rebollo Catalán

Dpto. MIDE / F. CC.EE. / Universidad de Sevilla -rafaelgarcia, rbarragan,obuzon,rebollo}@us.es

Resumen Estudiamos empíricamente procesos de aprendizaje colaborativo basados en la “Enseñanza Recíproca” (ER), comparando procesos ER online (mediados por TIC) frente a procesos ER presenciales (“cara a cara”). La Perspectiva Sociocultural (Wertch, 1999), re-lee el apoyo entre iguales en clave social, más que individual o (meta)cognitiva. Analiza la inter-acción colaborativa del alumnado como explicación causal-dinámica, más que centrarse en la autoconciencia del saber (Palincsar et al., 1993). Por ello, comparamos la satisfacción del alumnado en estas dinámicas interactivas en la asignatura “Informática Aplicada a la Investigación Educativa” (IAIEPedagogía-US). Se experimentan, evalúan (con diferenciales semánticos) y contrastan (U de Mann-Whitney) 352 procesos ER (177 “online” versus 175 “presenciales”) entre alumnado universitario (FCCEE-US), durante dos cursos académicos. Los resultados son positivos en ambas dinámicas, pero diferencias significativas favorables a la ER presencial orientan la discusión y mejora de la regulación del aprendizaje en el diseño online de procesos colaborativos ER entre el alumnado. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Palabras clave: Enseñanza Recíproca, Evaluación entre iguales, Aprendizaje colaborativo, Educación Superior.

Abstract We are carrying out an empirical study of collaborative learning processes based on "Reciprocal Teaching" (RT), we doing contrast among "online RT processes" (mediated by ICT) versus “inter-personal RT processes" ("face to face”). The Sociocultural Perspective (Wertch, 1999) permits to re-read the peer support learning from a social point of view, rather than individual or metacognitive perspective. In this perspective, we have analyzes the collaborative interaction of students as dynamic-causal explanation, rather than focus only on individual self-knowledge (Palincsar et al., 1993). Therefore, we compare student satisfaction in these interactive dynamics in the subject “Computer Science Applied to Educational Research” (CSAE-Pedagogy-US). We have experienced, evaluated (Osgood's semantic differentials) and contrast (Mann-Whitney U) 352 ER process (177 “online" versus 175 “face to face") among university students (F. CC.EE.-US), for two academic years. The results are positive in both collaborative dynamics, but significant differences in favor of "inter-personal RT processes" permits to orient discussions and conclusions to promote a better regulation of online learning in the design of RT collaborative processes among peer of students.

Keywords: Reciprocal Teaching, Peer-Assessment, Collaborative learning, Higher Education.

1. Introducción Este estudio forma parte de una línea de innovación e investigación pedagógica1 en la enseñanza universitaria que disfruta de más de una década de vida. A través de diversos proyectos y momentos hemos desarrollado distintas vertientes pedagógicas, conocimientos sobre la ampliación de los espacios y oportunidades de trabajo colaborativo del alumnado; así como, una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje 1

Esta iniciativa se materializa bajo la cobertura de diversos incentivos obtenidos desde 2001 hasta la actualidad, tanto del ICE (US) como de los planes propios de innovación docente en la Universidad de Sevilla, recibiendo en 2004 el reconocimiento de su interés por la UCUA (Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas), continuando hasta la actualidad bajo el apoyo de proyectos y redes nacionales para la mejora de la docencia (p.e. Red e-Portfolio). En el desarrollo de esta investigación se han conjugado datos y conocimientos que provienen de dos tesis doctorales complementarias y dirigidas, en el marco de la línea, con el objeto de profundizar en cada modalidad de proceso ER.


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activa y colaborativa muy alejada de las tradicionales situaciones de enseñanza universitaria. Los resultados que presentamos se desarrollan en la asignatura “Informática Aplicada a la Investigación Educativa”. El planteamiento didáctico de la asignatura se ha realizado a través de una estrategia “Blended-Learning” (de enseñanzas presenciales y virtuales combinadas). El modelo didáctico que subyace en nuestra propuesta propone vías de trabajo y patrones de uso de Internet para aprender a aprender y a investigar, así como un modelo de enseñanza recíproca interpersonal, lo que implica otorgar un papel significativo a las interacciones de carácter formativo entre iguales, propiciando procesos sociales de construcción de conocimientos. Además, la formación de pedagogos/as para la Sociedad del Conocimiento nos lleva a proponerles su participación en la construcción de conocimientos y su transmisión a los/as compañeros/as mediante propuestas de teleformación (recíproca) para el aprendizaje online. En este sentido, nuestra misión pedagógica se traduce en ampliar por muy diversos medios la “red socioeducativa” en el aula universitaria.

Mejores

Nuevos agentes y roles

comunicaciones educativas y de aprendizaje

Nuevos métodos didácticos y pedagógicos

Uso de TICs por profesorado y alumnado

ALUMNADO • Peer tutoring • Mentoring • Reciprocal Teaching • Proleptic instruction • Etc…

Plataformas de teleformación y sistemas BlendedLearning

PROFESORADO

PROFESIONALES EXTERNOS

2. Teoría Aproximadamente hasta los años 80 no se ha reconocido la importancia vital de la

satisfacción del alumnado como criterio de calidad en la enseñanza universitaria (Harvey, 2003), sin embargo en la actualidad se concibe como algo imprescindible y un punto de partida en los procesos de estudio de la calidad institucional, siendo objeto de diversas investigaciones en relación con la innovación y mejora de las universidades españolas (Fernández et al., 2007). De hecho hay discusiones específicas sobre el vínculo entre la idea de satisfacción y el constructo calidad de servicio percibida


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(Morales y Hernandez, 2004), llegándose a considerar sinónimos, especialmente en relación con las instituciones prestadoras de servicios. Hoy pocas universidades carecen de algún sistema para valorar el grado de satisfacción del alumnado, si bien suele plantearse en términos “macro” o globales en relación con los servicios universitarios o con factores relativos a la calidad global de las universidades (Salinas, 2007), siendo muy pocos los estudios en que se aborda la satisfacción estudiantil en un plano “micro”, esto es, momento a momento en relación con servicios y procedimientos de enseñanza y aprendizaje muy concretos y circunstanciales. De esta forma, reconocemos que la satisfacción del alumnado no es uniforme ni constante, sino que constituye una variable que depende de la percepción personal de los procesos y servicios concretos. En nuestra línea de investigación para la innovación y mejora del aprendizaje en materias de métodos dentro del plan de estudios de Pedagogía, hemos adoptado esta perspectiva “micro”, dando lugar a estudios que vinculan prácticas de enseñanza-aprendizaje concretas con la satisfacción del alumnado. Precisamente, en un estudio anterior de carácter correlacional (García, Buzón y Barragan, 2008) pudimos comprobar como la satisfacción del alumnado depende, en parte, de la capacidad de organizar los procesos educativos de forma participativa mediante la aplicación de procesos de aprendizaje colaborativos que trastocan de forma revolucionaria la estructura tradicional de la enseñanza, centrada en la acción del profesorado, hacia la inclusión de procesos de apoyo entre iguales. En estos se reconoce la dependencia de la satisfacción del alumnado, cuando reciben apoyo de sus iguales, de la capacidad de aquellos para regular el proceso de aprendizaje y la progresiva autonomía del aprendiz. Concretamente se asocian a la satisfacción la mayor presencia de acciones “docentes” reguladoras del otro, especialmente en lo que implica a regulaciones de carácter orientador y también regulaciones de carácter afectivoemocionales conducentes a una progresiva mayor seguridad de los aprendices en el manejo de sus competencias. Por ello establecemos el vínculo entre los modos de interacción educativa, que se propician entre iguales en procesos de enseñanza recíproca, con el aprovechamiento y satisfacción del alumnado dentro de este tipo de procesos. Sin embargo la regulación del otro (aprendiz) por parte del miembro “enseñante”, en la interacción educativa cara a cara, viene facilitada por nuestra variable capacidad de establecer relaciones interpersonales de mejora y educativas, en el proceso de capacitar e independizar al otro para el manejo de los aspectos concretos que se han propuesto enseñar y aprender. © Ediciones Universidad de Salamanca

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La revisión terminológica de Menéndez (2010) sobre procesos de apoyo entre iguales (peer tutoring, mentoring, support,…) pone de manifiesto la cantidad de aproximaciones distintas que se han realizado para ampliar la red socioeducativa en las aulas, integrando al alumnado como agente “docente y aprendiz” activo. Estas implican desde las primeras aproximaciones a la autoconciencia del saber, desarrolladas en torno a la Enseñanza Recíproca (ER) por autoras como Palincsar y Brown (1984; Palincsar, Brown y Campione, 1993; Fernández y Melero, 1995), hasta las aproximaciones constructivistas que ponen el acento en la adquisición por el alumnado universitario de roles epistémicos serios y significativos (Nystrand, 1997). En esta investigación partimos del concepto de “Enseñanza Recíproca” como un tipo de discurso educativo (Wertsch, 1999) de carácter colaborativo. El alumnado puede y debe enseñarse entre sí y aprender de un modo colaborativo, rompiendo la tradicional dependencia exclusiva con el profesorado en los procesos de aprendizaje universitario. Además, como se demuestra en estudios anteriores (Rebollo y García, 2005; Barragán y Buzón, 2004), también pueden evaluarse entre ellos/as (peer-assessment) con una alta responsabilidad. Es evidente que con el auge de lo “virtual” en nuestra actual Sociedad del Conocimiento, la extensión de este tipo de procesos de apoyo cara a cara a la actividad “online” es algo muy necesario, pero no es posible realizar dicha transposición de una forma lineal y acrítica, pues no tenemos gran conocimiento todavía (y menos aun el alumnado) sobre las formas de influencia educativa que podemos ejercer para regular los aprendizajes mediante procesos ER “online” desarrollados entre el alumnado en las universidades. Por ello, durante varios años hemos trabajado en dos tesis doctorales que desentrañan, de un lado, los procesos de regulación educativa implicados en procesos ER “presenciales” (Buzón, 2009) y aquellos se implican en los procesos ER “online” (Barragán, 2009). En ambos estudios independientes, pero sobre la misma muestra poblacional de alumnado, se analizan las naturalezas de estos procesos y se identifica la presencia de interacciones educativas reguladoras según sean de Control, Orientación, Afecto, Consulta, Verificación, Seguimiento y Autorregulación; sistema de clasificación establecido en nuestra línea científica con anterioridad (García, 2001a; 2001b). Obviamente se encontraron diferencias correlacionales entre los modos de regulación percibidos por el alumnado como más satisfactorios en cada modalidad ER, presencial versus online, identificando la regulación del plano afectivo-emocional como una clave.


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No obstante, hasta la actualidad no hemos podido contrastar ambos tipos de procesos, “presenciales” versus “online”, respecto de la satisfacción del alumnado. Objetivo científico que abordamos en este estudio. Dicha comparativa nos ofrece el camino para estudiar la posible mejora y el entrenamiento del alumnado para el desarrollo de procesos interpersonales de apoyo estudiantil. La capacitación para aprender a aprender y enseñar a otros iguales en el marco de los estudios universitarios ha de observarse como una competencia más del aprendizaje. Pero su formación y desarrollo se nos antoja muy diferente según las interacciones educativas recíprocas sean cara a cara u online. También nos parece muy necesario conocer si marcan diferencias en la satisfacción del alumnado, pues los modos de regulación educativa en el proceso de aprender y enseñar (cara a cara) pueden ser muy variados y de difícil programación para el trabajo online de apoyo entre iguales mediante Internet dentro de una asignatura. Otras propuestas científicas estudian procesos de apoyo “online” entre iguales centrados en el uso de correos electrónicos y otros medios comunicativos en Internet, destacamos la existencia de investigaciones sobre apoyo online entre iguales (peer support) ante casos de bullying (Cowie y Fernández, 2006), pero es escasa la información sobre procesos educativos de apoyo entre iguales mediante procesos colaborativos apoyados en páginas Web para la enseñanza recíproca (ER online), entendidas como espacios multimedia para la participación y el aprendizaje colaborativo conjunto. Conocer el grado de satisfacción del alumnado en los procesos ER, desvelando las diferencias que marcan los procesos “presenciales” versus procesos “online”, nos permite reflexionar sobre los modos de “codificar” la interacción virtual entre iguales en un plano regulador del aprendizaje y formativo, más allá de lo meramente informativo.

3. Objetivos y método científico El objetivo es comparar la satisfacción del alumnado en procesos colaborativos de enseñanza recíproca “online” versus “presencial”, tomando los datos de dos cohortes de alumnado, muestra compuesta por todos los grupos naturales de 2º de Pedagogía durante dos cursos académicos consecutivos. Partimos de la hipótesis de que el aprendizaje colaborativo online marca diferencias de satisfacción frente a los presenciales (H0 = no hay diferencias en satisfacción) en los participantes. El diseño es de carácter pre-experimental, dado que son grupos naturales. Se han recogido un total de 352 procesos microgenéticos de aprendizaje colaborativo, basados en la enseñanza y la evaluación recíprocas, entre alumnado universitario de IAIE (Pedagogía), tomando © Ediciones Universidad de Salamanca

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bajo el tratamiento X 1 (ER presencial) 175 valoraciones de los procesos de enseñanza recíproca “presenciales”, así como bajo el tratamiento X2 (ER online) 177

valoraciones de procesos de aprendizaje “online”, experimentados durante 2004/052005/06. La metodología didáctica y el equipo docente son el mismo en ambos cursos. Tabla 1. Diseño metodológico de la investigación: (grupos experimentales y tratamientos) Grupo / Tratamiento1 / Medida1ª / Tratamiento2 / Medida2ª

Grupo Experimental 1 Grupo Experimental 2 Grupo Experimental 1 Grupo Experimental 2

nx2004-5 n nx2004-5 x2005-6 nx2005-6

(cohorte 2004-5) IAIE (cohorte 2004-5) IAIE (cohorte 2005-6) IAIE (cohorte 2005-6) IAIE

x1

o1

x1

o1

x

o

2

2

x2

o2

Diseño pre-experimental para el contraste del tratamiento ER presencial x1 y ER online x2.

Los instrumentos implican técnicas de autoinforme para el par-enseñante y una encuesta al par-aprendiz sobre el proceso colaborativo de aprendizaje, con preguntas abiertas y una encuesta con ítems cerrados que incluye una escala de diferencial semántico sobre “valor” y “actividad” para tomar las medidas (M 1ª y M2ª) de la satisfacción de los y las aprendices, realizadas inmediatamente después de experimentar cada proceso ER. Se obtiene un buen resultado sobre validez de constructo con CATPCA (escalamiento óptimo) en cada medida (M1ª y M 2ª), así como alta fiabilidad (Alpha de Cronbach 2) en ambas escalas: “Valor” (M1ª = 0,86; M2ª = 0,94); “Actividad” (M1ª = 0,86; M2ª = 0,87).

VALOR

ACTIVIDAD

MALO

1

2

3

4

5

6

7

BUENO

INADECUADO

1

2

3

4

5

6

7

ADECUADO

INCOMPLETO

1

2

3

4

5

6

7

COMPLETO

INÚTIL

1

2

3

4

5

6

7

ÚTIL

IMPRODUCTIVO

1

2

3

4

5

6

7

PRODUCTIVO

DIFÍCIL / complicado

1

2

3

4

5

6

7

FÁCIL / asequible

INCOMPRENSIBLE

1

2

3

4

5

6

7

COMPRENSIBLE

INSATISFACTORIO

1

2

3

4

5

6

7

SATISFACTORIO

ABURRIDO DESORGANIZADO

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

DIVERTIDO ORGANIZADO

Para desarrollar estos experimentos formativos “microgenéticos”, en base a pequeñas secuencias de aprendizaje básico en procesos ER e, inmediatamente, practicar la 2

Se calcula el coeficiente Alpha de Cronbach para “Valor” y “Actividad” en cada medida M1ª y M2ª.


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Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativ os mediados …

evaluación entre iguales, se dis pone de formación previa y un protocolo esp cífico para guiar el desarrollo y la evaluac ón de estos procesos ER de apoyo entre igual s en IAIE.

En el caso de la enseñanza re cíproca (presencial), el alumnado se dispon en díadas, desarrollando tareas de enseña za recíproca entre ellos/as, es decir, el alum ado asume alternativamente roles de ens ñantes y aprendices. Por otra parte, en el proceso de

aprendizaje online, el alumn do trabaja de forma grupal e independient e sobre un conjunto de problemas científi cos que sólo son susceptibles de resolverse aciendo un uso creativo de las herramie tas de Internet. Posteriormente, el resultad de dichas actividades de construcción de conocimientos es expuesto en un espacio co mún online (páginas Web) para su aprendi aje y uso por el resto del alumnado del aula. Después de experimentar, individualmente, procesos de aprendizaje online con las pági as Web de los/as compañeros/as, el alum ado valora dicho aprendizaje mediante el p rotocolo de evaluación que incluye medida de la satisfacción, entre otros aspectos. Las v aloraciones de enseñanza recíproca y del a prendizaje online, se recogen mediante el sistema virtual de e-portafolios. El análisis de datos se realiza con SPSS, practican do análisis descriptivos y contrastes no aramétricos (U de Mann-Whitney) para di

tribuciones

libres (Z(K-S)  .05); todo ello, para estudiar la probabilidad de rechazo de l s hipótesis nulas (H0 = no existen diferen ias significativas en las VV.DD. -“valor” y “ ctividad”-) sobre satisfacción del alumnad o en los procesos ER “presenciales” (cara a

ara) versus

procesos ER “virtuales” (teleformación recíproca online basada en páginas

eb).


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4. Resultados Como paso previo a la comparativa entre los valores de satisfacción producidos en el alumnado por parte de cada modalidad de proceso ER “presencial” versus “online”, presentamos una exploración descriptiva de ambas variables dependientes de satisfacción: “Valor” y “Actividad”, mostrando ambas niveles medios superiores (> 28) a los valores centrales (punto de corte = 20) de cada una de las escala (5-35) de diferencial semántico. Además, éstas se presentan como distribuciones libres (sig..05). Prueba de Kolmogorov-Smirnov (normalidad) para las VV.DD. en ambas modalidades de aprendizaje colaborativo (presencial/online) N Parámetros normales

Media Desviación típica Absoluta Positiva Negativa

Diferencias más extremas

Z de Kolmogorov-Smirnov (NORMAL) Sig. asintót. (bilateral)

Valor

Actividad

340 28,31 4,639 ,114 ,075 -,114 2,109 ,000

339 28,80 5,396 ,090 ,052 -,090 1,649 ,009

50

35

30 40 25

IE IA

IE A I r

d a30 id v it c A

207

20

lo a V

206 99

15

98 54 20 73

10 172 54

37 60

60 10

ER online

206 207

102

102 5

97

ER online

ER presencial

ER presencial

Modalidad de Proceso ER de Aprendizaje Colaborativo

Modalidad de Proceso ER de aprendizaje colaborativo

Como puede verse las diferencias son pequeñas y con buenas valoraciones en ambas variables dependientes, si bien, se observa que hay mayor igualdad en la satisfacción hacia la actividad que en el valor otorgado a las mismas. El alumnado ha evaluado mejor a los procesos ER presenciales, otorgándoles un mayor valor que a la ER online.


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Estimadores robustos de las medias de las VV.DD.

Estimador-M de Huber

Biponderado de Tukey

Estimador-M de Hampel

Online Presencial Online Presencial

26,93 30,39 29,74 28,90

27,20 30,40 30,08 29,02

26,99 30,33 29,69 28,91

Valor Actividad

Onda de Andrews 27,20 30,40 30,09 29,02

La prueba U de Mann-Whitney de contraste de hipótesis por rangos ofrece la significación de las diferencias, confirmándola sólo para el caso del “Valor” (sig.=.000). Prueba de contraste de hipótesis sobre satisfacción U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. asintót. (bilateral)

(H=0 igualdad entre ER presencial y online)

Valor IAIE 7562,500 21927,500 -7,625 ,000

Actividad IAIE 12850,500 27728,500 -1,679 ,093

En definitiva, la actividad ER presencial de aprendizaje colaborativo es mejor valorada.

5. Conclusiones La discusión sobre las diferencias halladas, su sentido y sus consecuencias para la nueva didáctica en la Sociedad del Conocimiento no se plantea en términos de que es mejor la aplicación de procesos presenciales que procesos online. Tal postura sería improductiva y claramente un retroceso pedagógico en la actual educación, claramente enriquecida por el impacto de Internet. La discusión se centra, por el contrario, en advertir y reflexionar sobre la importancia de combinar ambas modalidades de aprendizaje colaborativo (blended-learning). En tal proceso, este estudio nos advierte de la perdida de un cierto grado (muy poco) de satisfacción en el proceso online versus presencial. Esto debe ser tratado y discutido como un indicador de que es necesario mejorar las competencias colaborativas e interactivas del alumnado para el aprendizaje online. Algunas competencias se forman y desarrollan precisamente apoyando y recibiendo apoyos de los/as otros/as en base a formas de comunicación mediadas por Internet que no son todavía tan comunes y ordinarias como las capacidades que tenemos en las relaciones cara a cara. La propia historia de la educación recoge miles de experiencias y estudios sobre las interacciones educativas y su forma de mejorarlas en el plano de la enseñanza tradicional analógica, lo que se muestra todavía como un campo en desarrollo. Igualmente, hay que pensar que los aprendizajes blended-learning, en este © Ediciones Universidad de Salamanca

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caso con alumnado universitario que colabora entre sí para compartir el proceso de construcción de conocimientos en una materia, van a necesitar de un amplio periodo de adaptación y mejora para regular convenientemente los procesos de desarrollo y de apoyo educativo. En este marco venimos trabajando desde hace tiempo. En los años noventa, auspiciados por la aparición de Internet, comprobamos que la educación online no podía restringirse a la disposición y acceso de los/as aprendices a la información, sino que había que preocuparse por la forma de regular el proceso de acceso e interiorización de tales informaciones, las cuales habrían de completarse con procesos prácticos en los que las personas utilizan la información adecuadamente y la convierte en conocimiento útil para la resolución de problemas. Ahora que entramos en la segunda década del nuevo milenio ha de preocuparnos especialmente un tipo de regulación que, aunque con deficiencias más o menos reconocibles, se realiza en las relaciones cara a cara; nos referimos a la regulación afectiva-emocional implicada en el aprendizaje. Creemos, en base a estudios previos ya citados en este trabajo, que esta es la base por la cual podemos explicar las diferencias encontradas entre aprendizaje colaborativo online versus presencial. Por ello, hemos de dotar al alumnado de una mayor capacidad de regulación educativa, especialmente emocional, en los procesos de apoyo entre iguales (y en la autorregulación como aprendiz). Ello se aprende precisamente en el marco de los procesos colaborativos entre iguales, su inclusión en los modelos de aprendizaje permiten incorporar nuevas competencias genéricas. En definitiva, proponemos el aprendizaje colaborativo online entre el alumnado universitario actual, aunque sea de forma progresiva y equilibrada, para potenciar el desarrollo de nuevas competencias basadas en la enseñanza recíproca en procesos colaborativos online y presenciales en los programas de aprendizaje universitario.

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Educación Superior: Análisis de Procesos de Enseñanza Recíproca y © Ediciones Universidad de Salamanca

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Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López

Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas

Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Antonio Pantoja López Vallejo Eladio Blanco Pedagogía/Didáctica. Universidad de Jaén [email protected], [email protected]

Resumen Los entornos virtuales de aprendizaje, convertidos en plataformas digitales, favorecen la colaboración y la interacción entre usuarios, al mismo tiempo que permiten que la capacidad creativa se vea incrementada considerablemente. Sobre estas premisas se fundamenta el Programa Intercultural e-Culturas que se pone en marcha a través de la Red Internacional e-Culturas (http://www.e-culturas.org). Se trata de un proyecto colaborativo en red que tiene como fin hermanar a niños de diferentes nacionalidades para trabajar una serie de materiales interculturales. En la presente comunicación se exponen las líneas metodológicas básicas que sustentan el mismo.

Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Entorno Virtual Aprendizaje, TIC. Abstract Virtual learning environments, converted to digital platforms, encourage collaboration and interaction between users, while allowing the creative capacity will be increased considerably. On this basis the Intercultural Program e-Culturas is based, being part of the International e-Culturas Network (http://www.e-culturas.org). This is a collaborative networking project that aims to twin children of different nationalities to work a series of cross-cultural materials. In the present paper is explained the basic methodology underlying it.

Keywords: Collaborative Learning, Virtual Learning Environment, ICT.


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1. Introducción Es un tópico redundar que nuestra sociedad es cada vez más multicultural, las intensas migraciones en las últimas décadas, han permitido que las sociedades ya no sean tan homogéneas y que configuren un tejido social más diverso y multicultural. Este proceso ha desencadenado un “reordenamiento” en el sistema social, político, económico y consecuentemente en el sistema educativo. Sumado a esto, el cambio vertiginoso de las sociedades actuales por el avance de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha provocado que las fronteras de la comunicación se hagan menos distantes y más dinámicas, haciendo irremediable e imprescindible su uso en los contextos educativos. Este escenario es el que ha srcinado el desarrollo el diseño e implementación del Programa intercultural e-Culturas desarrollado por el Grupo de Investigación IDEO y puesto en marcha mediante la “Red Internacional e-Culturas” (Pantoja et al., 2006; Pantoja et al., 2008). La idea se inscribe dentro de un convenio de colaboración entre la Universidad de Jaén (UJA) y distintas universidades de Latinoamérica. Se trata de un proyecto basado en el modelo constructivista y cognitivista de aprendizaje, que tiene por finalidad favorecer el encuentro y conocimiento cultural del alumnado de centros educativos españoles y latinoamericanos mediante el uso de TIC. e-Culturas apuesta por una Educación Intercultural en el ámbito educativo, ya que la escuela, constituye el primer espacio para la configuración de las relaciones sociales, en donde los alumnos establecen un marco de relaciones con los demás, empiezan a construir su identidad y percibir a los otros. Es en última instancia un escenario en donde se ponen a prueba los conflictos modernos en pro de la integración, la nueva y necesaria dimensión de la educación cívica y en cierta medida el pulso de la calidad de la democracia en la sociedad.

2. Aprendizaje cooperativo y heurístico El aprendizaje cooperativo es un método docente que permite al alumnado el aprendizaje compartido, el enseñar y aprender en cooperación y los convierte en agentes activos de todo el proceso. Este tipo de aprendizaje favorece la instrucción compartida y el reparto de roles por parte de los propios alumnos integrados en grupos de trabajo. El profesor pasa a ser un coordinador y asesor. Entre sus ventajas destacan: construcción de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más aventajados; las © Ediciones Universidad de Salamanca

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actividades las propone el profesor y determina el rol de cada estudiante para la solución de este. Por su parte, la metodología heurística orientada, se adapta al aprendizaje creativo y facilita el descubrimiento personal del niño mediante el autoaprendizaje. Entre sus ventajas destacan: desarrolla estrategias personales, mantiene la motivación, permite dominar contenidos y descubrir principios. Con la metodología heurística el alumno busca y adquiere el conocimiento por sí mismo, de forma personal, creativa y no dirigida (Torre, 1991).

3. Fundamentación de la propuesta Ante la realidad cada vez más multicultural de los centros tenemos la necesidad de diseñar programas que den respuesta a una escuela cada día más multicultural, más abierta, dinámica y cambiante, desde el enfoque de educación intercultural que venimos defendiendo en este trabajo, basado en las nuevas tecnologías. Los criterios para la fundamentación y el desarrollo del programa son los siguientes: 1. Nuestro programa intenta favorecer, promover, facilitar el proceso de desarrollo de la identidad étnica-cultural de los alumnos, el pluralismo cultural y la educación para la ciudadanía. La reflexión y el análisis crítico personal es un componente esencial en el proceso de desarrollo de la identidad. 2. La estructura jerárquica del programa responde a los modelos teóricos de desarrollo de la identidad étnica-cultural, que indican que es necesario comenzar por una reflexión personal sobre la propia identidad para después ser capaces de conocer al otro, para poder colocarse en "el lugar" del otro.

3. Es un programa que se dirige a todo el alumnado: autóctono e inmigrante. 4. La construcción positiva y la valoración de la identidad comporta un efecto positivo en la autoestima y en el autoconcepto del alumnado. El programa tiene una incidencia en el desarrollo de la dimensión afectiva. 5. Se adopta el concepto de cultura como algo dinámico y no estático. 6. El programa se implementa en el contexto natural del aula en donde se llevan a cabo procesos de aprendizaje. 7. El programa utiliza módulos de contenido intercultural y como soporte las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 8. El programa tiene en cuenta las finalidades educativas y unidades curriculares del Centro. © Ediciones Universidad de Salamanca

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9. El Programa Intercultural e-Culturas tiene la “vocación” de contemplarse como un tema transversal dentro de otras áreas de orientación y contenido curricular, desde las áreas Social y Natural.

4. Metodología general del Programa La perspectiva metodológica del Programa se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la utilidad del trabajo cooperativo, el contraste entre iguales, la necesidad de considerar la enseñanza como un proceso de investigación en la acción, y los principios básicos del aprendizaje significativo. Todo esto nos lleva a establecer lo siguiente: a) Para aprender algo los alumnos necesitan ver su utilidad lo que supone la utilización de hechos, fenómenos y situaciones próximas. b) La enseñanza es intencionada y mediatizada por los agentes (profesorado, familia, compañeros y aplicadora del programa), ya que por sí solo el alumno no descubre y aprende los conocimientos. c) Las situaciones de aprendizaje deben favorecer el desarrollo personal, la cooperación, la creatividad, la crítica, la satisfacción por conocer y aprender, etc. d) Plantear situaciones en que los alumnos identifiquen y reconozcan sus ideas, a partir de una reflexión, crítica e individual y de contraste con otros compañeros. e) Implicar a los estudiantes en el proceso, de manera que tengan conciencia de que están trabajando con sus ideas iniciales a lo largo de la construcción del conocimiento, y que con la aplicación del programa, se vaya modificando, sustituyendo o ampliando. f) La metodología se basa en diversas técnicas para la consecución de los objetivos del programa. Además, el programa busca desarrollar contextos de aprendizaje colaborativo en los que los estudiantes utilicen una variedad de recursos tecnológicos para apoyar el desarrollo de las actividades, transferencia de conocimiento, almacenamiento y extracción de la información; de allí que la modalidad de trabajo de este programa sea mayormente cooperativa y con uso de las TIC disponibles en los centros.


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5. Fases en el desarrollo de cada módulo intercultural La propuesta metodológica es una adaptación de la desarrollada por Pantoja (1997), con los siguientes apartados: 1. PRESENTACIÓN: Es el resumen de los aspectos más importantes que presentan las actividades del módulo. La concreción de los contenidos a conseguir. 2. OBJETIVOS: Todo aprendizaje debe tener una guía, un motivo que conseguir. Cada sesión de trabajo está basada en unos objetivos que resumen las capacidades a las que se debe llegar al finalizar el tiempo de interacción con la máquina. 3. PUESTA EN COMÚN: Es el punto de arranque de cada módulo. En él se comentan los proyectos que se propusieron en el módulo anterior, en su caso. Su duración es muy corta, aproximadamente 5 ó 10 minutos. 4. DESCUBRE: Se introducen los nuevos conceptos de una forma heurística, inductiva, aprendizaje por descubrimiento, activa, creativa, lúdica, constructiva, socializada, cooperativa y colaborativa mediante el diálogo del grupo-aula y el trabajo en grupo pequeño, formado por los dos alumnos que trabajan en cada ordenador. Se da respuesta a los contenidos del módulo de una forma inductiva, 3

proponiendo actividades que sean de fácil solución. 5. OBSERVA: Es un proceso de síntesis. En esta fase se explican y describen los conceptos introducidos en el apartado Descubre. Se revisa en grupo la teoría que se ha trabajado de forma inductiva y se comentan los principales aspectos teóricos que tienen que aprender los alumnos. Se intercambian opiniones para comprobar que los alumnos han percibido aquello que se pretendía. 6. EXPERIMENTA: Conjunto de actividades individuales, aunque apoyadas en el intercambio de opiniones e información entre miembros de los equipos (niños hermanados) y dentro de las mismas aulas. En estas actividades el alumno integrará todo lo aprendido en el apartado Observa. 7. INVESTIGA: Se propone la realización de un proyecto en equipo 4 (los grupos siempre están formados por los niños hermanados, aunque también se pueden completar con otros niños de la misma aula) en el que se sintetizan los principales conceptos introducidos en el módulo. Se trata de saber si los alumnos son capaces 3

En la página web de la red internacional e-culturas, dentro de cada módulo específico, existe una oficina de información con recursos concretos y enlaces a otras páginas web en los que el alumnado se podrá apoyar para la realización de las distintas actividades planteadas. 4

La fase de Investiga se apoya, según los casos, en la realización de una Webquest sobre el tema tratado.


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de aplicarlos a situaciones o contextos concretos, buscando el intercambio de opiniones y experiencias entre niños de los distintos países participantes. Se busca en todo momento vincular la propuesta a un trabajo colaborativo entre los niños hermanados. Al finalizar el proyecto se debe programar una sesión de videoconferencia para compartir los trabajos con las aulas hermanas. 8. EVALÚA: Es una evaluación cualitativa del trabajo realizado en el módulo y de la forma en que se ha desarrollado en cada grupo. Adopta la forma de portafolios o Cuaderno virtual, diferente para el alumno y para el profesor. Esta propuesta metodológica de carácter secuencial, repetida en cada uno de los módulos que componen el Programa Intercultural e-Culturas, se completa con otros tres apartados fijos que estarán presentes en la plataforma Web: O

Para saber más: Textos para la ampliación de conocimientos.

O

Vocabulario: Palabras en forma de hipertexto que permite una explicación clara y directa del significado de aquellos términos que supongan una dificultad en su comprensión, de manera especial los que hagan referencia a aspectos autóctonos de los países participantes.

O

Amplía: Apartado en el que se ofrecen diversas actividades dirigidas a aquel alumnado que termina antes que los demás sus tareas o que desea ampliar los conocimientos sobre el tema. Puede tener diversos grados de dificultad.

6. Descripción del software y actividades utilizadas El sistema software de la Red Internacional e-Culturas está compuesto por una plataforma web donde cada usuario, mediante contraseña, tiene acceso a los distintos materiales y recursos, así como noticias, eventos y otra información importante. Dicha información y recursos cambia en función del rol del usuario, esto es, los alumnos tienen una vista de sus actividades, los tutores la tienen de sus distintos alumnos para ver como evolucionan y los administradores pueden gestionar la plataforma. Desde la plataforma web se puede acceder a cada una de las 3 fases del proyecto: Álbum, Mosaico y Quijotín. Cada una de ellas está compuesta por una serie de actividades cuyo fin es el aprendizaje cooperativo de los alumnos hermanados sobre algún tema intercultural. A continuación se describe cada fase junto a alguna de sus actividades más interesantes. En el Álbum, cada alumno dispone de un espacio donde almacenar fotografías y responder a unas cuestiones que se le piden como si se tratara de un cuaderno personal. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Estas fotografías y anotaciones serán visibles sólo entre sus compañeros hermanados de los diferentes países. Entre las actividades del Álbum se pueden encontrar algunas relacionadas con las fiestas y costumbres de la localidad, sistema educativo del país, gastronomía, deportes… Los alumnos, al rellenar estas actividades con sus fotografías y datos están construyendo un “mural” con la información de los 3 alumnos hermanados, de tal forma que puedan conocer los aspectos anteriores de los países de sus compañeros y a su vez, compararlos con los suyos propios. A continuación se muestra una imagen de la actividad “Mi Localidad” del Álbum, en la que se tiene que aportar información de la localidad de cada alumno.

Gráfico 1: Actividad “Mi Localidad” del Álbum

El Mosaico, se compone de multitud de actividades interactivas que tendrán que completar los alumnos por parejas dentro la misma clase. Para resolver muchas de estas actividades necesitarán buscar información en unos recursos proporcionados donde está la respuesta. En otras actividades, como la que se muestra en la siguiente imagen en la que tienen que elaborar una guía turística de su región, tendrán que visitar los recursos proporcionados para conocer lo más representativo del lugar donde viven, obtener fotografías, etc. Una vez elaborada la guía por los alumnos, se realiza un intercambio de la misma entre las aulas participantes, para que puedan conocer la misma información que han tenido que rellenar, pero en este caso de los demás países.


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Gráfico 2: Actividad “Guía Turística” del Mosaico

El Quijotín o juego, está formado por 6 recorridos interactivos que van desde Jaén hasta Latinoamérica en los que se les va haciendo preguntas al alumno en función de la situación geográfica en la que se encuentre. Son preguntas de respuesta múltiple que en el caso de que el alumno responda erróneamente, se le dará una nueva oportunidad para contestar, pero en este caso con menor puntuación si acierta. En cada pregunta, mediante la “Oficina de Información” se proporciona un enlace a un recurso donde se encuentra la respuesta que el alumno tendrá que buscar. Cada alumno del grupo hermanado realiza estos recorridos de forma individual, pero sin poder avanzar al siguiente recorrido mientras no termine todo el grupo el recorrido actual. La puntuación obtenida de todos ellos se suma para obtener la puntuación total del grupo. Esta puntuación se podrá observar en todo momento en un ranking formado por todos los grupos para motivar al alumnado a la hora de buscar las respuestas a las preguntas que se le plantean en cada recorrido. A continuación se muestra una imagen del primer recorrido del Quijotín:


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Gráfico 3: El Quijotín

Otra herramienta colaborativa bastante útil cuando se trata de relacionarse con gente de varios países es el “Vocabulario”. Mediante él, los alumnos disponen de un listado de palabras con su descripción y términos utilizados en los distintos países, ya que en muchas ocasiones para referirse a lo mismo, en lugares distintos se utilizan diferentes palabras. Al final de cada actividad del Álbum, los tutores tienen que añadir las palabras que más hayan llamado la atención a sus alumnos, elaborando así entre todas las aulas el listado de palabras del vocabulario. A continuación se puede observar la vista correspondiente a la palabra “aula” del vocabulario:

Gráfico 4: Vista de una palabra del vocabulario

También se dispone de un foro, usado para promover debates sobre ciertas tareas a lo largo del proyecto y que los alumnos puedan construir una opinión sobre estos aspectos mediante el intercambio con el resto de participantes.


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7. Conclusión Internet ofrece considerables opciones al trabajo colaborativo, por su capacidad para que sujetos distantes compartan y realicen tareas diversas de manera síncrona o asíncrona. La Red Internacional e-Culturas pone en valor esta posibilidad y explota la capacidad humana de colaborar para construir una sociedad más justa, diversa y solidaria. Esto es sólo el principio de un largo camino que llevará a la constitución de sociedades auténticamente interculturales.

Referencias Alcaide, M., Blanco, E., Pantoja, A. y Jiménez, A. S. Capacitación de maestros en

valores interculturales a través de la Red Internacional e-Culturas . INECE’08 (Madrid). Pantoja, A. (1997). Influencia del lenguaje de programación LOGO en la capacidad

creativa del niño del Tercer Ciclo de Educación Primaria. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Tesis doctoral. Pantoja, A. et al. (2006). El proyecto internacional de educación intercultural eCulturas. En T.J. Campoy, A. Pantoja y C. Villanueva (Coords.), V Jornadas

sobre Diagnóstico y Orientación. La educación intercultural en la Sociedad de la Información (pp. 1-214). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Edición en CD-Rom. Pantoja, A. et al. (2008). Internet y la construcción de una ciudadanía intercultural. Balance de una experiencia. En A. Pantoja, T.J. Campoy, A. Jiménez y C. Villanueva (Coords.), El carácter universal de la Educación Intercultural.

Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación (pp. 72-128). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Torre, S. de la (1991). Metodología heurística. En R. Marín y S. de la Torre (Eds.),

Manual de la creatividad (pp. 169-189). Barcelona: Vicens-Vives.


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Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para

Nidia J. Moncallo et al.

…

Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales Nidia J Moncallo R Luis Joyanes A Pilar Herrero Departamento de Electrónica. Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”. Barquisimeto. Venezuela Facultad de Informática. Universidad Pontificia de Salamanca, Madrid, España Facultad de Informática. Universidad Politécnica de Madrid.Madrid, España [email protected],[email protected], [email protected]

Resumen La aplicación conjunta de Tecnologías de Información y Comunicaciones y las técnicas de aprendizaje colaborativo han conseguido aumentar la motivación e interacción del estudiante mejorando su calidad de aprendizaje y rendimiento académico. La necesidad de modelos que orienten los procesos educativos en esta dirección ha impulsado esta investigación cuyo resultado final se aspira sea la propuesta de un Modelo Educativo

Colaborativo, MEDCoL, que promueva el aprendizaje colaborativo en ambientes distribuidos, combinando métodos tradicionales de enseñanza con métodos y prácticas para entornos virtuales, síncronos y asíncronos –chats, foros, videoconferencias, correo electrónico. Se inició aplicando y validando una estrategia de enseñanza colaborativa, diseñada para usar métodos de aprendizaje colaborativo y herramientas informáticas bajo entornos distribuidos lo que permitió establecer características y componentes del modelo: alumnos, docentes, estrategias de enseñanza-aprendizaje y entorno y recursos de aprendizaje. Este artículo describe primordialmente, el rol que bajo este modelo tendrían el estudiante y el docente.

Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, Groupware, modelo educativo, roles


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Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para …

Abstract

Collective application of Communication and Information Technologies and collaborative learning techniques has shown an increase in student motivation and interaction, which at the same time has improved the quality of learning and academic performance. This research has been driven by the need for models which direct the educational process towards(collaborative work and it is hoped that it will result in the proposal for MEDCoL, a collaborative educational model(from Spanish Modelo Educativo Colaborativo) that promotes collaborative learning in distributed environments. This model combines traditional teaching methods and practices in virtual environments, synchronous and asynchronous -chats, fora, videoconferences, email. The research began by implementing and validating a collaborative teaching strategy designed for use collaborative learning methods and tools in distributed environments thus allowing for model’s characteristics and components: students, teachers, learning and teaching strategies, learning environment and resources. This article primarily describes the role played in this model by the student and the teacher. Keywords: Collaborative learning, Groupware, educational model/framework, rol es

1. Introducción Los nuevos sistemas de información y comunicación han transformado radicalmente las dimensiones fundamentales de tiempo y espacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje dando paso a tendencias educativas emergentes con nuevas metodologías y tecnologías que favorecen la interacción entre el alumnado, el cambio de actitudes y el desarrollo del pensamiento para fomentar la cooperación y solidaridad (Marquès, 2007; Xinhua, y Wenfa, 2008; Xiao,; Carroll, Clemson, et al 2008) al tiempo que facilitan el trabajo de los profesores tanto en sus equipos de docencia y/o investigación como en sus equipos de alumnos en el aula. La naturaleza misma de estos sistemas ofrece una excelente posibilidad para el trabajo colaborativo y permite una estrecha relación entre la utilización de sistemas distribuidos y aplicaciones colaborativas en educación (Schümm y Lukosh, 2007; Maggi y Sisto, 2007). En esencia, los entornos de Trabajo Colaborativo son una aplicación de la tecnología informática que integra los servicios tradicionales de Internet, como ftp, news, correo electrónico y otros, en un único entorno integrado accesible a través de Internet con un navegador, para brindar soporte a tareas cotidianas facilitando el acceso


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a la información, la reutilización del conocimiento, la comunicación, el trabajo en grupo y la participación activa. Hoy día, en vista de que el aprendizaje adecuadamente desarrollado en estos entornos ha logrado aumentar la motivación del estudiante, mejorar su calidad de aprendizaje y su rendimiento académico (Xiao, Carroll, Clemson, et al 2008; Wu, Zhengbing, Yang, et al 2009), las nuevas tendencias educativas buscan orientar las actividades hacia el trabajo colaborativo (Chee-Kit, Chiu-Pin, y Kuo-Ping, 2008; Zhao, y Chuan, 2009; Yang y Lin, 2010). Incluso, puede ayudar al ajuste de los estudiantes a la vida y cultura del Campus reduciendo las tasas de fracaso y aumentando el grado de retención de conocimientos (Yang y Lin, 2010; Moore, Utsching, Hass, et al 2008) consecuencias que han reforzado la idea de trabajar con una propuesta de aprendizaje colaborativo en los entornos distribuidos. Asimismo, a nivel de educación superior, desde hace más de una década han estado surgiendo propuestas y experiencias que manifiestan la colaboración entre educadores, estudiantes e investigadores, para el intercambio de información, elaboración conjunta de textos, notas, cursos, talleres, discusión de casos de estudio, simulaciones; ó en educación a distancia, para crear un ambientes de colaboración asíncrono y/o síncrono, que permiten implementar un sistema Groupware para la gestión de documentos, uso de mensajes instantáneos, pizarras compartidas y audio y video vía IP, entre otros, a relativamente bajo costo (Qu, Ch. y Neidl, 2001; Klein, 2004; Carell, Herrman, Kienle, y Menold, 2005; Pumipuntu y Phromchanthuerk, 2008 Shuangyuan, Joy, y Griffiths, 2009). Se consiguen también diversas experiencias positivas en el empleo de herramientas que soportan el aprendizaje colaborativo como son: el uso del correo electrónico y foros de discusión (Murillo, 2001; Romero,; Osuna,; Sheremetov, et al 2003 y Tétard,; Patokorpi, y Packalén, 2009) sistemas de edición colaborativos, como soporte a grupos que editan simultáneamente documentos desde diferentes lugares (Ignat, y Norrie, 2004 y Stavroula, Ignat, Ester, et al 2006); que utilizan Wiki como herramienta de escritura en un contexto constructivista (Tétard, Patokorpi, y Packalén, 2009; Trentin, 2009), o que muestran interés sobre el diseño y aplicación de ambientes colaborativos (Qingliang, 2007), orientadas unas al diseño de ambientes de trabajo y/o aprendizaje colaborativo inteligente (Shuangyan, Joy, Griffiths, 2009), otras, a la creación de ambientes con actividades sincrónica y asíncronas a través de software comerciales (Qu, y Nejdl, 2001; González, 2006). © Ediciones Universidad de Salamanca

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No obstante, aunque las investigaciones mencionadas muestran el alto interés en el área, en general, están orientadas a dar respuesta a necesidades específicas del docente; o a solventar un problema en el proceso o desarrollo de la asignatura, en algunos casos, para aplicaciones en educación a distancia, para promover el uso de las herramientas Groupware en el proceso de enseñanza, a través de diferentes técnicas educativas, o para promover la interacción del grupo en la construcción del conocimiento. De tal forma, frente a tal penetración de las TIC y su efecto para generar en estos escenarios cambios que auguran una progresiva desaparición de las restricciones de espacio y tiempo en la enseñanza, no basta conocer las herramientas y aplicarlas, sino que de alguna manera, es imprescindible generar un cambio significativo y permanente del proceso educativo con los nuevos paradigmas, que permitan establecer una convergencia entre las capacidades tecnológicas y pedagógicas para alcanzar el apropiado equilibrio. De modo que cada cambio o propuesta de aplicación, esté basado en principios pedagógicos y pueda generar un avance hacia nuevas competencias que permitan el desarrollo de un pensamiento sistémico y abstracto, y apunte a saber experimentar y obtener una verdadera colaboración en una comunidad. Precisamente, la vinculación de la idea de innovación con los previsibles cambios aportados por la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo, representa actualmente un importante punto de interés, por cuanto tal vinculación habría de generar en él, un cambio en las concepciones de la enseñanza, en los proyectos educativos y en la manera de "pensarlos" y de llevarlos a la práctica (Hoic-Bozic, Mornar, y Boticki, 2009; Freidhoff, 2008). Algunos expertos (Marquès, 2007; Boisseau, 2004), opinan que es necesario crear nuevos escenarios de trabajo, como por ejemplo, adicionar entornos virtuales (on-line) de aprendizaje que permitan la enseñanza y el aprendizaje libres de las limitaciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial, capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores, que les facilite el intercambio de conocimiento, estimulen la interacción y permitan el almacenamiento de información. Consecuentemente, existe la necesidad de una nueva propuesta para el proceso educativo que pueda adoptarse en los Campus como alternativa, que sea desarrollada bajo una nueva tecnología, que soporte el uso compartido y coordinado de diversos recursos y que permita el trabajo colaborativo en un entorno virtual seguro y con Calidad de Servicio, para el aprovechamiento de sus recursos y optimización de su tarea © Ediciones Universidad de Salamanca

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educativa y de investigación. Tales cambios implican que el desarrollo tecnológico actual está situando al proceso educativo en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas estrategias metodológicas, al uso de nuevos ambientes para el aprendizaje con innovadores recursos y a nuevos roles de sus protagonistas. Este nuevo paradigma de enseñanza, se formula a través de la propuesta de un Modelo

Educativo Colaborativo, denominado MEDCoL, que será aplicado bajo ambientes innovadores de trabajo colaborativo que la computación paralela y distribuida han logrado desarrollar; usando los recursos para la interacción y comunicación síncrona y asíncrona ofrecidos por las tecnologías emergentes; y planteado de tal forma, que permitirá el uso combinado de estas nuevas técnicas con las tradicionales, en clases presenciales o a través de entornos virtuales, a fin de, a través de sus componentes, cumplir los objetivos educativos en una relación interactiva entre el agente educador (académico, profesor, relator, tutor, instructor, guía, facilitador) y el sujeto que aprende (estudiante, alumno, aprendiz). Es un modelo que representará el proceso de enseñanza–aprendizaje a través de cuatro elementos: el docente, los estudiantes, las metodologías de enseñanza–aprendizaje y sus recursos y el entorno de trabajo y sus herramientas. Este artículo presenta la descripción de dos de estos cuatro elementos, los docentes y los estudiantes, cuyas características surgieron como resultado de la aplicación de una nueva estrategia de enseñanzaaprendizaje colaborativa, para entornos

b–learning, diseñada y validada por los

investigadores. De allí, la necesidad de presentar, inicialmente una breve descripción de esta estrategia y los resultados relacionados con estos dos componentes.

2. Diseño de un modelo colaborativo de enseñanza 2.1. Fases de trabajo Al ser el primer eslabón para determinar las características del nuevo modelo educativo, la investigación se inicia con el planteamiento, análisis y validación de la Estrategia de

Enseñanza Colaborativa, denominada como EE-Col que se desarrolla en ambientes distribuidos a través del empleo de herramientas Groupware y se apoya en el aprendizaje colaborativo En tal sentido, se proyectan dos fases de trabajo realizadas siguiendo casi una secuencia lineal. Una primera fase de inmersión inicial en el campo y recolección de datos, con dos componentes, uno teórico y uno experimental; y una segunda fase de concepción del diseño del Framework Educativo. El componente teórico de la primera fase se lleva © Ediciones Universidad de Salamanca

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a cabo a través del análisis documental o Revisión Bibliográfica a fin de investigar los fundamentos del Constructivismo, principios, ambientes, herramientas del trabajo y aprendizaje colaborativos, las herramientas Groupware y Entornos Distribuidos, para establecer los conceptos básicos a objeto de determinar las características de la estrategia de enseñanza por diseñar, y garantizar su viabilidad, aplicación y las principales herramientas y recursos requeridos para su ejecución. El componente experimental, permite validar la Estrategia propuesta aplicándola en un ambiente real a grupos de estudiantes del Departamento de Ingeniería Electrónica de la Universidad Politécnica “Antonio José de Sucre”, en Venezuela, en una asignatura específica –Laboratorio de Electrónica, durante tres lapsos o semestres de estudio. Se procura que EE-CoL esté insertada en la concepción pedagógica constructivista e integral que marcan las nuevas metodologías docentes de enseñanza universitaria, y que el diseño metodológico obtenido pueda ser implantado en cualquier tipo de sistemas distribuidos de enseñanza superior. En la segunda fase, como resultado obtenido de la primera etapa de la investigación, se establece el Modelo o Framework Educativo para entornos universitarios colaborativos al identificar apropiadamente las dificultades y fortalezas de la propuesta inicial así como sus posibles derivaciones positivas que permitan garantizar la aplicabilidad de la nueva estrategia y establecer así, las características de los elementos del Modelo: docentes, alumnos, recursos informáticos, estrategia y entorno tecnológico, para ofrecer su utilización con resultados favorecedores al proceso educativo y elaborar las conclusiones y recomendaciones en base a los resultado obtenidos.

2.2. Descripción de la Estrategia de Enseñanza Colaborativa Partiendo de la concepción de que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Dodero, Fernández, y Sanz, 2003), EE-CoL se caracteriza por poseer procesos que buscan realzar la importancia de las acciones colaborativas como elemento esencial del aprendizaje y, por buscar el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la interacción entre los estudiantes y el profesor con el uso de herramientas informáticas existentes bajo los nuevos entornos que las TIC ofrecen hoy día (Moncallo, Herrero, y Joyanes, 2007). Desde el punto de vista de las teorías de aprendizaje, es una estrategia que utiliza el Aprendizaje combinado ó “b-learning” (blended learning) , se apoya en una integración © Ediciones Universidad de Salamanca

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del Constructivismo, Conflicto Cognitivo, interacción social y Trabajo cooperativocolaborativo (Fernández, y Melero, 1995). Asimismo, de basa en los principios establecidos para el aprendizaje colaborativo, el cual según Panitz y Panitz (1998), tiene como premisa la construcción del conocimiento a través de la cooperación de los miembros del grupo, la autoridad compartida y la aceptación entre todos la responsabilidad de las acciones del grupo. Desde una visión tecnológica, la estrategia se aplica en un entorno distribuido, a través de las herramientas colaborativas que ofrecen las TIC para soportar la interacción sincrónica o asincrónica, como son correo electrónico, sistemas de notificación y conocimiento, videoconferencias, sistemas chat, grupos de discusión y aplicaciones compartidos en tiempo real, tales como escritura o dibujos colaborativos, que le permiten disponer de una multiplicidad de ventajas pues se tendrán actividades colaborativas enfocadas en las herramientas y técnicas que soportarán diversos grupos trabajando en tareas relacionadas, sin importar ni el lugar, ni el momento en que se encuentren al realizar sus tareas. Como se ha mencionado, EE-CoL combina la técnica de enseñanza individualizada y estrategias de enseñanza colaborativa con las técnicas y herramientas Groupware y su formulación se hace a través de dos componentes: CTI, o componente de trabajo individual y CTG, componente de trabajo Grupal (Moncallo, Herrero y Joyanes, 2008), con relaciones intra e inter grupos, que al complementarse logran la adquisición y construcción del conocimiento individual y colectivo. Según se muestra en la figura 1, se da en tres etapas: Una primera etapa de Inducción, para un “entrenamiento” inicial sobre las herramientas y procesos colaborativos; una segunda etapa de trabajo individual, donde se desarrolla el CTI y se inicia la generación del conocimiento y Aporte Individual preparando al estudiante para sus discusiones posteriores; y una etapa de trabajo grupal, donde se conforma el CTG y se srcinan las discusiones entre los alumnos tanto en forma presencial como virtual y permite la generación del denominado Aporte Grupal, requiriendo cada una el uso de recursos informáticos para su desarrollo.


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…

CTI I nducción

CTG Trabajo IntraGrupo

Trabajo Individual

Conformación de Aporte Individual Caracterización del Proceso Formación de grupos Entrenamiento inicial

Recursos: Enlaces Paginas Web,

Generación de conocimiento Individual

Conformación de Aporte Grupal Generación d e con ocimiento individual y de grupo

Asignación del trabajo individual

Recursos Intranet -Internet Enlaces a páginas Web

Guia, Tutorialdocente on line, Asistencia

Software ManualesdedeSimulación, Trabajo y componentes

ETAPA 1

ETAPA 2

Trabajo InterGrupo

Uso de metodologías de Aprendizaje Colaborativo

Recursos y herramientas Groupware Reuniones de grupos Reuniones con el docente, Editores colaborativos

ETAPA 3

Figura 1. Estructura y etapas de EE-CoL

El componente de trabajo individual (CTI), en el que el trabajo se hace de forma

personalizada, empleando métodos, técnicas y recursos para fomentan la búsqueda individual del conocimiento (enlaces, cuestionarios individuales, tutoriales, simulaciones) proporcionando a cada individuo una preparación preliminar que le permitirá alcanzar cierta equidad de conocimientos o habilidades para conseguir una interacción más efectiva en las etapas posteriores de discusión en grupo; y un componente de trabajo colectivo (CTC)

El conocimiento generado y adquirido por la interacción de los participantes y su trabajo de grupo –en forma asíncrona o sincrónica, es la esencia de este componente. CTC activa en los estudiantes los principios del aprendizaje colaborativo (interdependencia positiva, interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades interpersonales, procesamiento grupal) a través de dos subcomponentes: el trabajo colectivo intra-grupo y el trabajo colectivo intergrupo, El trabajo colectivo intra-grupo, organiza a los estudiantes en grupos de trabajo para alcanzar sus metas por la participación activa y positiva en su trabajo de grupo, con discusiones, asíncronas o sincrónicas, utilizando estrategias de aprendizaje colaborativo: Jigsaw o Puzzle, Grupos de investigación, Co-op Co-op (Díaz Barriga, y Hernández, 2005) seleccionadas por el docente y generadoras del intercambio de información entre los integrantes de cada grupo para obtener como resultado la síntesis global del trabajo de equipo o producto final por grupo.


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El trabajo colectivo Inter.-grupo comprende una fase posterior al trabajo intra-grupo a través de la cual, los resultados obtenidos por cada grupo son analizados y aprendidos entre todos los estudiantes en una actividad conjunta, para lo cual, se planifican discusiones cortas guiadas por el docente, permitiendo el intercambio de información que cada grupo posee. Estas discusiones pueden darse igualmente vía Internet, en salones virtuales, por video conferencia, por foros de discusión o de forma presencial. El propósito de este subcomponente es complementar entre todos los conocimientos adquiridos por cada grupo.

2.3. Aplicación y evaluación del uso de la Estrategia. EE-CoL se desarrolló a través de sus dos componentes, individual y colectivo y fueron aplicadas sus tres etapas. Parte de su evaluación se realizó a través del análisis de los resultados de una encuesta de 55 ítems valorada según una escala de Lickerk y aplicada al final de los cursos que permitió determinar entre otros indicadores, la adaptabilidad, aceptación y utilidad de la herramienta BSCW, de las sesiones a través de los foros y chats, y el uso del correo electrónico para el trabajo individual y la preparación y ejecución de sus experiencias en grupo.La construcción de tablas, obtenidas a partir de datos proporcionados por las herramientas de trabajo del BCSW, permitió igualmente, analizar algunos parámetros relacionados con la aceptabilidad e interacción entre los participantes. De acuerdo a los resultados conseguidos en la fase experimental (Moncallo, Herrero, y Joyanes, 2008) se evidenció un efecto más favorable al usar EE-CoL, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socio-afectivas en los alumnos, alcanzando mejores calificaciones y logrando mayor interacción y colaboración entre los estudiantes. Como estrategia colaborativa, EE-COL logró activar una participación de los estudiantes en las actividades planificadas utilizando las diferentes herramientas proporcionadas para el trabajo colaborativo. Asimismo, las metas como grupo fueron alcanzadas mediante la distribución de responsabilidades en los roles desempeñados por los estudiantes en su grupo. En referencia al trabajo de grupo, los resultados de la encuesta indicaron que el 100% estuvo de acuerdo en la necesidad de una adecuada distribución de sus miembros y los roles en el grupo para obtener mejores resultados al trabajar como equipo; 80% consideró aceptable que el trabajo realizado con los roles le permitió determinar fallas y fortalezas en su desenvolvimiento y trabajo de equipo. Asimismo, hubo un alto © Ediciones Universidad de Salamanca

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…

porcentaje, por encima del 90% que opinó haber aprovechado el trabajo de grupo y sentir la interrelación entre los integrantes. Aparte de los resultados dados por la encuesta, la observación y evaluación del comportamiento y progreso del estudiante durante la experiencia permitieron establecer las características que el estudiante habrá de tener y podrá desarrollar al trabajar con EE-Col. La tabla 1, muestra el porcentaje de roles ejecutados por los alumnos en una de las seccione estudiadas. Como se observa, los grupos muestran cual rol fue ejecutado en mayor porcentaje por cada estudiante, permitiendo al docente conocer, resaltar y evaluar las habilidades requeridas para cada rol ejecutado, y al estudiante descubrir con cual rol se sintió más identificado. Cuadro 1. Porcentaje de ejecución de roles para cada alumno por grupo de trabajo ROLES Jefe Grupo Organizador Redactor

ALUMNOS Grupo 1

ALUMNOS Grupo 2

ALUMNOS Grupo 3

A1

A2

A3

A4

A1

A2

A3

A4

A1

A2

A3

A4

25 50

44,4 33,3

20 30

42,9 28,6

33,3 33,3

28,6 28,6

37,5 37,5

33,3 33,3

55,6 22,2

25 50

28,6 28,6

16,7 33,3

2

22,2

50

28,6

33,3

42,9

25

33,3

22,2

25

42,9

50

A1, A2, A3, A4: Alumno 1, Alumno 2, Alumno 3, Alumno 4 de cada grupo

La observación continua y la preparación de los materiales escritos y guiones para las discusiones, proporcionó a su vez, una orientación del papel que el docente habrá de cumplir al aplicar la estrategia en sus actividades de aula permitiendo establecer una generalización de los pasos que deben seguirse para cualquiera de los escenarios de uso. Los resultados de la evaluación de EE-CoL como estrategia que emplea herramientas de trabajo colaborativo, la revelaron como una estrategia capaz de promover y desarrollar habilidades colaborativas, con un buen grado de aceptación entre sus usuarios. Tales resultados permiten por tanto, considerar las características halladas en esta fase como punto de partida para el desarrollo de un modelo que permita incorporar los elementos informáticos en forma rutinaria como parte de los procesos educativos en ambientes distribuidos. En tal sentido, se plantea como resultado de la investigación la propuesta del Modelo Educativo Colaborativo (MEDCoL) que aunque centrado en el estudiante, está constituido por cuatro elementos básicos: estudiantes, docentes, entorno de trabajo y estrategias de enseñanza, integrados e interrelacionados para conformar una estructura sistemática d e Aprendizaje Combinado, como se indica en la figura 2.


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…

Conocido , manejado y gestionado por

Docentes (Intermediador)

Orientadoras en planificación

ESTUDIANTE Entorno

Estrategias de Enseñanza -EECoL-

(Presencial y Virtual)

Desarrolladas en

Figura 2. Componentes del modelo MEDCoL.

La aplicación de este modelo implica la generación de nuevas características y funcionalidades para los recursos, estrategias, métodos y entornos que serán empleados durante el proceso educativo; asimismo, implica la generación de nuevos roles para docentes y estudiantes, que son presentados a continuación.

3. Dos componentes del modelo educativo colaborativo 3. 1 El estudiante De acuerdo a los resultados al aplicar EECoL el estudiante realizará procesos de aprendizaje trabajando en solitario y trabajando colaborativamente en grupo, bajo entornos virtuales. Por este motivo para la propuesta presentada bajo sistemas colaborativos, es necesario crear nuevos modelos o intentar modificar los actuales para adaptarlos a estos ambientes. En el modelo que desea plantearse, se ubica al estudiante como centro neurálgico del ambiente en el cual construirá su conocimiento basándose en sus habilidades y conocimientos propios, en sus experiencias previas, y en la resolución de problemas y la ejecución de las tareas realizadas en grupo con la información que tiene sobre el resto de los estudiantes sobre las herramientas que empleará y sobre los conceptos que son globales al colectivo. Por ello, asumiendo lo expuesto por Paiva (1997) y los


75



…

Figura 3. Modelo del estudiante

componentes de la estrategia validada, el modelo del estudiante en el ambiente colaborativo se concibe desde dos aspectos: uno, formado por los elementos del estudiante como ente individual, y otro como parte del grupo, según puede observarse en la figura 3.

Como ente individual, se deben tener en cuenta susCreencias conceptuales, las que el alumno posee sobre el problema; sus Creencias personales: conformadas por las opiniones que posee sobre sus compañeros de trabajo, y le permitirán la formación de los grupos, entre otras cosas; las Acciones individuales, que realiza el individuo en solitario para resolver el problema y las Acciones colectivas: que se realizan en común, con la finalidad de solucionar el problema. Por otra parte, modelándolo como parte de un grupo, se deben identificar en el estudiante las siguientes características: ·

Creencias del grupo: Creencias que el sistema puede inferir de las acciones del

grupo, o por medio de procesos de negociación y aceptación de creencias. ·

Acciones del grupo: Aquellas realizadas en un espacio común, cuando trabajan

colaborativamente en busca de un fin. Puede significar con ayuda del profesor y/o los compañeros, según las características individuales. ·

Diferencias

entre los miembros de grupo, representadas explícita o

implícitamente, y que harán posible las discusiones y toma de decisiones del grupo, incidiendo decisivamente en el éxito o el fallo de la colaboración; y ·

Errores presentes, pues su detección es imprescindible para retroalimentar el

sistema y proporcionar ayuda oportuna. Además, los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo hacerlo, cómo formular preguntas y seguir lineamientos, de tal forma que ellos puedan construir © Ediciones Universidad de Salamanca

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…

nuevo conocimiento a partir de lo que conocen. El conocimiento propio que es discutido en grupo, motiva la construcción de nuevo conocimiento, y el aprendizaje significativo implica capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla e intervenir, sobre ella. Es fundamental por tanto, el desempeño individual, para conocer y desarrollar sus fortalezas; y el de grupo a través de relaciones intra e inter grupos (ver Figura 4) para el alcance del conocimiento grupal y global. Además, que el estudiante conozca desde el inicio los fundamentos del proceso de enseñanza que tendrá, los objetivos perseguidos y su papel protagónico para el éxito del mismo.

Como individuo

Como individuo Estudiante

Estudiante

Estudiante

Como grupo Como individuo

Como individuo

Estudiante

Estudiante

Estudiante Como grupo

Como individuo Estudiante

Estudiante

Trabajo Ind ividual Conocimiento

Estudiante Como gr upo

Como individuo

Como grupo

Estudiante Como gr upo

Estudiante

Relaciones intragrupos

Relaciones intragrupos

Conocimiento

Conocimiento Relaciones Grupal Grupal Inter Grupos Conoc imiento Global

Individual

Estudiante Como gr upo Trabajo Indi vidual Conocimiento Individual

Figura 4. Modelo del estudiante en su rol individual y grupal

Algunos ejemplos de las características que se esperan fomentar con la propuesta y que implican la internalización del espíritu colaborativo y responsabilidad de trabajo, han de reflejarse cuando el estudiante logre realizar por si mismo actividades formativas y dar aportes a otros a través de ellas, como por ejemplo, poner a disposición de los demás alumnos los resultados de sus búsquedas de información o soluciones a problemas acompañándolos de algunas reflexiones personales o elementos y materiales para el estudio de un determinado caso; participar en “juegos de roles” dejando algún registro de los resultados para que otros los analicen; elaboración de informes de proyectos realizados que constituyan material de aprendizaje para otros o desarrollo de ciertos productos, por ejemplo un documento multimedia, que sean de interés para otros.


77



3.2 El Docente El rol docente, conforma mucho más que un simple promotor de la introducción de los medios tecnológicos en la enseñanza. Habrá de preparar su asignatura planificándola en sus dos ambientes de desarrollo: el presencial y el virtual, de modo que la docencia presencial sea apoyada por el campus virtual mediante la utilización de las herramientas y recursos tecnológicos disponibles. Deberá trabajar para poner todos los componentes del modelo a disposición del alumno para que le permitan organizar y concluir su propio proceso de formación. Como componente independiente del modelo, procura establecer las técnicas y los procedimientos necesarios con el fin de obtener los mejores resultados al aplicar la estrategia EECoL a diferentes situaciones de aprendizaje y delimitar sus objetivos considerando los objetivos individuales y los comunitarios para lograr que los objetivos individuales no perjudiquen los intereses del grupo, o que los intereses globales del grupo no beneficien a una parte del equipo y desfavorezca a otra. Desde una perspectiva general, el profesor debe prepararse para, además de ser un experto en los contenidos, estar entrenado en el manejo de los recursos tecnológicos y técnicas del aprendizaje colaborativo que le permitirán: seleccionar y utilizar herramientas que posibiliten una participación flexible de los alumnos y brindarles el apoyo en el uso de tales recursos; utilizar herramientas como el chat, foros de discusión, o un espacio de preguntas y respuestas para ampliar la discusión sobre temas complejos; dominar las estrategias requeridas para estimular la colaboración real entre los estudiantes y dirigir las discusiones de grupo, presenciales o en la red, hacia los aspectos y contenidos importantes. Asimismo, debe realizar un trabajo continuo de revisión de bases de datos disponibles en la plataforma, de buenos ejemplos de las contribuciones hechas por los alumnos, de enlaces a modelos interesantes de respuestas anteriores y ser capaz de pensar y sugerir a los estudiantes nuevas formas de actividades explicando claramente cómo serán evaluados los trabajos grupales e individuales de los alumnos, vigilando e interviniendo oportunamente en los problemas que se presenten entre los grupos de trabajo, monitoreando la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la Red, leyendo

las comunicaciones de los alumnos y haciendo

retroalimentación oportuna.


78

una



… ·

Tomando en cuenta las etapas planteadas por EE-CoL, específicamente el trabajo del docente se desarrolla en un ciclo conformado por tres fases: Planificación/ Entrada: Recolecta datos, planifica y negocia las actividades; Transformación/Acción: ejecuta las fases y acciones planificadas evaluando los

procesos; Resultados/Salida: se evalúan los cambios obtenidos y las técnicas que los produjeron para adoptarlas o no, permanentemente. La figura 5 resume las tres fases y las acciones que realiza en cada una.

!.($/0/

1$/."2+$3/#%4.

Planificación • • •

•

9/:%0/

Resultados

Acción

Diagnóstico preliminar Recolec ción de datos Realimentación de resultados previos Planificación de accione s

• •

•

Proceso de aprendizaje Planificación de acciones Etapas de las acciones

7%/8.+"(%#/.0+

6/3&%/.0+

Lazo C de Realimentación

•

• •

Cambios en comportamientos Recolecc ión de datos Mediciones y evaluaciones

7)#%0%).0+ Lazo B de R ealimentación

Lazo A de Realimentación

Figura 5. Trabajo bajo el Modelo del docente

El ciclo comienza con un diagnóstico preliminar, recolección de datos y retroalimentación de resultados combinados con una serie de acciones de planificación. En tal sentido, el docente hará una preparación y/o revisión del material y recursos informáticos disponibles, estrategias y técnicas que se habrán de emplear en las clases presenciales y virtuales; análisis de ejecuciones y resultados anteriores y un reconocimiento del grupo de alumnos con el que se trabajará para compartir las ideas y estimular el proceso de cambio. Desde la teoría sistémica esta sería una fase de entrada, en la cual se identifican las necesidades y exigencias para lograr los objetivos, disponiendo de los requerimientos para la aplicación de la Etapa de inducción de EE-CoL, y ubicar a los alumnos en el tipo de trabajo que se habrá de realizar. Se busca concientizarlos sobre el aprendizaje colaborativo para que asuman algunos riesgos intelectuales, responsabilidad y actitudes abiertas y honestas hacia la reflexión y la crítica propia y de los demás. La siguiente fase, de “acción” o transformación, es la de aplicación de las técnicas y métodos planificados, en la cual el docente estará atento a la respuesta dada por los © Ediciones Universidad de Salamanca

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grupos a sus planes de acción, a la adquisición de conocimiento significativo y dispuesto a estimular las interacciones entre grupos y a dar la adecuada y oportuna retroalimentación. Se generarán cambios en los estudiantes mediante la ejecución de actividades y desarrollo del proceso de aprendizaje en sí. Como se observa en la figura (lazo de realimentación A) una realimentación de esta etapa hacia la anterior, permite al docente introducir modificaciones en sus pautas y planes futuros. La tercera fase, sería de resultados o salida del sistema. La evaluación permanente de las actividades y resultados obtenidos en el proceso permite al docente medir los cambios que la aplicación de la estrategia pudo generar en la actitud, disposición y aprendizaje de los alumnos y considerar cuáles elementos deberán modificarse o dejarse en las técnicas aplicadas. Pequeños ajustes pueden hacerse a las acciones de aprendizaje (lazo de realimentación B) y ajustes mayores permitirían reevaluar las acciones planificadas y cambiar las estrategias utilizadas, para entonces considerar la adopción de los métodos empleados en la aplicación de EE-CoL. Esto permitirá al docente enriquecer cada vez, su aplicación de la Estrategia Propuesta en el modelo. Hasta este punto, se han enfocado dos elementos fundamentales del modelo, el estudiante que constituye el componente central del modelo, por ser el receptor de las acciones educativas cuyo aprendizaje se espera fortalecer y mejorar; y el docente, quien a través de los demás componentes moldeará las actividades, seleccionará las estrategias, métodos y recursos y planificará como determinar si los objetivos del proceso fueron alcanzados.

4. Análisis y conclusiones El diseño e implementación satisfactoria de la Estrategia Metodológica de Enseñanza EECoL constituyó una herramienta novedosa para promover la interacción y comunicación entre los actores a través del aprendizaje colaborativo brindando una alternativa para el uso de las tecnologías emergentes como complemento en la educación presencial actual. Posibilitó además, la suficiente experiencia para definir las características de los componentes que permitirán formular un nuevo Modelo educativo colaborativo para entornos distribuidos que será denominado como MEDCoL., de los cuales fueron especificados los estudiantes y los docentes. La caracterización de estos dos elementos protagonistas del proceso educativo –alumnos y docente, como elementos del nuevo modelo muestra la necesidad del cambio de paradigma que implica la adopción de tecnologías y recursos emergentes. Aun cuando © Ediciones Universidad de Salamanca

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sus características y funciones se han especificado para el trabajo con la nueva estrategia de enseñanza, son realmente, las requeridas por este modelo ya que cualquier otra estrategia bajo las condiciones planteadas requeriría de características similares. El desarrollo completo del modelo requiere aun plantear las características del entorno de trabajo en el cual se establece el Framework propuesto y que habrá de estar constituido por un entorno para la fase presencial, de aula tradicional y el entorno virtual con la plataforma tecnológica requerida para la fase on-line que permita integrar las herramientas de interacción síncrona, asíncrona y de autoformación, ofreciendo al docente y al estudiante la posibilidad de su uso e incorporación al proceso de transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas y optimización de su trabajo.

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Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación…

David Saura López y Javier del Valle Antolín

Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación secundaria obligatoria. Cc. La salle de palencia. David Saura López Javier del Valle Antolín Profesor de Matemáticas. Colegio La Salle de Palencia. Profesor de Ciencias. Colegio La Salle de Palencia. [email protected],[email protected]

Resumen Contemplamos una sucesión de generaciones en cortos periodos de tiempo y no podemos dejar de afirmar que estamos viviendo en una época de cambio. Tal vez, seamos espectadores y actores, de un cambio de época. Es momento de cambiar nuestros caducos modelos escolares por otros capaces de responder más adecuadamente a las necesidades del mundo actual. En este nuevo escenario proponemos una renovación didáctica en la E.S.O. en el CC La Salle de Palencia. El aprendizaje cooperativo, ante estas nuevas necesidades de los alumnos, ha sido una herramienta privilegiada para caminar. Hemos implantado este modelo desde 2005 y en toda la etapa de E.S.O.

Palabras clave: aprendizaje en grupo, relaciones interpersonales, rendimiento escolar, calidad de enseñanza.

Abstract We are witnesses to a series of generations in short periods of time and we can’t deny that we are living a time of change. We may even be actors and spectators of an era of © Ediciones Universidad de Salamanca

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change. It’s time to change our old-fashioned school models for others which more adequately respond to the needs of the present day world. On this new stage we propose a didactic renovation in secondary school education in La Salle, Palencia. Cooperative learning has been a privileged tool to move towards these new needs of our students. We started using this model in 2005 and now it is used throughout secondary school.

Keywords: Group learning, interpersonal relations, school success, quality of education.

1. Introducción La tarea docente vive el momento actual desde una perspectiva ambivalente. El encanto de ser testigo privilegiado de la maduración de los alumnos se torna en desasosiego al hacernos conscientes de la necesidad de una renovación didáctica que nunca termina por satisfacernos. Cierto es que estamos en un mundo en cambio y, como decía Albert Einstein, si queremos que las cosas cambien tenemos que dejar de hacer siempre lo mismo.

2. Revisión teórica Conviene pues pararnos a pensar, por un instante, cuáles son los parámetros que sustentan nuestro actual modelo de escuela y cuáles son los que, sin aún estar presentes, se vislumbran para configurar un modelo distinto.

2.1. Modelo educativo En la actualidad vivimos un modelo centrado fundamentalmente en lo racional, donde el alumno es, fundamentalmente, su cabeza. Es un modelo más “cognitivo o intelectual, lógico-matemático y verbal”. Podemos predecir con un posible error mínimo, desde los primeros años de escolarización, cuáles serán los futuros “fracasados”. Tendemos, afortunadamente, hacia un modelo que se centra en el alumno como persona (que también es alumno), más integral, donde la escuela valora mas inteligencias (emocional, social, espiritual,..) e instaura un nuevo modelo de sabiduría basado en competencias. La competencia para aprender a aprender, por ejemplo, supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Supone también saber © Ediciones Universidad de Salamanca

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desenvolverse ante las incertidumbres. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos. Podemos decir que aprender a aprender incluye a su vez: ser consciente de la propia materia prima, cuáles son las capacidades personales y ser consciente de las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende...

2.2. Modelo de autoridad Venimos de un modelo donde la centralidad de la autoridad era de tipo jurídico y sancionador. La insistencia que hemos vivido hace hincapié en una autoridad que se nos otorga por ser quien somos (docentes) y no tanto por ser como somos. El nuevo escenario nos pide un modelo de autoridad más preventivo y educativo. Que no dependa tanto de lo que se nos impone desde fuera sino de factores más internos tanto en profesores como en alumnos.

2.3. Tipo de aprendizaje Tendemos a primar, desde una tradición más enciclopédica, los contenidos conceptuales aun a sabiendas de que actualmente el aprendizaje de contenidos es más temporal y efímero. Contenidos conceptuales abordados con seriedad en el primer curso de universidad, se tornan caducos a los cinco años, en muchos casos. Es, pues, necesario abordar con más seriedad los contextos donde se aprenden los contenidos. Pues los contextos, hoy, mediatizan enormemente el aprendizaje de los contenidos. Sin duda, el aprendizaje de contextos es más permanente y estable, también más útil para la capacitación personal de los alumnos. En este sentido, la metodología del aprendizaje cooperativo pone el acento no solo en los resultados sino en el proceso de aprendizaje.

3. Objetivos Desde comienzos del siglo XX, han sido muchos los estudios e investigaciones sobre los resultados del aprendizaje cooperativo. Los estudios más importantes comparan los aprendizajes individual, competitivo y cooperativo, obteniendo este último un mejor resultado. Estos estudios se pueden clasificar en: © Ediciones Universidad de Salamanca

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1.


Evaluaciones que demuestran que el aprendizaje cooperativo produce resultados

positivos. 2.

Evaluaciones comparativas que hablan de que este tipo de aprendizaje es

superior a otros. 3.

Evaluaciones formativas que buscan mejorar la implantación del mismo en las

aulas. 4.

Encuestas sobre su impacto en el alumnado.

Los estudios realizados, además de numerosos, son muy diversos: incluyen todo tipo de edades, culturas, sexos y se han realizado en diferentes países. Además se han utilizado en distintos cursos, niveles y asignaturas. A la vista de estas premisas y la realidad educativa de nuestro centro (CC La Salle Palencia), en 2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar específicamente en la Educación Secundaria Obligatoria. En esencia, era nuestro objetivo implementar un nuevo marco pedagógico en E.S.O con el fin de lograr: •

Implementar en ESO un modelo pedagógico que genere experiencias y

dinámicas de aula y de centro que propicien un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo. • Trabajar en el aula desde una metodología activa y participativa que implique emocionalmente a los alumnos en la toma de decisiones y asunción de responsabilidades. •

Fomentar el trabajo en equipo del claustro de profesores.

4. Resultados Podemos expresar los resultados obtenidos, después de 6 cursos de implantación del modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia, en los siguientes términos: a.- Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO. b.- Mejora del trabajo en equipo de los docentes. c.- Innovación educativa. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza. d.- Colaboración con centros de formación de profesores. Desarrollamos a continuación cada apartado.


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a.- Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO. Lo que a continuación se detalla no es más que un esquema de la implantación del aprendizaje cooperativo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, que se inició en 2005 y continúa actualmente, en el colegio La Salle de Palencia. Pasamos a describir sucintamente el esquema de modelo con el que trabajamos en toda la etapa de E.S.O. En cada curso se trabajarán, de manera entrelazada, tres aspectos: agrupaciones de aula, agrupaciones de curso y dinámicas de crecimiento personal. El grupo pequeño, como queda descrito a continuación puede llegar a ser de hasta cinco tipologías distintas.

Tipos de agrupaciones de aula: GRUPO A (de Aprendizaje) Su objetivo es iniciar el aprendizaje cooperativo y aprender procedimientos cooperativos y habilidades de comunicación, así como incrementar el nivel de relación. Se configuran de forma heterogénea por nivel de resultado académico. Están propuestos por los tutores, se componen de 3 ó 4 alumnos de la misma clase y duran una evaluación. GRUPO E (para elaboración de proyectos, grupo de Expertos) Materialización de proyectos, propuestas o actividades concretas en áreas concretas. Son grupos homogéneos o heterogéneos en su composición y duración a criterio de cada profesor de área. Se utilizan para gestión de proyectos (suma de trabajos en torno a un objetivo cognitivo o académico) GRUPO I (por afinidad de Inteligencias) Pretendemos desarrollar habilidades cooperativas según distintos estilos de aprendizaje. El criterio de selección es según la forma de trabajo y por la afinidad de aprendizaje. Son grupos por tanto homogéneos por estilo de aprendizaje. Elegidos por los alumnos y supervisados por cada profesor de área. Su duración es variable (de una sesión, una semana, un mes…) GRUPO O (por afinidad de Oficios) Pretenden acercar el mundo profesional y escolar. Son grupos de orientación profesional y vocacional. Persiguen hacer una orientación eficaz para la continuidad de estudios después de 4º de E.S.O. Son grupos heterogéneos, elegidos por los alumnos, y vinculados por sus preferencias profesionales. Es necesario tener tutores profesionales © Ediciones Universidad de Salamanca

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externos motivados y convencidos de lo importante de la cooperación. También es necesario dotar de tiempos de encuentro colegial (con y sin tutor profesional) y extracolegial (los alumnos acuden a los lugares de trabajo) con el tutor profesional. GRUPO U (como Uña y carne) Su objetivo es crear relaciones de amistad, crecimiento personal y aprendizaje de estrategias de gestión del conocimiento. Los utilizaremos también en la asamblea de 2º para dinámicas de crecimiento y seguimiento personal. Están cimentados en la confianza mutua y la selección la realizan los propios alumnos haciendo una propuesta a los tutores. Se componen de 1/3 de los miembros del curso. Y su duración es de todo el curso escolar.

Tipos de agrupaciones de curso: Para 1º de E.S.O. realizamos una asamblea de gestión de la convivencia. Desarrollamos una asamblea semanal (reunión de todos los alumnos del curso juntos) donde dialogamos, debatimos y tomamos decisiones en torno a los conflictos de convivencia. Fruto del diálogo y la reflexión surgen propuestas de seguimiento y evaluación de los conflictos tratados. Dotamos de protagonismo a los alumnos para la resolución activa de conflictos: planteamiento, análisis y toma de decisiones: tarjeta de modificación de conducta, sanciones de la asamblea, seguimiento por el alumno tutor, agenda de tareas.... Para 2º de E.S.O. Asamblea de crecimiento personal. En 2º dividimos en grupo del curso (60 alumnos) en 3 subgrupos afines (grupos U). Cada uno de los 3 subgrupos aborda cada día un tema diferente: crecimiento personal, organización académica y estudio personal y gestión de la convivencia. Cada día en la asamblea hay tres adultos que animan uno de estos subgrupos. Los alumnos rotan cada día de tema y así trabajan, en grupos pequeños, que tienen buena relación entre sí, uno de estos temas que suele ser de su interés. Su desarrollo es semanal. En 3º de E.S.O. Asamblea para diseño y ejecución de proyectos. En distintos momentos los alumnos prevén y deciden qué proyecto realizarán, programan su ejecución y revisan cómo van haciendo el proyecto. A través de lluvia de ideas, votaciones a mano alzada…. Se trabajan proyectos del tipo: contaminación, alimentación, camino de Santiago... © Ediciones Universidad de Salamanca

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En 4º de E.S.O. Asamblea para descubrir el mundo y dar una respuesta. El objetivo es abrir la escuela al mundo. Visitan la asamblea personas adultas con vidas significativas para que los alumnos los entrevisten. Así nos han ido visitando: personas que, por lo que hacen o lo que son, pueden ser modelos para los jóvenes. También contactamos con profesionales que se acercan al centro para hacer a la vez una orientación profesional y vocacional y en otros momentos los alumnos pasan con ellos parte de jornada laboral en los centros de trabajo. Cada asamblea es toda una experiencia. A día de hoy la asamblea es uno de los ámbitos mejor valorados, probablemente el mejor, por los alumnos.

Dinámicas de crecimiento personal. La persona y su crecimiento emocional, insistiendo en cada etapa del desarrollo en unas habilidades emocionales más que en otras. Hemos programado un plan de implantación de habilidades emocionales por cada curso de E.S.O. Nos podemos hacer una idea general de la organización de la etapa con la siguiente tabla: Tabla 1. Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en E.S.O. Curso

Grupo

Asamblea

Inteligencia Emocional

1º E.S.O.

A

Gestión de la convivencia.

Habilidades de comunicación

2º E.S.O.

A, I, U

Gestión de la convivencia. Desarrollo personal. Técnicas de gestión conocimiento.

Autocontrol del

3º E.S.O.

A, E, I

Gestión de proyectos.

Autoconocimiento

4º E.S.O.

A, E, I, O

Orientación profesional. Orientación vocacional.

Empatía.

b.- Mejora del Trabajo en equipo de los docentes. Incremento considerable del número de reuniones de profesores y su eficacia (una reunión de equipo semanal durante 90 minutos, reflexión, toma de decisiones, acuerdos de evaluación y calificación, revisión de los acuerdos... ) El equipo didáctico de 1º de ESO se renovó voluntariamente para comenzar la implantación del programa en todas las asignaturas de 1º de E.S.O. Simultáneamente.


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c.- Innovación educativa. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza. Hemos renovado el marco pedagógico y el oficio didáctico, falta renovar de manera explícita y no solo tácita el proyecto educativo Estamos pasando de un modelo centrado en la enseñanza a un modelo basado en el aprendizaje. Los alumnos construyen activamente su propio conocimiento y dejan de ser receptores meramente pasivos. El esfuerzo del profesor va apuntando no solo al desarrollo conceptual sino a desarrollar las aptitudes, capacidades y competencias de sus alumnos. Apreciamos un aprendizaje más significativo en los alumnos. Los alumnos construyen, descubren, transforman y extienden el conocimiento. La experiencia de explicarse unos a otros obliga a reformular el aprendizaje para volverlo a explicar al grupo de iguales. Y el grupo de iguales recibe, desde las claves de la misma edad, mejor la enseñanza.

d.- Colaboración con otros centros educativos Nuestra experiencia educativa con este modelo ha mejorado sustancialmente el clima de convivencia escolar y los resultados académicos y, no se ha quedado en algo de carácter interno y privado. Hemos tratado de colaborar con Instituciones y Centros que por sus especiales características han solicitado nuestro asesoramiento y colaboración. Dejamos constancia en esta comunicación de nuestra colaboración con otros centros educativos a nivel de cursos, cursillos, comunicaciones, conferencias...: Diciembre de 2005, Colegio San Juan de Avila (Palencia); Enero de 2006, Congreso Liderazgo y Calidad (Valladolid); Febrero de 2006, Colegio Público Nuestra Señora de Ponte, (Osorno-Palencia); Marzo de 2006, Colegio Sagrado Corazón (Dueñas-Palencia); Abril de 2006, Angélicas de San Pablo (Palencia); Mayo de 2006, Encuentro sobre Convivencia Escolar (Salamanca); Mayo de 2006, CFIE (Palencia); Junio de 2006, Colegio Virgen de la Vega (Benavente-Zamora); Junio de 2006, C. P. San José (Palencia); Agosto de 2006, Curso formación profesores La Salle (Arcas RealesValladolid); Agosto de 2007, Curso formación profesores La Salle (Palencia); Octubre de 2008, Jornada formación profesores Fundación Rondilla (Valladolid); Enero de 2009, Curso formación profesores CFIE (León); Junio de 2009, Curso formación profesores Colegio Teresianas (León); Mayo de 2010, Encuentro de directivos centros La Salle de Galicia y Portugal (Santiago de Compostela); Junio de 2010, Jornada formación profesores (Escuela de Magisterio- Aravaca- Madrid); Julio de 2010, Curso formación © Ediciones Universidad de Salamanca

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profesores La Salle (Tenerife); Julio 2010, Curso formación profesores La Salle (LliriaValencia); Octubre de 2010, Curso formación profesores La Salle Majadahonda (Madrid); Agosto de 2010, Curso formación profesores en Colegio de Lourdes (Valladolid); Octubre de 2011, Curso formación profesores La Salle (MajadahondaMadrid); Febrero de 2011, Jornada formación profesores Fundación Rondilla (Valladolid); Abril 2011, Curso formación profesores La Salle (Paterna-Valencia) El Centro recibe de forma periódica visitas de educadores o grupos de profesores que han querido conocer el funcionamiento de las aulas cooperativas. Valga como ejemplo la última visita: 75 profesores en formación de Centros La Salle han visitado nuestra realidad educativa el pasado mes de Mayo de 2011.

5. Discusión En la etapa ha sido evidente la implantación de una nueva manera de abordar nuestro trabajo en el aula en los últimos cursos. Nuestro trabajo de aula y la organización de la etapa difiere notablemente de lo que hacíamos hace unos años. La organización de reuniones de profesores y su desarrollo se ha intensificado y ha ganado en eficacia. Las decisiones de claustro se tienden a tomar por consenso, incluso en aspectos como la evaluación, y se mantienen en el tiempo. Hemos logrado entrar también en una dinámica de renovación metodológica y de formación de profesores. La formación se desarrolla en dos lineas diferenciadas: la que recibimos para enriquecernos y la que ofrecemos a otros profesores, también para enriquecernos. Este es un primer dato que, aunque fuera aislado, es ya valioso en sí. Los profesores se sienten más protagonistas y artífices de su propio trabajo, más ilusionados. Son conscientes de los resultados obtenidos y están satisfechos. Los alumnos están más motivados en las aulas, se reducen los datos de ausencias y retrasos así como de los comportamientos contrarios al normal desarrollo de la convivencia en el centro. También mejoran los resultados académicos.

6. Conclusiones Estamos convencidos de que las soluciones rápidas no existen y que es necesario hacer un trabajo constante y duradero a lo largo del tiempo. Estamos en la antesala para poder trabajar de manera eficaz la interacción digital a través de determinados usos de las tecnologías. El uso de la tecnología en el aula puede ser transmisivo o colaborativo. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Habiendo creado el sustrato cooperativo podremos hacer un uso colaborativo de la tecnología, tan proclive a la utilización individual e individualista. Si esto ya es posible en el ámbito informal (redes sociales tipo facebook...) creemos que en el ámbito escolar, donde los objetivos están marcados previamente, también lo es. Para ello puede ser muy efectivo el uso de herramientas como moodle. A través de estas plataformas digitales, donde se usan los foros de discusión, los blogs, las tareas y talleres, las wikis... podremos trabajar incluso, de manera conjunta, algún proyecto. El reto del educador es utilizar estas tecnologías de tal manera que los alumnos aprendan juntos. Además de que los alumnos sean competentes en contenidos, lo deben ser sobre todo en el tipo de relaciones que se establecen entre las personas que utilizan estas herramientas.

Referencias Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Buenos Aires. Paidos. Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). Los nuevos círculos del

aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela . Buenos Aires. Aique. Jollife, W. (2007). Cooperative Learning in the classroom. Putting it into practice. London. SAGE. Pujolás P. (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo: una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad. Aula de

Innovación Educativa nº 59. Pérez Sánchez, A.M. y Castejón, J.L. (2000). Inadaptación escolar. San Vicente. Editorial Club Universitario. Sharan, Y. y Sharan, S. (2004). El desarrollo del aprendizaje cooperativo a través de la

investigación en grupo. Sevilla. Publicaciones M.C.E.P. Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires. Aique, Williams, R.B. (2002). Cooperative Learning: A Standard for High Achievement. California. SAGE.


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Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de…

Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento acadé mico y el clima de convivencia en educación secundaria obligatoria. Cc. La salle de palencia. David Saura López Javier del Valle Antolín Profesor de Matemáticas. Colegio La Salle de Palencia. Profesor de Ciencias. Colegio La Salle de Palencia. [email protected],[email protected]

Resumen Importantes estudios realizados en los últimos años concluyen que el aprendizaje cooperativo mejora significativamente el rendimiento académico, las relaciones personales y la maduración de los alumnos. Son estos aspectos los que muchas veces intuímos como más necesitados de renovación en la escuela. Desde nuestra experiencia hemos confirmado también estos datos: mejoría de calificaciones, crecimiento intrapersonal e interpersonal. El artículo resume la experiencia de implantación y los resultados obtenidos en el CC La Salle de Palencia.

Palabras clave: aprendizaje en grupo, relaciones interpersonales, rendimiento escolar, calidad de enseñanza.

Abstract Important studies carried out in recent years conclude that cooperative learning significantly improves academic achievement, personal relationships and maturity of the students. These are often the aspects which we intuitively see as being in most need of renewal in our schools. From our experience we can also confirm; improved results, intra and interpersonal growth. The article summarises the experience of the implementation and results © Ediciones Universidad de Salamanca

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achieved in La Salle School Palencia.

Keywords: Group learning, interpersonal relations, school success, quality of education.

1. Introducción Nunca como hoy ha sido tan importante el clima de convivencia de las aulas. Su buen desarrollo repercute, como efecto dominó, en la eficacia del aprendizaje. El valor de la convivencia es un aspecto presente en toda realidad educativa. La demanda social respecto de esta cuestión es fuerte, muchas veces se convierte en una presión que es imposible aplacar sin datos. Estamos convencidos de que este es uno de lo elementos más significativos del mal llamado “currículo oculto” de nuestra escuela. Cualquier espacio que acoja un trabajo ha de ser acogedor para las personas. Numerosos estudios avalan este hecho, aunque es el sentido común el que indica que es imprescindible sentirse “a gusto” para poder trabajar “a gusto” y así obtener mejores resultados. Esta es una realidad en cualquier ámbito. Más si cabe en el contexto educativo en el que por la edad de los destinatarios y la influencia cultural, es más necesario que nunca poder mantener relaciones sanas. A pesar de que nuestra inquietud es esta, no podemos dejar de reconocer un deseo tácito de mejora en los resultados académicos.

2. Revisión teórica A la vista de algunos resultados de los centros educativos en lo relativo a fracaso escolar y convivencia, consideramos necesario resituar las estructuras organizativas que sostienen la escuela. Del análisis y la reflexión surgen propuestas que nos colocan en un nuevo camino. Analicemos algunas cuestiones teóricas más pormenorizadamente.

2.1. Modelo de escuela, ¿cómo es la escuela? Tradicionalmente concebimos la escuela como depósito del saber, como el único lugar de aprendizaje y transmisión de cultura. La evolución social apunta a la escuela como un lugar más donde se facilita el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos. Fieles herederos de la época industrial, en estos momentos prima todo lo relativo al orden y la organización. Una estructura muy regulada y tremendamente estática donde se celebran relaciones verticales y asimétricas (adulto/niño, profesor/alumno, profesor/profesor). © Ediciones Universidad de Salamanca

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Pero la postmodernidad ha dejado ya su poso en nuestra cultura. Los habitantes escolares enarbolan la bandera de la relación y no tanto del orden, reivindican una estructura más flexible y más versátil, más estética y menos estática. Donde las relaciones entre los distintos estamentos sean más horizontales y más simétricas.

2.2. ¿Cuál será la nueva función social de la escuela? Estamos evolucionando desde un modelo donde la demanda social hacia la escuela era enseñar habilidades básicas como leer o escribir. Porque la necesidad laboral del momento era la capacitación profesional insistiendo sobre todo en los conocimientos. Y actualmente nuestro modelo social demanda una capacitación más personal que profesional, donde la insistencia sea ser capaz de aprender a aprender. El aprendizaje cooperativo, en este sentido, otorga un gran protagonismo a los alumnos. “Cada alumno debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje”. Y el profesor tiene un papel determinante: es guía del proceso y es el gestor y estructurador de la tarea cooperativa. Aporta además un matiz exquisito, es favorecedor de la autonomía de los alumnos.

2.3. Perfil del profesor Clásicamente entendemos que son los alumnos los que tienen que entender (comprender sus explicaciones) al profesor. Un buen profesor es aquel que prepara bien sus clases, que se explica bien, que llega a los alumnos, un buen transmisor de conocimientos y valores. El nuevo modelo insiste en que somos los profesores los que tenemos que entender a los alumnos (comprender su proceso de aprendizaje, su situación vital...). Que solo cuando los entendemos nos convertimos en facilitadores del aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Que podemos propiciar los mejores contextos para que se puedan producir los mejores aprendizajes. Que podemos proponer contextos de aprendizaje que permitan a los alumnos contactar consigo mismos, descubrir quienes son y tomar las decisiones necesarias para su vida.

3. Objetivos En estos últimos años, muchas investigaciones educativas se han centrado en los resultados del aprendizaje cooperativo. Johnson and Johnson (1999) destacan de sus estudios tres resultados fundamentales de la cooperación: §

El mayor esfuerzo para lograr algo.


97



§

La mayor calidad de las relaciones interpersonales.

§

La mayor adaptación, mejora de la salud psicológica y mayor competencia social.

§

Los hermanos Johnson reseñan que pocas investigaciones sobre educación tienen una validez y capacidad de ser generalizadas en distintos contextos como el aprendizaje cooperativo. Slavin (1999), por su parte, indica en sus estudios que el aprendizaje cooperativo:

§

Consigue un mayor logro académico y mejora las relaciones interpersonales.

§

Provoca otros resultados colaterales no cognitivos pero tremendamente beneficiosos: mayor autoestima, mayor motivación, autoaprendizaje y autonomía, mayor disfrute de la clase, mayor tiempo dedicado a la tarea y mejor conducta, aumento de la simpatía por los compañeros de clase, mayor capacidad de ponerse en el lugar del otro y de solidarizarse con los demás.

Es decir, según Slavin, el aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje de las habilidades sociales: conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente se desarrolla la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social. A la vista de estas premisas y la realidad educativa del CC La Salle Palencia, desde 2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar específicamente en la Educación Secundaria Obligatoria. §

Disminuir el fracaso escolar y elevar el rendimiento del mayor número posible de alumnos.

§

Establecer relaciones positivas entre los alumnos donde valoremos especialmente la diversidad.

§

Propiciar la resolución de conflictos con técnicas no violentas.

§

Crear un espacio donde los alumnos puedan entrar dentro de si mismos para hacer posible el descubrimiento de la dimensión interior de la persona y facilitar


98



su crecimiento personal.

4. Resultados Los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: aprender los contenidos escolares (cooperar para aprender) y aprender a trabajar juntos, como un contenido escolar más (aprender a cooperar). Y es necesario, como mínimo, que esta doble finalidad se logre para que podamos afirmar que realizamos aprendizaje cooperativo. Podemos expresar los resultados obtenidos, después de 6 cursos de implantación del modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia, en: a.- Mejora de las Calificaciones académicas. b.- Gestión del aula más activa y participativa. c.- Mejora del clima de convivencia. d.- Reconocimiento de instituciones educativas. Desarrollamos a continuación cada apartado.

a.- Mejora de las Calificaciones académicas En cuanto a los resultados académicos conseguidos aportamos los siguientes datos comparados de la 1ª evaluación como de la evaluación de junio en los últimos cursos académicos. Los datos de 2003 a 2005 corresponden al método tradicional y el resto al aprendizaje cooperativo, siempre en 1º de E.S.O. Tabla 1: comparativa de resultados académicos Curso

Suspensos 1ª ev

Media 1ª ev

Suspensos ev Junio

Media ev Junio

2003-04

134

5,86

90

6,18

2004-05

131

6,01

65

6,45

2005-06

91

6,74

52

7

2006-07

38

7,26

57

7,43

2007-08

64

6,22

52

6,5

2008-09

42

6,35

56

6,48

2009-10

47

6,23

61

6,43

b.- Gestión del aula más activa y participativa La valoración de las preguntas (13, 16 y 17) de distintos cuestionarios de satisfacción © Ediciones Universidad de Salamanca

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elaborados (este es de 2007) arrojan los siguientes resultados para alumnos y profesores, sobre 10 puntos: Tabla 2. Evaluación de la convivencia (2007) Pregunta

Alumno

Profesor

13. Se ha respetado dentro de cada grupo el esfuerzo, el trabajo y las aportaciones de cada uno de los componentes.

6,95

6,7

16. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos participar más y de forma más organizada.

7,2

8,1

17. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos tener más responsabilidades en el aula.

7,6

8,03

c.- Mejora del clima de convivencia Los datos de los cuestionarios de satisfacción, tanto para alumnos como profesores, en 2006 nos indican que el grado de satisfacción es medio-alto para: §

El reparto de tareas en cada grupo ha mejorado la convivencia

§

Se han resuelto de forma correcta los conflictos y problemas de convivencia que han surgido entre los alumnos.

§

La Asamblea ha mejorado la convivencia.

La valoración a las preguntas del cuestionario de satisfacción (2006) que estudian la convivencia de manera indirecta, para alumnos y profesores es la siguiente (sobre 10): Tabla 3. Evaluación de la convivencia (2008) Pregunta 9. Los grupos de aprendizaje cooperativo han propiciado que los alumnos se conocieran mejor entre sí. 10. El aprendizaje cooperativo ha hecho que respete más a cada uno de los compañeros: sus opiniones, trabajo, etc... 19. Los alumnos se han sentido a gusto en los tres grupos de aprendizaje cooperativo de los que han formado parte.

Alumno

Profesor

9

9,1

8,1

8,5

6,9

5,8

La valoración del clima de convivencia se ha realizado también a través de la comparación de comunicados escritos de envío a las familias por motivos disciplinarios. Es significativa la evolución. Hemos observado la disminución de estos comunicados en un 65% respecto del curso 2003/04 y un 55% respecto del curso 2004/05. En cursos siguientes la tendencia se ha mantenido estable. Hemos creado un espacio donde los alumnos puedan: entrar dentro (in) de si mismos, disfrutar de la dimensión interior de la persona (in-terioridad) y estar tranquilos y mirar © Ediciones Universidad de Salamanca

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o expresar sus sentim-in-entos. Lo hemos llamado viernes-in. Un viernes de cada dos semanas dedicaremos un espacio para que los alumnos de E.S.O. puedan practicar actividades que consideramos cumplen el objetivo antes señalado. Se plantean 6 actividades (canto, escuchar música, baile, relajación, lectura, cineforum...) a las que asisten los alumnos que así lo deseen. Los grupos se componen de alumnos de distintos cursos. La duración estimada es de la actividad es de 30 minutos (horario lectivo) un viernes de cada 15 días. A este viernes lo llamaremos viernes-in (para entrar dentro, in-teriorizar...) Cada alumno de la etapa decide previamente a qué taller-actividad asistirá. Es un trabajo de coordinación que realizan los tutores de cada curso. Los alumnos de 1º se centran exclusivamente en el canto y ocasionalmente este es sustituido por danzas del mundo. Cada alumno, por tanto, el día de realización de la actividad sabe a dónde ha de dirigirse y con qué profesor. El profesor que participa en cada actividad recibe un listado de los distintos alumnos de las diferentes clases que acudirán a su taller. La dinámica ha funcionado a lo largo de los últimos cursos y la satisfacción por parte de profesores y alumnos es muy significativa. En 2007 hemos realizado una valoración de estructuras concretas desde las que trabajamos el clima de convivencia en el centro. Al respecto adjuntamos los datos del viernes-in. Tabla 4. Evaluación del viernes-in (2008) EVALUACIÓN VIERNES IN (alumnos de ESO).

Valor (10)

Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros de mi clase.

6.9

Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros del colegio (de 1 a 10).

6.7

En el colegio hay “buen rollo” de relaciones (de 1-10).

7.1

Me siento a gusto en el colegio (de 1 a 10).

7.9

Gracias a los Viernes-in me siento más a gusto en el colegio (de 1 a 10).

6.5

Los Viernes-in tienen que continuar durante el curso que viene (1 a 10).

8.8

Los Viernes-in me han servido para conocerme mejor (de 1 a 10).

5.7

Los Viernes-in me han servido para aprender a relacionarme (de 1 a 10).

5.9

En la encuesta de evaluación de centro de 2009 los datos relativos a preguntas de convivencia en E.S.O. son (sobre 5 puntos):


101



Tabla 5. Evaluación de la convivencia (2009) Pregunta

Valor (/5)

La convivencia en el colegio es buena.

3,65

Cuando existe un conflicto el colegio intenta solucionarlo.

3,68

Estoy a gusto con mis compañeros.

4,02

Estoy orgulloso de ser alumno de este colegio.

3,86

d.- Reconocimiento de i nstituciones educativas. A petición del Centro de Formación e Innovación Educativa de Palencia hemos publicado nuestra experiencia de convivencia en la revista “Apuntes” del CFIE, número 15, bajo el título “Cómo-vivir para con-vivir”. En 2006, la Red de Escuelas Asociadas a la Unesco ha reconocido nuestro centro como centro asociado tras valorar nuestro proyecto, en el que se incluye el aprendizaje cooperativo. Hemos también realizado dos publicaciones para uso privado de la propia institución La Salle. Una por escrito, Manual de Aprendizaje Cooperativo. Otra en formato página web que necesita autenticación para ser consultada. Asimismo la Junta de Castilla y León ha reconocido este trabajo con dos premios como una de las mejores Experiencias de Calidad (ORDEN EDU/1775/2006, de 9 de Noviembre, por la que se seleccionan las Mejores Experiencias de Calidad desarrolladas por centros y servicios educativos durante el curso 2005/2006 y ORDEN EDU/2020/2008, de 20 de Noviembre, por la que se seleccionan las Mejores Experiencias de Calidad desarrolladas por centros y servicios educativos durante el curso 2007/2008).

5. Discusión Hemos evidenciado una clara mejoría del rendimiento académico con respecto a los cursos anteriores tanto en el descenso del número de suspensos como en la mejora de la nota media, inicial y final, alcanzada por los alumnos. Los datos se refieren a la experiencia de los últimos seis cursos y por tanto nos ofrecen fiabilidad. Queda pendiente un estudio comparado de competencia curricular que podremos realizar con centros que ofrezcan características similares al nuestros excepto en el quehacer © Ediciones Universidad de Salamanca

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cooperativo. La convivencia escolar es el caballo de batalla en la tríada que conforman junto a la convivencia y la participación, la gestión del aula. Resulta muy difícil en un mundo como el nuestro convivir en un grupo de aprendizaje con otros compañeros que tienen otras ideas diferentes a las mías, otras capacidades, otros valores. Precisamente la falta de habilidades sociales hace que las relaciones interpersonales estén cargadas de conflictos difíciles de resolver debido a la falta de herramientas para gestionar el propio conflicto. Esta, la convivencia, es una de las variables que mejor ha evolucionado en los datos del centro de los últimos años, como lo hemos visto con los datos aportados. Para los alumnos el grupo de trabajo puede llegar a ser a veces, de hecho lo es, un grupo de difícil gestión. Hay que trabajar, pues, de forma constante y prever la organización heterogénea de los grupo de trabajo, la selección de los alumnos que conformarán cada grupo y dedicar el tiempo necesario a la resolución de conflictos interpersonales porque generan en nuestros alumnos una riqueza inestimable como personas. Un dato importante para la convivencia es un aumento de la motivación del alumnado. Subjetivamente se palpa en el ambiente. Además detectamos una apetencia más objetiva por “estar” en el aula: disminución del número de ausencias y retrasos. También se puede observar en expresiones de los propios alumnos reflejadas en las distintas encuestas abiertas de satisfacción realizada a los alumnos que no son posibles recoger en este artículo por una evidente cuestión de espacio. Son datos que mantenemos en la última encuesta de satisfacción de 2010. Además es necesario tener en cuenta la drástica disminución de amonestaciones (60%) por escrito, ya sea por gravedad o reiteración, enviadas a las familias por escrito.

6. Conclusiones Los hermanos Johnson (1999), Slavin (1999) y otros autores han realizado numerosos estudios y no dudan de los beneficios del aprendizaje cooperativo. Nuestros resultados son humildes pero coinciden esencialmente con los suyos. Los datos nos hacen pensar en los cambios necesarios que tienen que hacer las escuelas. Esta metodología de trabajo descrita podrá integrarse espontáneamente en el uso de las TICs. El aprendizaje cooperativo exige flexibilidad para alcanzar el aprendizaje, considerar al otro como colaborador y no competidor, trabajar en red,... Hemos ido sentando las bases para hacer un uso colaborativo de las TICs. Por otro lado, las TICs © Ediciones Universidad de Salamanca

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pueden facilitar el establecimiento de itinerarios personalizados según la necesidad y/o la experiencia de los implicados. El aprendizaje entre iguales, los grupos de expertos, los grupos de aprendizaje heterogéneos... crean las condiciones idóneas para trabajar con éxito con herramientas más interactivas como son las nuevas tecnologías. El trabajo realizado en el método cooperativo hará eficaz el trabajo con las TICs, además podremos ampliar la "presencialidad" más allá del horario escolar. En este mundo tecnológico, estas bases darán continuidad también a lo aprendido en etapas posteriores de la formación, como el mundo universitario y el laboral.

Referencias Carrasco, J.B. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid. Rialp. Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Buenos Aires. Paidos. Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). Los nuevos círculos del

aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela. Buenos Aires. Aique. Lobato Fraile, C. (1998). El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Guipúzcoa. Servicio editorial de la Universidad del País Vasco. Ovejero Bernal, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la

enseñanza tradicional. Barcelona. PPU. Pérez Sánchez, A.M. y Castejón, J.L. (2000). Inadaptación escolar. San Vicente. Editorial Club Universitario. Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires. Aique.


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2.

Las distintas metodologías de

aprendizaje colaborativo

Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo

Carlos González Ruiz

Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Carlos González Ruiz Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca [email protected]

Resumen “Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo” quiere describir y mostrar nuevos entornos TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo mediante el uso de metodologías activas. Internet, como gran fenómeno sociocultural y el desarrollo de la WEB 2.0, junto a las diferentes herramientas que nos ofrecen, han abierto multitud de posibilidades para distintos aspectos como la formación del profesorado, el uso de una metodología constructivista en nuestros modelos de enseñanza/aprendizaje, procesos de innovación y mejora, aprendizaje colaborativo, etc. En este artículo se analizará el potencial de las redes sociales, vistas éstas como comunidades de aprendizaje así como los distintos tipos de edublogs que existen. Se analizarán distintas redes sociales como espacio colaborativo así como se expondrán distintos ejemplos de edublogs cooperativos.

Palabras Clave: redes sociales, edublogs, WEB 2.0, aprendizaje colaborativo Abstract “Social networks and edublogs as tools of interactive learning” want to describe and show new TIC sites for the development of cooperative learning by using an active methodology. The internet, as a great social and cultural phenomenon, and the development of WEB 2.0, together with the different tools they provide us, have offered a lot of pedagogical possibilities such as teachers’ training, constructivist methods in © Ediciones Universidad de Salamanca

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our teaching/learning patterns, processes of innovation and improvement, interactive learning and so on. In this article, we will analyze the advantages of social networks, regarding them as educating communities, as well as the different types of edublogs we have at our disposal. We will analyze different social networks as interactive educational sites and we will present different examples of participating edublogs.

Keywords: social networks, edublogs, WEB 2.0, interactive learning

1. Introducción La mayoría de las aulas del sistema educativo español, concretamente las etapas de 5º y 6º de primaria así como 1º y 2º de la ESO han tenido un cambio considerable con la aparición del programa impulsado por el Estado Español “Escuela 2.05”, cuyo principal objetivo es la digitalización del sistema educativo. Recursos como la conectividad (internet), la Pizarra Digital Interactiva (PDI) y los netbook (ordenadores miniportátiles) han supuesto un cambio radical a la hora de utilizar nuevos materiales por parte del profesorado y el alumnado. En este contexto tecnológico y gracias a las herramientas que podremos observar a continuación tenemos la oportunidad de cambiar nuestra forma de aprender, pasando de la individualidad a la cooperación. Si atendemos a la definición de la palabra colaborar en la RAE6 podemos observar que la define como el trabajo con otras personas para la realización de un obra. Para lograr ese fin hemos utilizado a lo largo del tiempo multitud de herramientas: libros, Pizarras tradicionales, vídeos, etc. El soporte de dichas herramientas dificultaba enormemente optar por un aprendizaje colaborativo. Sin embargo, en estos últimos años y con la aparición de la WEB 2.0 se nos ha abierto un abanico de posibilidades para lograr una interacción real y construir el conocimiento de forma cooperativa. Este artículo quiere mostrar la potencialidad de dos herramientas de la llamada WEB 2.0: las redes sociales, entendidas éstas como comunidades de aprendizaje y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo. El desarrollo de la WEB 2.0, entendida como una nueva generación WEB, permite a los usuarios mantener una actitud activa y cooperativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

5

El programa Escuela 2.0 ha sido impulsado por el Estado Español y las Comunidades autónomas y tiene como principal objetivo digitalizar las aulas del sistema educativo español, concretamente las etapas de 5 y 6 de primaria y 1 y 2 de la ESO (http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20 visto el 8-04-2011) 6 Según la RAE colaborar es: Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra. © Ediciones Universidad de Salamanca

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El cuerpo del artículo tendrá varias partes diferenciadas. En un primer momento, se realizará un acercamiento contextual dónde se encuadran estas herramientas, poniendo especial hincapié en el desarrollo de la WEB 2.0 así como las características más significativas de las redes sociales y edublogs. Para el desarrollo del trabajo se ha realizado una entrevista el creador de la red social Internet en el Aula así como se ha adoptado una observación participante en las redes sociales y edublogs analizados.

2. Contextualización- WEB 2.0 Hace aproximadamente unos 5 años, la evolución de Internet ha creado un espacio único en donde el sujeto cambia de un rol pasivo ante su formación a uno activo, los canales de comunicación son inmejorables… creando unas herramientas que, con un buen uso, podrían aumentar el aprendizaje colaborativo entre iguales. Esto es debido a la aparición de la WEB 2.0 Podemos encontrar multitud de definiciones con respecto a la WEB 2.0. Dicho término fue acuñado por Tim O, Reilly (2004) para referirse a una segunda generación de lo que conocemos como WEB. Ésta vendría acompañada de multitud de herramientas como los blogs, redes sociales, wikis, etc., y prestan una amplia gama de servicios tanto a particulares, instituciones o empresas. Es complicado aceptar una definición única sobre el concepto WEB 2.0, ya que ésta posee multitud de características y se encuentra en continuo movimiento y cambio. Sin embargo, y siguiendo a De La Torre (2006), la WEB 2.0 es algo más que informática, ya que se están estableciendo multitud de procesos complejos entre las relaciones de los seres humanos, la creación de conocimiento, la participación, colaboración, etc. Es muy importante comentar las características más significativas que ha supuesto la llegada de la WEB 2.0 al entorno educativo y para ello es necesario establecer una diferenciación con respecto a la WEB 1.0 (entendida ésta como aquella correspondiente entre los años 1991-2003).

2.1. Web 2.0-Web 1.0. De acuerdo con Peña, Córcoles y Casado (2006), la característica más importante de la WEB 2.0 ha sido cambiar de manera notable la distancia entre los roles de las personas que producían las WEB y los usuarios de las mismas. En esta misma línea se explícita Nafría (2007), cuando nos comenta que “el usuario es el rey”. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Otra de las características más importantes nos las apuntaba Dan Gillmor (2004), cuando en su obra “We the media- Grassroots Journalism by the People, for the People,”, nos explicaba que se había pasado de la lectura a la lectura-escritura. Esto supuso un cambio muy importante en el desarrollo de Internet y del camino de pasar de la sociedad de la información hacia una de conocimiento. Los roles han cambiado, y eso ha supuesto un cambio muy importante en muchos terrenos, entre los que destacaría la formación y los negocios. Downes (2005) en unos de sus artículos más conocidos “Elearning 2.0, nos habla de que la importancia del e-learning no consiste en cómo aprender, sino como usar el e-learning para poder crear algo más y comunicarnos. El mismo Downes (2004) nos ofrece un buen ejemplo de cómo las cosas están cambiando en lo que se refiere a la concepción del aprendizaje. (Figura nº 1, citado por Castaño, 2007): Lineal

Multidireccional

Ya no se trata sólo de una cadena de información sino dotar de significado a todo aquello que hacemos en ella. Estático

Dinámico

El aprendizaje siempre que lo necesitas a tu alcance, en cualquier lugar y momento. Contenido

Experiencia

En este apartado las redes sociales tienen mucha importancia, pues al aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión. Demostración

Inferencia

Siempre hemos aludido a la importancia de aprender en la práctica, es decir de lo que estamos haciendo. Objetivos

Metas

No sólo se trata de cubrir unos objetivos para un trabajo o investigación determinado. Se trata de querer aprender, de mejorar nuestra práctica. Uniformidad

Diversidad

Las minorías también importan, así que nuestras preferencias personales también importan.

Figura 1. Cambios en la concepción del aprendizaje promovido por las tecnologías WEB. (Downes, 2004) (Castaño, 2007)


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A través de este cuadro podemos observar como el cambio es significativo, pues rompe con la estructura estática y pasiva del e-learning tradicional, en que solamente se impartían cursos de forma dirigida. El profesorado, debe aprovechar estos espacios para su formación, ya que a través de su actitud activa y colaborativa puede lograr una serie de competencias fundamentales para su práctica profesional. La tecnología se deja notar más profundamente en el momento en que altera la forma en que la gente se junta y se comunica.

3. Redes sociales como comunidades de aprendizaje. Comunidades virtuales vs comunidades tradicionales. ¿Qué tipos de espacios sociales se crean mediante el uso de las redes?

Según Kollock y Smith (2003) se pueden destacar dos teorías opuestas. La primera hace referencia a los efectos positivos de las redes, que educarán e impulsarán la democracia y salvarán sus vidas. Los críticos opinan que dichas redes van ofreciendo nuevas oportunidades para la vigilancia y el control social. En este sentido, los ciudadanos de hoy, tenemos que tener mucho cuidado acerca de la utilización de nuestros datos. Casos como Facebook han puesto de manifiesto el control que algunos gobiernos y empresas han ejercido sobre esta red social. En educación, las redes sociales han sido en muchos casos sinónimas de comunidades virtuales. Este último concepto es muy controvertido, debido a que muchos colectivos están recelosos de estas colectividades surgidas gracias a la tecnología. Domenech, Tirado y Vayreda( 2005) nos recuerdan cuáles son aquellas características ineludibles para que realmente exista una comunidad ( entendida como presencial). Éstas son: ·

La territorialidad compartida

·

El sentido de continuidad

·

El compromiso

·

La obligación( moral , ética y, a veces, jurídica)

Al igual que los defensores de la comunidad virtual, entre los que me encuentro, prefiero centrar las atenciones en las diferentes interacciones que crean los colectivos, cómo se sostienen y que capacidades podemos darle para trabajar en procesos grupales y colaborativos, pues creo que ese sentimiento de comunidad ha cambiado mucho. Además las distintas investigaciones que en breve se resumirán aquí, confirman todo lo © Ediciones Universidad de Salamanca

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contrario. No se puede hablar de que las comunidades presenciales y virtuales sean iguales, pero tampoco podemos argumentar con seguridad una sea mejor que otra. Como bien dice Cabero (2006) se habla de comunidad digital, de comunidad telemática, etc., pero que independientemente del nombre que se utilice, parce claro que las redes crean una interacción social entre las personas dignas de investigar. Lo que parece claro es que los agentes educativos, mediante el uso de las redes sociales, han formado grupos de discusión sobre temas diversos, han jugado a juegos e incluso han trabajado en proyectos colaborativos, con lo cual podemos decir que estas redes no son simples medios de comunicación, sino una herramienta que en un futuro (si no lo es ya) cambiará mucha de nuestras prácticas cotidianas. En el siguiente punto podemos ver algunos ejemplos.

3.1. Ejemplos de redes sociales colaborativas:

3.1.1. Red social Internet en el aula Esta red social nació con el objetivo de ser una plataforma de intercambio de experiencias, recursos y creación de comunidades de práctica de docentes por áreas. Podemos comentar que unos de los objetivos generales se han cumplido, pues podemos decir que es una de las mayores redes sociales de habla hispana con mayor aceptación y participación. Fue creada por José Luis Cabello7, quién nos comenta que la idea de crear la red docente "Internet en el Aula" surgió en el grupo de colaboradores de José Cuerva, a quien como miembro del Comité de Programa del Congreso Internet en el Aula se le pidieron ideas e iniciativas con el fin de dinamizar la sección virtual de aquel Congreso. En el último año y con la aparición del programa “Escuela 2.0”, dicha red empezó a estar gestionada por el ITE (Instituto de tecnologías educativas) contando actualmente con casi 8500 miembros, 1400 posts, 761 vídeos, etc. Sin embargo, más allá de ser un lugar dónde almacenar contenidos, existen multitud de foros que promueven el

aprendizaje colaborativo entre los usuarios de la página. De esta forma podemos encontrar categorías a debatir como: proyectos, buenas prácticas 2.0, herramientas, materiales didácticos, competencias, metodología, formación, etc., estableciéndose una auténtica interacción eliminando las barreras espacio-temporales. Lo más interesante de todos estos foros son los proyectos que surgen entre distintos grupos de docentes de 7

Se ha realizado una entrevista on-line al creador de la red social “Internet en el aula”, José Luis Cabello


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toda España e incluso de América Latina, ya que las herramientas que nos ofrece la WEB 2.0 son fantásticas para ello.

3.1.2. Twitter Al hablar de Twitter, aparte de red social, podemos ponerle la etiqueta de “Microbloggins”, es decir, multitud de mensajes escritos, la mayoría con un hipervínculo adjunto y con una capacidad máxima de 140 caracteres. Yo lo definiría como un diario de campo en el que poder trabajar cualquier cuestión, sin barreras espacio-temporales, ya que al igual que ocurre con Facebook, es posible mandar mensajes a través del móvil de cualquier trabajo o afición que estemos realizando. Diferentes instituciones de la administración, ya sean Moncloa, Partidos Políticos, etc. así como empresas, particulares y demás agentes, ven en esta red una comunicación inmejorable debido a su característica particular a la hora de escribir mensajes que no superen los 140 caracteres. Un ejemplo colaborativo fantástico de Twitter es el libro “El Bazar de los locos”, (un proyecto de escritura colaborativa) un trabajo editado por Novadors- Edición8 ( está en proceso de maquetación, http://www.elbazardeloslocos.org/ ) , coordinado por Francesc 9

10

Llorens(@francescllorens ) y Juan José Calderón Amador (@eraser ). Ha sido un proyecto colaborativo en el que multitud de personas dedicadas a la educación han escrito un pequeño artículo de 2-3 páginas acerca de la red social Twitter y su potencial como herramienta. Autores como Dolors Reig, Jordi Adell , Cristobal Suárez, entre otros han participado en dicho proyecto.

4. Edublogs Dicha herramienta está siendo utilizada por muchos profesores en su práctica educativa como elemento de innovación en su metodología. El cambio del rol del alumno, el aprendizaje por descubrimiento así como el trabajo colaborativo entre alumnadoprofesorado, alumnado-alumnado, etc., son sólo algunas de las características más importantes de dicho instrumento. Es preciso detallar más adecuadamente sus posibilidades.

8

Novadors-Edición es una iniciativa dedicada a conocer propuestas, proyectos y materiales sobre las TIC en educación elaborados por el propio profesorado. http://www.novadors-edicions.org/(24-04-2011) 9 Nick utilizado en la red social Twitter ( se hace necesario esta aclaración pues la colaboración se establecía por estas vías) 10 Nick utilizado en la red social Twitter © Ediciones Universidad de Salamanca

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Haro (2007) nos propone una clasificación de los distintos tipos de edublogs que podemos encontrar en la red. Estos se dividen en: ·

Edublog del profesor: en él se pueden encontrar diferentes materiales para el alumnado, como información, actividades, etc. Está elaborado por el profesor o por varios profesores.

·

Edublog del alumno: está elaborado por el alumno y suele contener actividades propuestas por el profesor, etc. Es individual

·

Edublog de profesores y alumnos: probablemente este sería el tipo de edublog más interesante ya que implica tareas colaborativas, tanto entre alumnos, como entre alumnos y profesores.

Los edublogs contienen un potencial distinto, que aunque no permite mucha conectividad entre los agentes, si que promueve un aprendizaje colaborativo, basado en la búsqueda, análisis de la información, así como una nueva forma de comunicarse hacia los demás. Tiscar Lara (2005) nos comenta que el uso de los edublogs tiene un gran potencial como herramienta de enseñanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. Esto es debido a que puede ofrecer al sujeto una forma de comunicarse a través de la red, en forma de textos, imágenes y contenidos multimedia. Castaño,Maiz,Palacio y Villaroel(2008). Pere Marquès (2007) nos comenta que los blogs son un espacio personal, donde se pueden escribir noticias, enlaces, etc. Lo interesantes es que el autor añada un espacio colaborativo, debido a los comentarios que puede realizar el lector en la propia entrada del blog. Sin embargo, desde la experiencia propia, es una herramienta poca utilizada ya que la interactividad es limitada. Siguiendo de nuevo a Tiscar Lara (2005) y para terminar con la contextualización de los edublogs me gustaría comentar algunas características fundamentales con respecto al aprendizaje colaborativo: ·

Fomento del debate: A través de las entradas y comentarios realizados por los alumnos y profesores podemos expresar nuestros sentimientos, ideas, proyectos, etc., que pueden ser debatidos por todo aquel que desee, pudiéndose establecer un debate que permita la construcción del conocimiento de forma colaborativa.

·

Creación de comunidades de aprendizaje: Los trabajos colaborativos, con una buena planificación del profesor pueden llegar a ser muy valiosos, en el sentido


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de que se pueden crear comunidades de aprendizaje entre todos los participantes del blog. Los edublogs han sido una herramienta con un carácter bastante individualista. Sin embargo, dicho instrumento nos permite crear proyectos colaborativos. Para ello, es necesario una buena propuesta por parte del profesor, el cual deber dar unas pautas para que esto se consiga.

4.1. Ejemplos de edublogs colaborativos: En este apartado me gustaría mostrar algunos ejemplos de edublogs colaborativos al igual que hice con las redes sociales. Blog

Poemario

Colectivo:

“Poesía

eres

tú”

(http://proyectopoesiaerestu.wordpress.com/) El proyecto “Poesía eres tú”, como bien se explicita en su blog, consiste en confeccionar un video-poemario colectivo, con poemas seleccionados, recitados y comentados por alumnado del primer ciclo de la ESO. El objetivo del proyecto es acercar la poesía y las TIC a las aulas mediante la recitación, el análisis crítico, el disfrute literario y el ejercicio de la expresión oral y corporal a través de la literatura, así como fomentar la participación en un mismo proyecto colaborativo de docentes y alumnos alejados geográficamente. Autores: Silvia González Goñi y José Hernández Ortega. Blog: “El kiosko de Chuches” (http://kioskodechuches20.wordpress.com/about/) Dicho blog es un ejemplo de colaboración entre docentes muy interesante. A través de Twitter surgió la idea de recopilar todas aquellas aplicaciones que no necesitarán registro alguno para ser utilizadas. Para el profesorado con un alumnado con edades tempranas (Escuela 2.0) ha supuesto un recurso de indudable valor, ya que muchas de las herramientas de la WEB 2.0 necesitan un registro que normalmente suele ser los dieciocho años. Blog: “La clase de Gregorio en Abrucena” (http://abru5-6.blogspot.com/) Dicho blog pertenece a la clase de un profesor de primaria llamado Gregorio Toribio. Desde dicho espacio surgió el proyecto “Nuestros pueblos”, en el que actualmente participan más de veinte centros de toda España. Sus principales objetivos son: que el alumnado trabaje su localidad en multitud de aspectos, implicar a la familia en esta tarea de investigación así como elaborar informes de las distintas investigaciones realizadas en diferentes formas de expresión: oral, escrita, multimedia, etc. © Ediciones Universidad de Salamanca

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5. Conclusiones A lo largo de este artículo hemos podido observar el cambio que ha supuesto la aparición de la WEB 2.0 al campo de la educación. La pedagogía constructivista entra de nuevo en escena gracias a las características que nos ofrece: un cambio de roles entre el profesorado y el alumnado: el primero siendo un guía del aprendizaje (Cebrián M, 2003) y el segundo adoptando un rol activo en todo momento. Además la WEB 2.0 ha traído consigo herramientas que fomentan el aprendizaje colaborativo, como son las redes sociales y los edublogs. La conectividad, la interacción entre iguales, es y será uno de los pilares fundamentales del cambio en educación si sabemos darles un buen uso. Últimamente se está hablando de la WEB 3.0, lo que mejorará aún más las características del aprendizaje colaborativo, pero nos queda aún un largo camino por recorrer. Hemos podido observar distintos ejemplos prácticos de todos los niveles educativos, con la intención de mostrar la potencialidad de dichas herramientas y cómo se pueden trabajar con ellas distintos contenidos, independientemente del área educativa en dónde se encuadre. Sin embargo, hay que advertir que la etiqueta 2.0 es una actividad pendiente a investigar en el mundo universitario. El aprendizaje colaborativo vuelve a escena gracias a las Tecnologías de la información y la comunicación. La pedagogía debe apropiarse de las distintas aplicaciones que nos ofrece la WEB 2.0, para de esta forma adoptar una actitud colaborativa en nuestras prácticas educativas. Ahora que ya poseemos las herramientas, es nuestro deber apropiarnos de ellas y saber darles un buen uso pedagógico. En definitiva, la WEB 2.0 ha supuesto un cambio radical a la hora de entender la educación. Las conexiones establecidas desde distintos lugares del mundo hacen pensar que es posible un cambio, en este caso, a través de la cooperación, ya que el aprendizaje traspasa las paredes del aula para convertirse en un proceso colaborativo que no termina nunca.

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Razón

y

palabra

n

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Juan Antonio Gómez Naranjo

Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo …

Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo basado en las TIC Juan Antonio Gómez Naranjo

Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Málaga [email protected]

Resumen El chat es, por su dinamismo e inmediatez, una de las herramientas de comunicación más poderosas en la sociedad de hoy en día. Por ello, debemos comenzar a verlo como un elemento útil que, bien usado, puede ser muy positivo para el proceso educativo. En este texto analizamos su presencia y uso en una asignatura universitaria.

Palabras clave: Chat – Nuevas Tecnologías – Innovación educativa – Campus Virtual Abstract Chat is one of the most powerful tools in our current society because its dynanims and immediacy. For this, we should start to consider it as a useful tool that, well used, could be very positive for the educational process. In this text we analyze its presence and use in a university subject.

Keywords: Chat – New technologies – Educational innovation - Virtual Campus 1. Introducción En una sociedad obsesionada por la inmediatez e inmersa de lleno en el uso constante de las TIC, las herramientas telemáticas de chat se presentan como una opción más que valiosa en lo educativo, por su capacidad de dinamización, instantaneidad y su voluntad comunicativa. © Ediciones Universidad de Salamanca

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La tutoría docente-discente y entre iguales, y el uso de las Nuevas Tecnologías, son algunas de las piezas clave sobre la que se sustenta la formación universitaria en el marco europeo. Es por ello por lo que nos interesan los objetivos, el uso y la idiosincrasia con las que la herramienta de chat se utiliza en la formación universitaria actual, dentro del marco del Campus Virtual. Uno de los elementos básicos para un aprendizaje significativo es el trabajo cooperativo entre iguales: y es en este ámbito donde el chat puede convertirse en una fuente inagotable de interacción y construcción del conocimiento, así como de acercamiento de posturas y comunicación de experiencias. Para ello analizaremos el uso, los hábitos y la funcionalidad del chat creado en la asignatura “Evaluación de programas, centros y profesores”, de 3º de Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga, intentado concluir si su uso es el adecuado, si se aprovechan todas sus funcionalidades y si su utilización podría constituir el inicio de un nuevo modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que la autonomía del alumno, la vinculación de la asignatura con la realidad práctica y la innovación por medio de las nuevas tecnologías, resulten una mejora significativa en lo relativo a lo existente anteriormente.

2. Base teórica. Como ya enunciaba Balagué Puxan en 2007, la educación universitaria se encuentra en un proceso de cambio muy acentuado, marcado por dos acontecimientos básicos: la rápida implantación de las TIC en la educación, y la consiguiente necesidad de conocimientos técnicos y pedagógicos por parte del docente para usarlas lo más y lo mejor posible, y la implantación de los créditos ECTS, “ que proponen una nueva

concepción del trabajo del alumno y por lo tanto también del trabajo del profesorado universitario”, utilizando nuevas estrategias y modificando la forma tradicional de entender la docencia. El Campus Virtual es, desde hace unos años, el centro neurálgico alrededor del que gira gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de muchas de las asignaturas que se imparten en cualquiera de nuestras facultades. Este, en ocasiones mal llamado, “campus virtual” ha pasado en muy poco tiempo de ser un mero recipiente de materiales, a uno de los ejes vertebradores de la educación universitaria. © Ediciones Universidad de Salamanca

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“El auge que la educación virtual o e-learning ha adquirido en la última

década obliga a las instituciones educativas a repensar su estrategia educativa y tecnológica, desde las que empiezan a compartir recursos en el portal web, hasta las que prestan un conjunto de servicios educativos y administrativos en línea (…) Algunas instituciones anuncian en sus portales un "Campus Virtual" aunque tan sólo publiquen contenidos en el portal (...). Sin embargo, la evolución de la tecnología ha marcado también una evolución en los servicios en línea que puede prestar una institución educativa, facultando cada vez más la utilización con propiedad del término campus virtual, que envuelve un concepto complejo a la luz de los servicios educativos y las nuevas tecnologías” (Farley Ortiz, 2007). Caminamos, pues, hacia un campus virtual dinámico e interactivo, que suponga para el alumnado más una ayuda para la formación que un lastre para su cotidianeidad: “ En el

Espacio Europeo de Educación Superior adquiere una gran importancia la enseñanza no presencial, así como la enseñanza presencial individualizada o en tutorías de grupos reducidos” (Meneses Monroy et al., 2008). Así, se ha observado que la presencia del tutor y la frecuencia de las interacciones constituyen los componentes de mayor significatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje respecto a los logros académicos y a la satisfacción del alumno. Situación que se ve avalada por diferentes autores (Simonson, 2000; Mac Vay, 2002; Garrison y Anderson, 2003; Barberá, 2004) que sostienen la efectividad de los procesos interaccionales enriqueciendo los contextos virtuales, enfatizando el diálogo educativo, determinando niveles de interacción (Ehuletche et al., 2007). Es en este contexto que enfatiza la importancia del dinamismo y de la presencia del tutor como alicientes para el aprendizaje, donde entra la herramienta del chat. Y es que su funcionalidad, más que demostradas en otros ámbitos, como por ejemplo las relaciones sociales, responde a muchas de las necesidades que se han de cubrir en un proceso de tutoría. Dorrego (2006), citando a Vay (2002), afirma que sólo durante procesos de interacción se lleva a cabo el aprendizaje, y determina cuatro niveles de interacción: 1- la interacción que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor; 3- la que establece con sus compañeros, y 4- la interacción con él mismo. La © Ediciones Universidad de Salamanca

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herramienta de chat puede fortalecer y facilitar tanto la interacción con el profesor como la establecida con los compañeros, por lo que la interacción con el contenido y con él mismo, puede ser tremendamente reforzada. Y es que si “la mayoría de los usuarios de las salas de chat en Internet son varones y

mujeres jóvenes, de nivel socioeconómico medio/alto, que tienen entre 18 y 30 años ” (Galera, 2009) entonces existe un enorme paralelismo entre los usuarios de chat y la población que encontramos en las aulas universitarias. Es por ello por lo que el potencial de uso de la herramienta de chat es tan enorme. Con sólo una salvedad: el uso de esta herramienta ha estado tradicionalmente casi exclusivamente ligada al ocio y a las relaciones sociales, por lo que la construcción de una nueva forma de entender el chat como herramienta de trabajo y formación puede ser un proceso más o menos largo y que conlleve esfuerzo por ambas partes.

3. Funcionalidad práctica. En esta investigación deseamos centrarnos en el estudio de la funcionalidad de la herramienta de chat abierta en el Campus Virtual de la asignatura cuatrimestral “Evaluación de programas, centros y profesores”, perteneciente al plan de estudios a extinguir de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Málaga, e impartida por el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa. El chat se abrió desde el comienzo de la puesta en marcha de la asignatura, y el número de usuarios que se benefician de sus funciones va creciendo conforme avanza el cuatrimestre. Aunque está operativo las 24 horas, coincide que la mayoría de las visitas recibidas y el mayor número de usuarios conectados corresponde al horario de tutoría del profesor, franja horaria en la que suele estar conectado al mismo, dinamizando la herramienta y resolviendo dudas cortas. Tras la observación sistemática no participante a la que hemos sometido a dicha herramienta, podemos concluir que el alumnado ha usado el chat con dos motivos principales: -

eTutoría docente/discente(s): En la ventana principal los alumnos, o grupos de alumnos, han podido plantear a la docente dudas surgidas a lo largo de la realización de las prácticas de la asignatura, sobre la preparación de la prueba final o sobre el trabajo de investigación que han de desarrollar a lo largo del cuatrimestre. En estos momentos en los que la docente ha estado


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presente en la ventana (coincidiendo, además, con su horario de tutoría) se han resuelto numerosas dudas y se han facilitado soluciones para temas que preocupaban al alumnado. Y todo ello de forma telemática, es decir, sin que sea necesaria la presencia física de la docente o del alumnado en la Facultad de Ciencias de la Educación, con los beneficios que esto suponen en

lo

relativo

a

comodidad

para

ambas

partes.

En la mayoría de las ocasiones las dudas o la necesidad de guía en un asunto concreto, han sido perfectamente resolubles con la herramienta: las pocas veces que la complejidad del asunto tratado dificultaba su resolución, se ha concertado una cita física en la que alumnado y docente se han encontrado en el espacio destinado a las tutorías, intentando llegar a una solución. -

eTutoría (entre iguales): El chat puede convertirse en un centro de reunión virtual entre componentes de una misma clase. En él se pueden consultar dudas a los compañeros, socializar, o afianzar lazos que constituirán una parte muy importante de la experiencia universitaria del alumnado. Pero será incluso más útil como centro de reunión virtual para alumnos de un mismo grupo de trabajo que, sin necesidad de desplazarse o verse físicamente, podrán avanzar en la realización de las múltiples tareas y prácticas que han de elaborar a lo largo del cuatrimestre. Bien es cierto que esta función puede cumplirse en otros ámbitos virtuales más tradicionales (msn, irc, chat grupales en algunas redes sociales…), sin la necesidad de que exista un Campus Virtual o la presencia de la Universidad en el proceso, pero también es verdad que el uso de esta herramienta puede institucionalizar el asunto, hacer que no se desvirtúe y que tienda a quedarse en lo académico, dando acceso a personas que, por la enorme diversidad que hoy encontramos en las aulas universitarias, no tuviesen acceso previo a las redes y herramientas sociales citadas anteriormente.

El chat, en lo relativo a la eTutoría, que es el centro de nuestra investigación, tiene ventajas e inconvenientes, en relación a otras herramientas más tradicionales, pero también telemáticas.


122


·


Su inmediatez y dinamismo es mucho mayor que la que encontramos en los foros especializados dentro del Campus Virtual (que en ocasiones suelen estar saturados y en los que la recepción de mensajes tiene un intervalo de treinta minutos antes de que llegue al destinatario, para que el emisor pueda modificarlos), que las wikis (en las que, si bien se promueve la participación grupal, el dinamismo y lo amigable del interfaz pueden quedar en entredicho), y que los mails al correo personal (en los que la opción de destinatarios múltiples pueden hacer que se pisen los mensajes, y que al final la información sea repetitiva e incompleta).

·

Por otra parte, bien es cierto que hasta que la herramienta no se perfeccione, seguirá teniendo ciertas lagunas que no terminan de hacer del chat una herramienta perfecta en lo relativo a las eTutorías. La falta de privacidad, debido a que la ventana principal puede ser leída por todas las personas que estén conectadas en el momento, puede ser un elemento que suponga un hándicap para alumnado más tímido o que tenga que resolver temas más personales. Además, hay elementos inherentes al formato, como la proliferación de mensajes cortos y concretos, que pueden complicar, por ejemplo, la profusión de detalles a la hora de explicar algo específico. Sin embargo, el problema más evidente en lo relativo al uso del chat como herramienta básica de eTutoría es la necesidad de que el docente esté conectado. Esto es complicado en dos sentidos. Por una parte el docente, que cuando se conecta es debido a que está cumpliendo sus horas de tutoría, puede tener a un grupo de alumnos simultáneamente citado en el despacho, por lo que podrá atender muy poco a la ventana de chat. Por otra parte, si los horarios de tutoría coinciden, generalmente, con franjas horarias en las que el alumnado se encuentra físicamente en el centro, suele preferir acudir al despacho del docente, a resolver el asunto in situ. Vemos, pues, como la eTutoría puede ser un complemento para los alumnos asistentes, pero que puede convertirse en un elemento básico para los alumnos que asisten poco o nunca.


123



Ilustración 1: Captura de la ventana de chat

3.1. Propuestas de mejora. Pero también es cierto que esta tecnología, por lo novedoso de su funcionamiento y el poco tiempo que lleva presente en el Campus Virtual de la Universidad de Málaga, aun está lejos de funcionar a la perfección y de satisfacer todas las necesidades y expectativas que el alumnado ha depositado en dicha herramienta. Sondeando a parte del alumnado usuario de la plataforma y de la herramienta, observamos que las quejas al respecto del chat se dividen en dos grandes grupos: funcionalidad y privacidad. Con respecto a la funcionalidad, los alumnos y alumnas se quejan de que las conversaciones no son, al cien por cien, a tiempo real. Hay un breve lapso de segundos entre enviar una frase y que ésta aparezca en la ventana principal. Esto dificulta y enlentece conversaciones que, en otras plataformas, podrían ser mucho más dinámicas e instantáneas. Con respecto a la privacidad, el alumnado se queja de que sólo haya una ventana para todos. En ella se comunican todos los participantes que estén conectados en ese momento, ya sean alumnos entre ellos o alumnos y profesor. Esto hace que personas ajenas a un grupo puedan leer sin ninguna restricción conversaciones que no son de su interés o que, directamente, pertenecen al ámbito de lo personal o lo privado.


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Las sugerencias de mejora de la herramienta que nos concierne van, también, en el camino de lo anterior: así, los alumnos aseguran que usarían más el chat, y para más cosas, si se solucionase el problema de la simultaneidad, es decir, si las conversaciones fuesen realmente en tiempo real. Así mismo, consideran que harían de este chat una herramienta cotidiana si se les permitiese abrir conversaciones privadas, independientes de la principal: ya sea para hablar en privado con el docente, sin que todo el mundo pueda acceder al texto, o entre grupos de trabajo, añadiendo a todos los componente, formando una sala de trabajo ajena a lo que acontezca en el chat.

4. Conclusiones. El chat es una herramienta muy bien recibida por el alumnado, y su uso como herramienta de eTutoría se valora como positivo. Puliendo algunos detalles que lo convierten en poco operativo, tiene un potencial enorme para dinamizar el sistema de tutorías y facilitar el contacto entre docentes y alumnado. Su filosofía se ajusta tremendamente al Espacio Europeo de Educación Superior, e intuimos que acabará convirtiéndose en una poderosa herramienta muy implantada en los estudios superiores. Aunque esta herramienta está dirigida a todo el alumnado, es el ‘no presencial’ el que lo usa con mayor profusión y el que saca de él un mayor partido. Sin embargo, el chat se aleja de la función de eTutoría con la que fue concebido, convirtiéndose en un elemento eficaz y útil en lo referido al trabajo cooperativo y grupal.

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Farley Ortiz, F. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4. Galera, C.J. (2010). Nuevo escenario de socialización del lenguaje: el chat y los adolescentes. Perspectivas de la comunicación, 3. Meneses Monroy, A; Mori, P; Diz, J y Blanco Rodríguez, J.M (2008). Atención personalizada de alumnos a través del campus virtual. Metas de enfermería, 11, 52-55.


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Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través …

Víctor Abella García et al.

Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la universidad Vanesa Ausín Villaverde Vanesa Delgado Benito Víctor Abella Fernando Lezcano Barbero Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Burgos {vausin, vdelgado, vabella, flezcano}@ubu.es

Resumen El desarrollo de la Web 2.0 y la expansión de numerosas aplicaciones ha hecho posible que estas nuevas herramientas se puedan usar en la enseñanza universitaria, para el desarrollo de múltiples tareas y propuestas bajo los principios del trabajo colaborativo. La red nos ofrece multitud de aplicaciones que nos permitan programar actividades basadas en la toma de decisiones, asignación de roles, gestión de los equipos de trabajo, realización de actividades de investigación, etc. El objetivo de este documento, es conocer un poco sobre las nociones básicas del aprendizaje colaborativo y la explicación de cómo se puede trabajar con una aplicación de software en la nube en la universidad. La asignatura en la que se ha desarrollado la experiencia es Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, dentro del Plan de estudios de Grado de Educación Infantil.

Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo, Sofware en la Nube, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.

Abstract The development of web 2.0 and the dissemination of a great number of applications have made possible the use of these new tools in university education, in order to © Ediciones Universidad de Salamanca

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develop various tasks and proposals under the principles of collaborative work. Internet offers a wide range of applications that allow us to schedule activities based on taking decisions, role playing, team work management, research activities, etc. The objective aimed with this experience is to approach students to the basic notions of collaborative learning and the explanation of how can be worked with a software cloud application in the University. The subject in which this experience will be developed is: New Technologies applied to Education, that can be found in the syllabus of the degree in Pre-primary Education.

Keywords: Learning Collaborative, Cloud Computing, new technologies, university. 1. Nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje basados en las herramientas del trabajo colaborativo El sistema educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación. (Lucero, 2011) En este marco conceptual en el que desarrolla el proceso de Enseñanza y Aprendizaje en nuestras universidades, deben tenerse en cuenta las diferentes herramientas que potencian un aprendizaje más flexible y dinámico, a la par que surgen nuevos escenarios para el aprendizaje. Un escenario para el aprendizaje novedoso, es el que se genera a partir de la utilización de los diferentes medios tecnológicos, aplicaciones, etc que nos proporciona la Worl Wide Web, entre los que podemos destacar los motores de búsquedas, los correos electrónicos, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboración, las tecnologías de presentación multimedia y las aplicaciones denominadas software en la nube. Todas estas aplicaciones permiten desarrollar estrategias de aprendizaje colaborativo para trabajar los contenidos curriculares de las asignaturas que forman los planes de estudio universitarios. A través del fomento del trabajo en grupo, la organización del trabajo entre los miembros del equipo, la diversificación de aprendizajes y la coordinación de las actividades y su evaluación. En este sentido, la forma de trabajo © Ediciones Universidad de Salamanca

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debe responder al nuevo espacio de Educación Superior caracterizado por la mejora de la competitividad, la empleabilidad y la movilidad interna y externa de los graduados. Desde esa perspectiva, al trabajo colaborativo ayuda a que el alumnado desarrolle competencias de cooperación, autoresponsabilidad y comunicación entre el grupo de compañeros y el docente, generando un proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el que el alumnos desarrolla sus conocimiento de manera autónoma mientras que el docente es el guía-facilitador en el desarrollo de ese proceso.

2. La filosofía del trabajo colaborativo a partir del software en la nube 2.1. El trabajo colaborativo a partir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) Según Vinagre (2010) el aprendizaje colaborativo es uno de los paradigmas educativos emergentes más prometedores para la transformación del sistema educativo. Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje propone el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumentos de mediación en métodos o enfoques colaborativos de aprendizaje (aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, realización de proyectos, resolución de problemas, etc.). Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, implican una forma de enseñar y aprender diferente, la cual debe estar presente en la práctica docente. Los alumnos y futuros maestros de las aulas de los centros educativos, son los denominados “nativos digitales”, los cuales deben recibir una formación en un espacio para el aprendizaje colaborativo, aprovechando el potencial y las posibilidades que nos brindan las herramientas existentes para este pretexto. Por lo tanto, enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos más abiertos de investigación y de comunicación. Desde el punto de vista de la pedagogía, el Aprendizaje Colaborativo se puede fomentar y promover con la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ya que (Calzadilla, 2001:8): ·

Son un estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo involucrado


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·


Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información, mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión, etc.

·

Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con las nuevas tecnologías.

·

Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.

·

La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos de todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos.

·

La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de los implicados en el grupo, sin necesidad de ser presencial.

·

Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar los progresos de las experiencias colaborativas.

·

Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.

·

Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en lugares muy distintos.

·

Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su propio recorrido, según su nivel de aprendizaje y no tiene por que estar atado a los progresos estáticos. También permite que cada integrante escoja el grupo en el que desea participar libremente y el coordinador de la actividad actúa como supervisor meramente.

·

El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se deciden por el trabajo remoto.

En el aprendizaje colaborativo, cada integrante participa para extraer unas conclusiones que se desprenden de la aportación de cada individuo para llegar a un acuerdo en un tema. Todos los integrantes del grupo son líderes y evaluadores de los conceptos que se exponen, aunque exista un coordinador de los esfuerzos del grupo, no actúa en ningún momento como líder (Carrió, 2007).


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En palabras de Cabero (2003), colaborar no es simplemente aportar información o esfuerzo y sumarlo para alcanzar un producto, es compartir visiones y objetivos; es decir, construir el conocimiento de forma conjunta.

2.2. La utilización del Software en la Nube desde el trabajo colaborativo en la Universidad Son muchas las herramientas disponibles en la Web 2.0 que pueden utilizarse dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad y quizás uno de las utilidades más significativa sea desarrollar actividades bajo la perspectiva colaborativa. Siguiendo la clasificación de Fidalgo (2009), los elementos que integran la Web 2.0 son: ·

Internet: es el sustrato en el que descansan los demás componentes de la Web 2.0. internet es el medio de comunicación y conexión.

·

Herramientas: son los “programas informáticos” que se etiquetan como Web 2.0, se suelen caracterizar porque admiten una publicación de contenidos sencilla, cooperativa y participativa.

·

Cooperantes: las personas que interactúan y trabajan con este tipo de

·

herramientas son, a la vez, constructores y beneficiarios de lo que crean. Metodologías cooperativistas: se basan en métodos cooperativos participativos; se entiende que es un proceso donde participan todos los implicados.

Como podemos, comprobar las aplicaciones de la Web 2.0 están caracterizadas para compartir y difundir contenidos, mediante la colaboración y la interacción en línea, destrezas que tienen una gran proyección dentro de los nuevos planes de estudio universitarios. En este sentido, López Meneses y Miranda Velasco (2009), refieren que el uso de las Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje universitarios, suponen un avance hacia la innovación didáctica y tecnológica de la educación, dentro del contexto de espacio europeo de educación Superior.

2.3. El software en la Nube en Educación Las herramientas y aplicaciones basadas en la Web 2.0 son diversas (comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías), nuestra experiencia © Ediciones Universidad de Salamanca

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educativa se ha basado en el uso de un servicio de alojamiento de archivos on-line o software en la nube. El srcen del término de estas aplicaciones es cloud computing, traducido al castellano como computación en la nube y aparece ligado al fenómeno de la Web 2.0. A partir de esta aplicación, el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas almacenados en un lugar indefinido, de ahí el término en la nube, que están permanentemente a nuestra disposición independientemente del lugar en el que nos encontremos (Real, 2009). En este sentido, Reig (2010) define computación cloud (o en la nube) como un tipo de tecnología que permite acceder a una serie de servicios informáticos y responder a necesidades del usuario de forma flexible y personalizada, a través de Internet. Extrapolando los usos del Software en la nube al ámbito educativo, destacar el fácil acceso a todos los servicios disponibles en el sistema (aplicaciones, recursos, etc.) sin necesidad de ser expertos o tener que instalar ningún programa específico y posibilidad de compartir los documentos entre personas.

3. Experiencias educativa con software en la nube La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación, dentro del Plan de Estudio del Grado de Educación Infantil en la Universidad de Burgos. Esta asignatura es de tipo básica en el Plan de Estudios, es una asignatura que pertenece al módulo de Técnicas Instrumentales para el desarrollo profesional con una duración semestral. Entre los objetivos que se plantean en la asignatura, está el que el alumnado y futuro docente conozca las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías como recurso formativo y capacitar al alumnado para seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos más adecuados en cada situación de Enseñanza y Aprendizaje. La elección de utilizar un tipo de Software en la Nube para el desarrollo de algunas tareas prácticas en el aula, surgió tras la detección de algunas dificultades existentes dentro de algunos grupos para poder coordinarse a la hora de realizar las actividades en grupo. Las razones eran diversas, ya que hay alumnos de procedencia geográfica dispersa, alumnos que compaginan los estudios con su profesión, multiplicidad de trabajos prácticos en otras asignaturas, etc.


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Por ello, les plantee la idea de que las actividades grupales que iban a ser planificadas en la asignatura, se iban a desarrollar desde una aplicación de Internet basada en un servicio de alojamiento de archivos on-line. El proveedor escogido fue Dropbox. Entre otras razones, se eligió esta herramienta, porque los alumnos tenían un manejo adecuado de documentos de textos, páginas de datos, presentaciones on-line, etc tanto del paquete Office como de Open Office. Otras razones técnicas, para la elección de trabajar con Dropbox son (León Mallorquín, 2010): ·

Funciona como un servicio de almacenamiento, se enfoca en sincronizar y compartir archivos.

·

Tiene soporte para historial de revisiones, de forma que los archivos borrados de la carpeta de Dropbox pueden ser recuperados desde cualquiera de los ordenadores sincronizados.

·

También existe la funcionalidad de conocer la historia de un archivo en el que se esté trabajando, permitiendo que una persona pueda editar y cargar los archivos sin peligro de que se puedan perder las versiones previas

·

Si un archivo en una carpeta Dropbox de un usuario es cambiado, Dropbox solo carga las partes del archivo que son cambiadas cuando se sincroniza.

·

El programa que se instala en el ordenador no tiene restricciones para el tamaño de los archivos.

La Universidad de Burgos utiliza Moodle como plataforma Virtual para el trabajo colaborativo en cada una de las asignaturas, así que dentro de la asignaturas Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación, se han utilizado estas dos aplicaciones (Dropbox y Moodle) para el desarrollo de los contenidos, prácticas y presentaciones.

3.1. Desarrollo de la actividad Para el desarrollo y el proceso de la actividad académica de la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación, utilizando la aplicación “en la nube” Dropbox se llevaron a cabo los siguientes pasos: ·

Creación por parte del alumnado de una cuenta de correo electrónico (Hotmail, gmail, yahoo…). Muchos de los alumnos ya tenían una, creado con anterioridad para su uso personal.


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·


Visión de un video tutorial sobre la utilización e instalación de Dropbox en cada ordenador personal. Discusión en clase sobre las ventajas e inconvenientes de esta herramienta y el uso de la misma.

·

Descarga e instalación de Dropbox en el ordenador del aula y envío de una invitación a cada alumno para poder hacer una cuenta en el servidor.

·

Creación de una carpeta en Dropbox común para el aula y la asignatura y una individual para cada grupo de trabajo. o

En la carpeta común para el aula se recogerán los documentos de información general para todos los alumnos, que colgará el profesor.

o

En la carpeta personal de cada grupo se irán recogiendo las actividades y los progresos que cada equipo de trabajo vaya realizando.

·

Se comparte cada carpeta con los miembros necesarios, es decir la carpeta común con todo el alumnado matriculado, y la carpeta individual de cada grupo con los miembros de cada grupo de trabajo y la profesora.

·

A partir de aquí, se pide que creen una carpeta que compartan solo entre los miembros de los diferentes grupos de trabajo, para que puedan ir guardando información para realizar los trabajos prácticos, documentos de interés para el

grupo, etc. A lo largo de la asignatura, los alumnos tuvieron a su disposición tutoriales colgadas en la Plataforma Virtual de la asignatura, basada en Moodle, por si tenían alguna duda del manejo de Dropbox. Cuando los alumnos conocían y se manejaban con esta aplicación, fuimos realizando pequeñas prácticas en el aula para la correcta utilización de esta herramienta, como la realización de resúmenes de partes del contenido teórico de la asignatura, desarrollo de actividades sobre temas específicos (Web 2.0, Escuela 2.0 y una Guía para padres sobre seguridad de Internet para los menores). Todas estas actividades, partieron sobre un esquema previo, donde se definía que se pretendía en el trabajo, se daban pautas para la realización del mismo y se ponían a disposición de los alumnos bibliografía interesante que se dejaba en la carpeta común de Dropbox, etc. Al finalizar la asignatura, todos los alumnos compartieron en la capeta general de la clase, la parte de sus trabajos que era materia de examen, las presentaciones de sus trabajos que debían ser expuestos en el aula. De esta forma, el resto de compañeros, © Ediciones Universidad de Salamanca

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pudieron revisar los trabajos antes de la exposición en clase. Tras la presentación de las tareas, la evaluación se realizó de manera conjunta entre todos.

4. Conclusiones Al finalizar la realización de estos trabajos, los alumnos manifestaron abiertamente las posibilidades que tienen este tipo de herramientas para el trabajo en grupo. La autonomía que brindan este tipo de aplicaciones para la realización de trabajos en el aula, en los cuales cada alumno tiene unas tareas definidas que se van desarrollando y después se realiza una puesta en común, para discutir y acordar los contenidos que finalmente formarán el trabajo. Por parte de los docentes, este tipo de Software en la Nube, nos permiten realizar una evaluación continua de los progresos académicos del alumnado de forma individual y grupal. Dropbox, nos permite seguir el trabajo de cada alumno casi de forma instantánea e ir aportándole las pautas necesarias con la misma inmediatez, para que continúe adecuadamente el desarrollo de las actividades planteadas en las asignaturas. Con la utilización de estas herramientas conseguimos que los alumnos aprendan de una forma más racional y autónoma, mediante la utilización de los recursos de la Web 2.0 . Así mismo, la utilización de estas nuevas herramientas, facilitará que el profesor modifique su papel, pasando de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador en la enseñanza de sus alumnos. Por otro lado éstos dejarían de ser meros receptores pasivos para convertirse en individuos activos, que van creando a poco su propio conocimiento. En la época actual debemos aprovechar la coyuntura de los recursos y medios disponibles para cuestionarse la enseñanza tradicional y abrir nuevas vías en la formación de las futuras generaciones de profesores.

Referencias Cabero, J. (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza, en MARTÍNEZ, F. (comp):

Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo, Barcelona, Paidós, 129-156. Calzadilla, M.E. (2001). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en


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http://www.rieoei.org/deloslectores/322calzadilla.pdf. Consulado el 5 de Mayo de 2011. Carrió Pastor, M.L (2007). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/1640Carrio.pdf. Consultado el 7 de Mayo 2011. Fidalgo, A. (2009). Enseñar y aprender con la Web 2.0. En M. GRANÉ y C. WILLEM (Eds), Web 2.0: nuevas formas de aprender y practicar (157-170). Barcelona: Laertes. León Mallonquín, A. (2010). Dropbox: Utilidad para alojar múltiples archivos. Disponible en http://sites.google.com/site/rincondelcanario/dropbox-alojarmultiples-archivos. Consultado el 30 de Abril de 2011. López Meneses y Miranda Velasco (2009). Experiencias con TIC en la Universidad de Extremadura desde un modelo de enseñanza socio constructivista e investigador. Enseñanza & Teaching Revista Interuniversitaria de

Didáctica (Salamanca), 27 (2), 123-140. Lucero, M.M. (2011). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF. Consultado el 10 de Mayo de 2011. Real García, J.J. (2009). Educación “en la nube”. Revista DIM: Didáctica, Innovación y

Multimedia (Barcelona), 15. Reig, D. (2010). Educación en la nube en escuelas rurales. Disponible en http://www.dreig.eu/caparazon/2010/07/20/cloud-computing-escuelasrurales/. Consultado el 1 de Mayo de 2011. Vinagre Laranjeira, M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje asistido por

ordenador. Madrid: Editorial Síntesis.


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El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC

Mónica Ruiz Franco et al.

El blog educativo como herramienta tic e instrumento tac Mónica Ruiz Franco Víctor Abella García Vanesa Ausín Villaverde Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos. {mrfranco,vabella, vausin}@ubu.es

Resumen El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha posibilitado en gran medida la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las aulas universitarias. Sin embargo, el tema que actualmente está siendo debatido es si realmente las TIC pueden llegar a considerarse como un instrumento tecnológico y educativo que permita el aprendizaje del conocimiento (TAC). La experiencia que recoge este estudio se centra en la creación de un blog educativo en la asignatura de “TIC aplicadas a la Educación” en 1º de Grado de Maestro en Educación Primaria durante el curso 2010/2011. Considerando finalmente que el trabajo realizado a partir del blog ha posibilitado un aprendizaje constructivista de conocimientos y valores no sólo de las TIC sino también del tema transversal introducido, la atención a la diversidad.

Palabras clave: Alfabetización informacional, Proceso de aprendizaje, Cognición y Tecnología Educacional.

Abstract The European Higher Education Area has made possible the incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in University`s classes. However, nowadays it is being hotly debated whether ICT can be considered as a technology and educative tool that allows learning about knowledge.



The creation of an educative blog in the subject of “ICT applied to Education”, from the degree in Pre-primary Education of the University of Burgos (2010/2011) is the focus of this research. The conclusion that can be drawn from this experience is that the use of the blog as a learning tool, has made possible a constructivist learning of knowledge and values related not only with ICT but also with the transversal topic introduced; attention to diversity.

Keywords: Information literacy, Learning processes, Cognition and Educational technology.

1. Introducción El actual escenario europeo de educación superior lleva en los últimos años emprendiendo diversas acciones de transformación educativa que responden a las demandas de la sociedad actual. Entre ellas, cabe señalar la integración y uso de las TIC en los modelos de enseñanza y aprendizaje dentro de un contexto caracterizado por la implantación del EEES, la formación permanente, los avances científicos y tecnológicos (Rodríguez Izquierdo, 2010) y la importancia de la calidad de la enseñanza para el futuro profesional y personal del estudiante. En esta línea, podemos destacar como algunas de las aplicaciones de la Web 2.0 aunque no fueron diseñadas en un principio con fines educativos, actualmente conforman un recurso esencial para abordar los nuevos desafíos pedagógicos. Repasando las principales características de la Web 2.0 señalaremos el papel activo que los usuarios tienen al poder controlar los datos e información (Maloney, 2007) y las posibilidades de creación y modificación de sus contenidos (Alexander, 2006). El paso del “estaticismo”, es decir, de las páginas web que eran únicamente de lectura (Web 1.0) a la combinación de lectura y escritura con una gran fluidez de información, ha permitido la interacción y colaboración entre los usuarios, y la elaboración y construcción de un nuevo conocimiento (de Haro, 2010a). Es este sentido podemos señalar que la Web 2.0 permite al usuario ser lector y escritor de contenidos con un papel activo (López Meneses, 2009). Dentro de este cambio de mentalidad y de actitud que envuelve a la Web 2.0, encontramos diversas aplicaciones (blogs, wikis, redes sociales, folksonomías, podcast, etc.) que posibilitan al estudiante colaborar e interactuar con otros compañeros y ser


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protagonista de su aprendizaje. Consecuentemente podemos decir que el principio pedagógico que regula la Web 2.0 es el constructivismo social (Ferdig, 2007). Por otro lado, dentro proceso de introducción de las TIC en el nuevo paradigma educativo 2.0 hemos pasado de enseñar qué son las TIC, a enseñar a través de ellas hasta el actual paso de usar las TIC como instrumento del proceso de enseñanza aprendizaje, las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Espuny, Gisbert, González y Corduras, 2010). Finalmente debemos tener en cuenta un aspecto clave para la integración de las TIC como medio y como TAC, la formación e innovación permanente del profesorado que resulta imprescindible en esta “cultura de convergencia” y que pretende la adquisición de nuevas competencias para su “realfabetización digital” (Gutiérrez Martín, 2009, pp. 93,105) y consecuentemente para su cambio metodológico.

2. El blog educativo: una tic convertida en tac La experiencia que queremos reflejar se centra en la creación de un blog educativo como una herramienta TIC que constituye a su vez un instrumento TAC. Este proceso, tal y como indica Sancho Gil (2008) no es solo un cambio de vocal sino que conlleva la innovación pedagógica y la mejora del aprendizaje recogido en un contexto educativo con unos objetivos y un seguimiento. Esta autora, defiende que la transformación de TIC a TAC será muy difícil sino se produce un cambio en la práctica docente, así como en su formación inicial y permanente y en el sistema organizativo de la enseñanza. La cuestión es si el uso que damos a las TIC tiene una finalidad comunicativa, educativa, de retroalimentación… es decir, si se produce un aprendizaje o por el contrario son utilizadas como elemento motivador. Tal y como indica Rodríguez Izquierdo (2010) tendríamos que reflexionar cómo revolucionaron la educación y concretamente el aprendizaje la radio, la televisión, el vídeo… y si las TIC van a ser diferentes. Surge entonces la cuestión de cuál es el uso que damos a estas TIC (y qué dimos a las “antiguas”), y si en verdad contribuyen al aprendizaje o suponen en muchos casos una sobrecarga tanto para el docente como para el estudiante. Ante este emergente paradigma, nuestra experiencia ha tratado de convertir el blog en un canal de aprendizaje como medio y herramienta de apoyo y no como un fin en si mismo. Desde la perspectiva del aprendizaje socio-constructivista y colaborativo trabajando en el ámbito informal y con la principal tarea de que “aprendan a aprender”. © Ediciones Universidad de Salamanca

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3. Contextualización de la experiencia Los blogs constituyen un “sistema de publicación de artículos, llamados también entradas o posts” (de Haro, 2010a, p. 167) donde el autor/es se comunica y/o expresa sus reflexiones, opiniones, vincula noticias o páginas web, etc. (el servicio Blogger lo define como una “tribuna de orador”). Existen diferentes tipos de blogs, pero en este caso solo nos centraremos en el educativo o edublog cuyo objetivo es la gestión de proyectos colectivos entre diversos estudiantes (de Haro, 2010b). La construcción de un edublog se desarrolló en la asignatura de “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación” en el primer curso de grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Burgos en el primer semestre del curso 2010/2011. Con un total de 173 alumnos (36,4%) y alumnas (63,3%) matriculados, las clases se dividen en tres grupos de alrededor de 60 estudiantes por aula. El 67,5% de la muestra tiene una edad comprendida entre los 18 y 19 años, y tan sólo un 5,1% tiene más de 25 años. El 23% restante corresponde a la franja entre los 20 y los 25 años (el 4,4% del alumnado no indica la edad). Los contenidos que trata esta asignatura están centrados en las diferentes aplicaciones y herramientas de la Web 2.0. La parte práctica (creación de un blog, wiki, actividades en JClic, trabajos de iniciación a la investigación de la Web 2.0, exposiciones, defensas…) supone el 60% de la nota global mientras que el resto corresponde a la evaluación escrita y a las tutorías. Tanto los documentos teóricos, como las actividades, recursos, enlaces, etc., que se trabajan en el aula se registran en la plataforma UBU-Virtual basada en un software de gestión del aprendizaje, Moodle, al que todos nuestros estudiantes tienen acceso.

4. ¿Por qué utilizamos un blog? El blog educativo fue una de las actividades prácticas que utilizamos como recurso didáctico innovador promoviendo de esta forma la construcción de aprendizajes que se centran en las competencias básicas y transversales (Ariel, 2005). En esta línea pretendimos que los estudiantes adquirieran por un lado las destrezas y competencias necesarias para desenvolverse con este tipo de herramientas de comunicación, contribuyendo de esta manera a su formación como parte de su Entorno Personal de © Ediciones Universidad de Salamanca

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Aprendizaje (PLE).Y por otro lado, a la adquisición de conocimientos, sensibilización y concienciación mediante una primera aproximación a la educación especial, la interculturalidad y el codesarrollo como temas transversales. Dado que nuestro punto de partida fue reflejar la realidad social a través de las TIC incluimos dentro de nuestro currículum oculto estos temas transversales potenciando el aprendizaje humano, de cooperación, los valores, la igualdad… y por ende un aprendizaje emocional. Con esta actividad y con el resto de ellas hemos pretendido que nuestro alumnado comprenda las TIC como un medio para la adquisión del conocimiento, como un instrumento cognitivo, como un canal de comunicación y conexión con otras personas, como un medio de expresión y reflexión, como una fuente de información…es decir como una herramienta web bidireccional que permita la retroalimentación (Adell y Castañeda, 2010). Consecuentemente como parte de su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE). Por último, cabe añadir que el blog ha contribuido a la formación de los estudiantes gracias al pequeño trabajo de investigación experimental que desarrollaron mediante la búsqueda de información sobre las temáticas transversales señaladas anteriormente. Como indica de Haro (2010a), el gran incremento de información que encontramos en la red ha dado lugar a una “intoxicación” o “sobre carga informativa” que dificultó en parte su aproximación a la investigación, pero por otro lado, les ayudó a discernir entre aquellos contenidos veraces, útiles, relevantes y significativos de los que no lo eran.

5. Configuración del blog En cada una de las tres clases establecimos 12 subgrupos de 4-5 personas para realizar la actividad y dividir al alumnado en pequeños grupos de trabajo. Mediante un sorteo a cada uno de estos grupos se le asignó una temática sobre la cual versaría el blog, algunos de estos temas son: discapacidad (visual, auditiva, motora, intelectual…), interculturalidad y codesarrollo. El desarrollo del blog tuvo una duración de 3 meses, tiempo que los estudiantes dedicaron a trabajar en las horas de clases prácticas, tutorías dirigidas y de forma autónoma fuera del horario lectivo.


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Nuestra primera tarea fue explicarles qué es un blog, qué modelos de blogs podemos encontrarnos (De Haro, 2010b), su estructura y configuración, características, impacto en la sociedad y en la educación… Seguidamente expusimos al alumnado cuál iba a ser su tarea, las pautas y orientaciones que debían seguir y las fechas de entrega. Toda esta información quedó reflejada en la plataforma para que pudieran consultarla en cualquier momento y tuvieran presente como en otras ocasiones la alerta de entrega del trabajo. Algunas de las pautas mínimas que debían seguir fueron las siguientes: 1. Cada uno de los miembros del grupo debía realizar al menos tres entradas que incluyeran imágenes, texto, vídeos enlazados y con URL y que a su vez cada uno de estos post estuvieran etiquetados con las palabras clave que identificaran el contenido y con su nombre. Cabe señalar que la media de entradas fue de 5-6 por estudiante. 2. Debían evitar todo contenido formal (conceptualizaciones teóricas), basándose por el contrario en noticias relevantes, recursos educativos y tecnológicos, avances científicos, experiencias y testimonios, soluciones, etc. 3. El blog tenía que contener una serie de gadgets como una chat, un reloj, un Ipod, un archivo de etiquetas y un contador de visitas. Este último dispositivo motivó enormemente al alumnado al comprobar como había muchas personas que visitaban su blog y se interesaban por su contenido (alguno de los grupos superó las 5000 visitas). La gran mayoría de los grupos (podríamos decir que el 90%) añadió otros gadgets como: traductores de idiomas, mascotas virtuales, frases célebres, sindicalizaciones, enlaces a páginas web, blogs (tanto de sus compañeros como externos al centro), el Twitter de la asignatura (#edpr1011), noticias actuales, aplicaciones visuales que mejoraban la lectura de la información, encuestas, etc. 4. Para finalizar uno de los aspectos más importantes del blog tanto para el profesorado como para los alumnos fue el apartado de comentarios. Una de las pautas establecidas indicaba que en diversas entradas los miembros del grupo debían comentar reflexivamente la información que alguno de sus compañeros había posteado. Su sorpresa fue cuando comenzaron a recibir comentarios de personas no vinculadas a la Universidad con mensajes de agradecimiento por su trabajo, de aliento y con preguntas sobre su temática que motivó doblemente su estudio y análisis. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Comenzamos registrando los blogs en el servicio gratuito de Blogger y explicamos algunas de las funciones básicas que debían tener en cuenta para su configuración, diseño y desarrollo: cómo invitar a otros usuarios para ser editores, cómo se crean, modifican y eliminan las entradas, cómo se insertan enlaces, fotos, vídeos, gadgets, el uso de HTML, etc. A su vez contaron con diversos tutoriales y videotutoriales como materiales de apoyo. Realizamos un seguimiento de cada uno de los blogs gracias a las sesiones prácticas realizadas en el aula y las tutorías. A su vez, durante los últimos 15-20 minutos de las clases teóricas aquellos grupos de alumnos que habían “descubierto” bien alguna aplicación o función que mejorara la configuración del blog, o cualquier información que consideraran importante por su contenido era expuesto voluntariamente al resto de compañeros. La actividad del blog finalizó con la exposición grupal de cada uno de los trabajos. Con un tiempo aproximado de 20 minutos por grupo debían explicar al resto de sus compañeros aquellas entradas más relevantes por su contenido social y educativo. Además hicieron un breve recorrido sobre el diseño y las aplicaciones que incorporaba el blog, los comentarios y visitas que habían recibido, los problemas que encontraron en la búsqueda de información, las diferencias que alberga su blog y que le hacía diferente al de los demás, etc.

6. Proceso de evaluación Nos pareció imprescindible que nuestro alumnado contara de antemano con los criterios de evaluación que marcarían su calificación en la actividad del blog. Por esta razón creamos un instrumento objetivo, una rúbrica, para que los estudiantes conocieran en todo momento de qué cuestiones iban a ser evaluados. La rúbrica presentaba diversos contenidos a evaluar y el peso de cada uno de ellos. El 60% de la calificación correspondió al tratamiento de la información y al contenido, mientras que el 40% se destinó al diseño, presentación, recursos utilizados, estructuración, etc. Establecimos una serie de parámetros que medían dichos contenidos en insuficiente, regular, bien y excelente y estos a su vez estaban divididos por una escala numérica. Por ejemplo: regular, entre 1.00 y 1.50 puntos. A pesar de que la calificación final ha sido evaluada sólo por nosotros como docentes, nos pareció imprescindible que ellos mismos se autoevaluaran atendiendo a los criterios © Ediciones Universidad de Salamanca

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de la rúbrica para que fueran conscientes y realistas de aquellos contenidos que habían realizado correctamente, los que podrían mejorarse y también los que no habían incluido (influyó que pudieran comparar su trabajo con el de sus compañeros). Pensamos que este sistema mejora su capacidad de reflexión y análisis, y por lo tanto su capacidad de aprendizaje.

7. Algunos ejemplos de blogs A continuación presentamos algunos de los blogs que realizaron nuestros alumnos y que cuentan con la mayoría de las pautas que establecimos. Así podemos destacar “Música para mis oídos” (http://powerprimariab.blogspot.com/) por su estructuración y diseño, la sensibilización y recursos de sus entradas y por los banners de apoyo (cuenta con más de

5800

visitas).

Otro

de

los

blogs

sería

“Diversidad

Cultural”

(http://crprimaria.blogspot.com/) por la denuncia social que realizan a través de sus entradas, el estudio de la infancia y la educación y por los recursos audiovisuales que incluyen.

Por

último

el

blog

“Soy

ciego,

pero

capaz”

(http://concuatrosentidos.blogspot.com/) ya que siguen manteniendo actualizado su blog, por las experiencias de personas afectadas que refleja, los recursos y aplicaciones tecnológicas que aporta y por la profundización y calidad de sus contenidos.

8. Conclusiones El blog educativo ha sido una de las actividades que más interés ha despertado entre el alumnado a pesar de que el 53% 11 tenía un dominio bajo o muy bajo en un primer momento. Sin embargo, tras haber impartido la asignatura el 84% considera que su nivel ha pasado a ser alto e incluso muy alto (un 12% lo considera medio). Estos resultados nos indican que los alumnos han adquirido las habilidades necesarias para desarrollar un blog y prueba de ello es la media de las calificaciones obtenidas en este trabajo, 7.6, con un 2,3 % de suspensos. Además el 93% del alumnado opina que en su futuro profesional y educativo utilizará esta herramienta. También es destacable señalar, como el 80% de los encuestados considera el blog como una herramienta educativa con una utilidad alta y muy alta, y un 15% la considera intermedia. 11

Los datos que se muestran en este apartado fueron obtenidos de las 257 encuestas que realizamos a los estudiantes de la asignatura de TIC aplicadas a la Educación en 1º de Grado de Educación Primaria de la Universidad de Burgos en enero-febrero de 2011. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Por otro lado, en cuanto a la adquisición de conocimientos de los temas transversales que trabajamos, no podemos conocer a través de datos su nivel, ya que no eran temas de examen. Sin embargo nos atrevemos a afirmar que han alcanzado los conocimientos mínimos 12 en los temas transversales (discapacidad, interculturalidad y codesarrollo) a través del aprendizaje constructivo y colaborativo, y que prueba de ello se refleja en las entradas del blog, las reflexiones, comentarios, las defensas y exposiciones de su trabajo. Para finalizar queremos reflejar algunas limitaciones que hemos ido encontrando como por ejemplo: 1. Desde cada uno de los blogs podemos conocer qué y cuántas entradas ha realizado cada uno de los estudiantes pero no quién ha configurado su estructura y diseño; y además en algunos casos, no todos los miembros del grupos trabajan por igual (un miembro del grupo puede tener 3 entradas frente a otro que tiene 7 con contenidos de calidad). Nuestra solución de cara al próximo curso escolar 2011/2012 es realizar una evaluación entre iguales donde se señalen los contenidos trabajados de cada uno y el grado de satisfacción por el trabajo de sus compañeros de grupo. 2. Sería interesante conocer cuantas visitas recibe el blog, eliminando las de los propios creadores. Una posible solución sería utilizar Google Analytics. 3. Como se ha indicado anteriormente resulta muy complicado conocer qué conocimientos han adquirido nuestros alumnos de los temas transversales trabajados, por ello, con encuestas o documentos de reflexión podríamos acercarnos a datos más fiables.

Referencias Adell, J. y Castañeda, L.J. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. I. Roig Vila y M. Fiorucci (Coords.). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas, la

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12

Estos conocimientos mínimos han de entenderse como una aproximación a la temática, ya que la asignatura no son “Bases pedagógicas de la Educación Especial”, “Interculturalidad”, etc., y no profundiza en los aspectos formales, sino en la realidad más latente que encontramos en la sociedad. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Alexander, B. (2006). Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning?

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Revista

Electrónica

de

Tecnología

Educativa,

34.

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146



Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través de recursos digitales Víctor Abella García Mónica Ruiz Franco Vanesa Delgado Benito Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos {vabella,mrfranco,vdelgado}@ubu.es

Resumen La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la sociedad es cada vez más evidente, al igual que la demanda de nuevos entornos educativos colaborativos. La experiencia que se presenta en este trabajo consiste en la creación, de forma colaborativa, de un wiki con recursos digitales basados en la atención a la diversidad. La experiencia se llevó a cabo con 173 alumnos que cursaron la asignatura de “TIC aplicadas a la educación” dentro del Grado en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Burgos. Se construyó un wiki con más de 300 recursos libres y gratuitos, los cuales están puestos a disposición de toda la comunidad educativa (http://edpr1011.wikispaces.com/). Finalmente, se discuten las problemáticas surgidas durante el desarrollo de la actividad y se plantean posibles líneas de mejora. Palabras clave: Aprendizaje activo, Tecnología Educacional, Gestión del conocimiento, Alfabetización informacional.


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Abstract The integration of Information and Communications Technology (ICT) in all areas of society is more

than evident, so

as the

demand

of new collaborative learning

environments. The experience presented in this work is the development, in a collaborative way, of a wiki with digital resources based on attention to diversity. The experience was developed with 173 students enrolled in “ICT in education” course in Elementary Education Degree from the University of Burgos. A wiki was developed with over 300 free resources, which are available to the entire educational community (http://edpr1011.wikispaces.com/). Finally, we discuss the problems raised on the activity development and we suggest feasible lines of improvement.

Keywords: Activity learning, Educational Technology, Knowledge management, Information literacy.

1. Introducción Cada vez existe mayor unanimidad en que se deben llevar cambios profundos en los actuales sistemas educativos, y sobre todo en los modelos de enseñanza-aprendizaje. También cada vez es más habitual ver a maestros y profesores de secundaria trabajar de forma colaborativa, trabajo que en muchas ocasiones se hace evidente a través de las TIC, ya que es frecuente ver como comparten recursos y experiencias a través de redes, como Twitter, en sus blogs personales, en sus blogs de aula, etc. Si la sociedad demanda cambios metodológicos y en el desempeño de la futura profesión docente el trabajar de forma colaborativa y compartir recursos son prácticas habituales, parece lógico pensar que en la formación del futuro docente se hace necesaria una integración de las TIC, al igual que nuevas propuestas metodológicas que les enseñen a valorar el trabajo colaborativo. Como se señaló con anterioridad la sociedad está demandando cambios en los actuales sistemas educativos, se demandan nuevos contextos y escenarios educativos que se ajusten a la nueva realidad social. Dentro de esta nueva realidad social la denominada como Web 2.0 ha provocado cambios a todos los niveles, y la educación no ha sido ajena a estos cambios. Uno de los principales cambios que ha supuesto la aparición de la Web 2.0 es que el usuario ha dejado de ser pasivo, pasando a ser un usuario que controla los datos y la información (Maloney, 2007), con lo que va a poder modificar casi cualquier contenido, participando entonces de forma activa en la arquitectura del © Ediciones Universidad de Salamanca

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conocimiento (Alexander, 2006). Muchas de las aplicaciones surgidas a partir del desarrollo de la Web 2.0 no han sido creadas con una finalidad educativa, si bien han adquirido gran importancia dentro del mundo educativo (Siau, Nah y Teng, 2002). Así la utilización de aplicaciones de la Web 2.0 dentro del campo educativo permite a los estudiantes crear su propio conocimiento a partir de piezas sueltas de información, conocimiento que a su vez puede ser compartido con otros estudiantes o usuarios de Internet. El potencial educativo de las aplicaciones de la Web 2.0 ofrece la oportunidad de utilizarlas desde la base del constructivismo, favoreciendo así el aprendizaje social y activo, considerados elementos fundamentales en los ambientes de aprendizaje efectivos (Ferdig, 2007). En este sentido muchas de las aplicaciones Web 2.0 permiten a los sujetos una gran conectividad social así como interactuar unos con otros, algo que no se podía realizar con las aplicaciones existentes en la era de la Web 1.0. De esta manera la web 2.0 permite a los estudiantes colaborar y compartir información, principios básicos del aprendizaje social y activo. La Web 2.0 ha favorecido la aparición de nuevos ecosistemas de aprendizaje, en los que no es necesario juntarse en un aula para aprender o asistir a una institución educativa. Se han generado ambientes de aprendizaje diferentes, desestructurados que escapan al control de las instituciones educativas (Usher, 2001). Es posible que los futuros maestros se tengan que enfrentar a este tipo de ambientes de aprendizaje en su desempeño profesional ya que cada vez son más las voces que opinan que es necesario romper los muros de la escuela y abrirla al exterior. Por otro lado, a día de hoy es de vital importancia un proceso aprendizaje a lo largo de toda la vida ( Long Life Learning) (Rodríguez Izquierdo, 2010) en un mundo y una sociedad en un cambio constante, proceso en el que están adquiriendo gran importancia los Entornos Personales de Aprendizaje PLE (Cabero, Barroso y Llorente, 2010; Santamaría, 2010). Las TIC no se encuentran muy integradas dentro de la Educación Superior, sino que se están todavía en un nivel de integración muy inicial (Selwyn, 2007). Diferentes estudios han puesto de manifiesto una enseñanza deficitaria en lo que a TIC se refiere en la formación inical del profesorado (Romero, Gisbert y Carrera, 2009; Ruiz, Anguita y Jorrín, 2006) y otros que han mostrado como los estudiantes de Magisterio no son usuarios habituales de las TIC (Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010). Este último estudio mostró que los estudiantes de Magisterio no perciben la futura alfabetización © Ediciones Universidad de Salamanca

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digital como una responsabilidad dentro de su futura labor docente, no valorando las TIC como indispensables en la enseñanza actual. En este mismo estudio también se encontró que no consideraban las competencias en TIC ni su conocimiento como algo necesario y tampoco prioritario. Todo lo anterior apunta a una necesaria formación de los futuros maestros en TIC, eso sí, no nos podemos quedar sólo en mostrar el funcionamiento de las aplicaciones o el software. Ya que así lo que estamos haciendo es añadir la tecnología pero no incluir la metodología. Introducir las TIC para realizar tareas mecánicas que ya se realizaban con anterioridad, sin integrarlas para facilitar el aprendizaje colaborativo y constructivista, no responde a al cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje (Rodríguez Izquierdo, 2010). Podemos considerar el wiki (What I Know Is) como un conjunto de páginas web conectadas unas con otras y que reflejan el trabajo colaborativo de varios autores (Beldarrain, 2006). De esta manera la utilización de un wiki dentro de la educación formal puede favorecer la creación de conocimiento y su diseminación y contribuir a una mejor interacción grupal. La utilización del wiki permite a los estudiantes publicar sus conocimientos, reflexionar sobre ellos, mostrar opiniones, ayudándoles además en la construcción de su propio conocimiento y a hacerlo significativo. La publicación de contenidos creados por parte de los alumnos reportan una serie de beneficios pedagógicos importantes. Entre estos beneficios se ha encontrado que la publicación de los aprendizajes de los alumnos aumenta su motivación, se incrementa el éxito académico de los estudiantes, o hace que el alumno vea los propósitos de su trabajo de forma más clara (Ajjan y Hartshorne, 2008). La intención de esta experiencia educativa ha sido la creación de un wiki con recursos tecnológicos dirigidos a la atención a la diversidad. Con ello se perseguía un doble objetivo de aprendizaje; por un lado que los estudiantes aprendieran a manejar una herramienta TIC, es decir que aprendieran sobre las TIC; y por otro lado se buscaba que los estudiantes comprendieran que las TIC pueden servir para la autoformación sobre cualquier materia. En resumen, se pretendía que los alumnos aprendieran sobre las TIC, pero que también aprendieran con las TIC.


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2. Materiales y método 2.1. Contextualización de la experiencia Se ha señalado con anterioridad la importancia que el trabajo colaborativo puede tener en el trabajo y la formación del docente. Por otro lado, la búsqueda de recursos por parte de los alumnos navegando por la red se va a relacionar directamente con entornos en los que el aprendizaje adquiere un carácter informal. No debemos olvidar que gran parte de nuestros aprendizajes tanto a nivel de conocimientos, como de competencias, actitudes o valores se desarrollan en ambientes de aprendizaje informal. Pensamos que el aprendizaje informal tiene bastante importancia dentro de la educación superior puesto que se ha mostrado como una forma eficaz de aprendizaje. Probablemente esta eficacia venga dada porque el alumno adquiere gran importancia y responsabilidad en el aprendizaje. Para ello consideramos que un wiki grupal podría ser una herramienta adecuada, ya que la consideramos como de fácil acceso y manejo, y que posee una gran funcionalidad. El wiki va a permitir a los estudiantes trabajar tanto en gran grupo como en pequeño grupo. Así los estudiantes pueden elaborar su propio conocimiento y compartirlo, no sólo con sus propios compañeros sino también con cualquier persona que acceda al wiki. La asignatura TIC aplicadas a la educación del Grado en Maestro en Educación Primaria durante el curso 2010-2011 contó con 173 alumnos matriculados, los cuales fueron divididos en tres grandes grupos, es decir tres clases (A, B, C). Estos tres grandes grupos fueron a su vez divididos en pequeños grupos de trabajo. La mayoría de los matriculados son menores de 20 años (67,5 %), mientras que el 5.1 % son mayores de 25 años. Una vez creados los grupos de trabajo se establecieron 12 temáticas para trabajar con el wiki (Asperger; Sindrome Down; Autismo; Deficiencia Auditiva; Deficiencia Visual; Trastorno Lenguaje Oral; Trastorno Lenguaje Escrito; Discapacidad Motora; TDAH; Diversidad cultural; Igualdad de oportunidades; Superdotación intelectual). En vez de crear un wiki para cada gran grupo se optó por crear uno en el que trabajarían todos los alumnos de todos los grupos. De esta forma sobre una misma temática trabajaría de forma independiente un grupo de cada clase. Con esto se pretendía que los alumnos comprobaran que se podría trabajar de forma colaborativa con personas que no compartieran un mismo espacio, con las que no se comparte una amistad y con las que © Ediciones Universidad de Salamanca

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se solo compartía el interés por una temática común. Así organizados se realizó un sorteo para que cada grupo pudiera escoger el tema con el que trabajar. Cada uno de los grupos debía incluir dos recursos por cada uno de los miembros que formaran parte del grupo. Para dar cierta homogeneidad al trabajo se entregó a los alumnos una ficha tipo que deberían rellenar para cada uno de los recursos introducidos. La única condición que se puso fue que el software fuera libre y gratuito, para así poder facilitar su posible utilización futura.

2.2. Cuestionario Elaboramos un breve cuestionario al que los alumnos respondieron en dos fases. Una primera fase, al principio de curso, en el que se les preguntó si conocían la herramienta wiki (Si/No), y en caso afirmativo qué grado de dominio tenían de esta herramienta. Esta última pregunta se evaluó mediante una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1=

ningún dominio y 5 = gran dominio . En unas segunda fase, al término de la asignatura, se preguntó a los alumnos sobre la utilidad educativa del Wiki (de 1 a 5); si la utilizarían en su futuro profesional (Si/No/No tengo suficientes conocimientos/No lo veo útil); si cree el wiki le puede ser útil en otras asignaturas (Si/No); el grado de domino de la herramienta una vez terminada la asignatura (de 1 a 5).

2.3. Proceso El primer paso de la actividad fue la explicación teórica sobre qué es un wiki, cómo se suelen estructurar y los principales usos que se suelen dar en educación. Finalmente se les mostraron varios ejemplos de utilización de los wikis en educación. El

profesorado

creó

el

wiki

en

Wikispaces

(http://www.wikispaces.com/)

proporcionando la estructura principal, es decir que a cada grupo se le otorgó su "espacio de trabajo" dentro de la wiki. Ajustándose a la estructura común que se facilitó, se dio libertad cada grupo para organizar su "espacio de trabajo". Se indicó a los alumnos en que podían organizar la información mediante navegación hipertextual, añadir vídeos, videotutoriales, imágenes, sonidos, experiencias que se hayan realizado con el recurso escogido, cualquier documentación que se considerase relevante, etc. Para la parte de creación del wiki en primer lugar indicamos a los alumnos qué es lo que tenían que hacer. Se explicó que se iba a crear un wiki sobre recursos tecnológicos que se pudieran utilizar en atención a la diversidad. © Ediciones Universidad de Salamanca

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La primera tarea fue crear una página de inicio para cada temática, en la que deberían hacer una introducción teórica a la temática de trabajo. Para cada recuso el grupo debería crear en la página principal de la temática un enlace a la página en la que describiría el recurso ajustándose a una ficha tipo proporcionada por el profesorado. En las clases prácticas de la asignatura se realizaron explicaciones guiadas de los aspectos más relevantes del wiki, por ejemplo cómo crear páginas y crear hipervínculos a las mismas. También se explicó el funcionamiento del editor de textos del wiki para que los alumnos pudieran editar sus espacios de trabajo, haciendo especial hincapié en lo que se refiere a la inserción de plugins y a la creación de hipervínculos. Durante las clases prácticas se realizó el seguimiento del proceso para orientar a los estudiantes y solucionar determinados problemas que se les planteaban. El desarrollo de la actividad concluyó con una exposición grupal de los recursos sobre los que habían trabajado, lo que sirvió de puesta en común para todos los grupos.

3. Resultados y discusión Con esta experiencia hemos querido mostrar como las TIC pueden ser utilizadas como una importante herramienta de aprendizaje y no únicamente como un fin en sí mismo. En este caso hemos unido TIC y atención a la diversidad para mostrar a los alumnos que las TIC les pueden permitir formarse en cualquier campo, y además mostrarles la importancia del trabajo colaborativo. En el cuestionario previo comprobamos como el 60,5 % de nuestros alumnos no conocían lo que era un wiki. De los alumnos que manifestaron conocer lo que era un wiki, un 77 % de ellos indicaron que su grado de dominio en el manejo del wiki era bajo o muy bajo, y un 13,3 % indicó que poseían un dominio alto o muy alto de la herramienta. Estos datos corroboran la idea de que gran parte de los alumnos en formación inicial del profesorado no son usuarios habituales de las TIC (Gutierrez et al., 2010), y se aproximan a los resultados obtenidos por Kennedy, Dalgarno, Gray, Judd, Waycott, Bernett et al. (2007) quienes, sobre una muestra de 2588 universitarios, encontraron que un 85% nunca había colaborado en el desarrollo de un wiki. A pesar de que en ocasiones se considera al alumnado con una competencia digital elevada en muchas ocasiones estamos comprobando que esto no es cierto. Pensamos que la fortaleza de este trabajo es haber conseguido un wiki en el que se ofrecen más de 300 recursos tecnológicos gratuitos para trabajar desde el punto de vista © Ediciones Universidad de Salamanca

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de la educación especial; recursos los cuales además son gratuitos y están puestos a disposición de toda la comunidad, ya que el wiki está disponible desde la dirección http://edpr1011.wikispaces.com/. En este sentido consideramos que el trabajo común de todos los estudiantes matriculados en la asignatura no se queda archivado en un cajón, sino que queda como fuente de recursos futura para ellos y como fuente de recursos presente para cualquier persona que acceda a la página. Con esto se consigue una de las demandas que desde hace tiempo se vienen realizando a la Universidad y es su apertura a la sociedad. El alumnado se mostró bastante satisfecho con la experiencia realizada ya que han reconocido haber aprendido el funcionamiento de un wiki y su utilidad. Uno de los aspectos que más llamó su atención fue la posibilidad de que cada miembro del grupo pudiera trabajar desde diferentes lugares y en diferentes horas en un mismo espacio de trabajo. Por otro lado, los alumnos también reconocieron haber aprendido mucho sobre aspectos teóricos del tema que les tocó trabajar y sobre los recursos que trabajaron. En este sentido los estudiantes han reconocido la fortaleza de las TIC como herramientas de formación y difusión, sobre todo en campos que como el de la Educación Especial les era totalmente desconocido. De esta manera al final de la asignatura sólo el 7 % del alumnado consideró que su dominio del wiki era bajo o muy bajo, mientras que el 59,2 % reconoció que había adquirido un grado de dominio alto o muy alto. Así, en el cuestionario final el 73,2 % del alumnado consideró entre alta y muy alta la utilidad educativa de esta herramienta, mientras que un 6,4 % indicaron que tenía poca o muy poco utilidad. Un 79 % del alumnado valoró el wiki como una herramienta a utilizar en su futuro desarrollo educativo y profesional, lo cual indica una actitud positiva hacia una integración de las TIC en las aulas. En el desarrollo de la actividad también nos encontramos con una serie de limitaciones. Una de las principales limitaciones es que la gran mayoría de los alumnos no habían utilizado las TIC durante sus estudios de Primaria y Secundaria por lo que consideraban que la creación del wiki no tenía mucho sentido. Una problemática asociada a esta ha sido el trabajo colaborativo, ya que hemos visto que los alumnos han funcionado en muchos casos de forma independiente del grupo puesto que casi siempre habían trabajado de forma individual. Otra de las limitaciones es que hemos tenido que utilizar la versión básica que ofrece Wikispaces, es decir la gratuita, que limita en ciertos


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aspectos las cosas que pueden hacer los autores del wiki, como por ejemplo no poder eliminar las páginas creadas por error. Un importante aspecto de mejora es el de los recursos que ofrecemos a los estudiantes ya que a pesar de que la utilización del wiki es aparentemente sencilla hemos visto como los estudiantes han tenido problemas para vincular las páginas que creaban con lo que se ha generado un gran número de páginas perdidas. En este sentido, creemos que un importante aspecto de mejora es proporcionar a los alumnos videotutoriales de consulta, para que puedan solucionar las problemáticas que con mayor frecuencia se dieron este año En definitiva creemos que ha sido una experiencia positiva, si bien consideramos que tiene aspectos que mejorar. Nuestra intención seguir potenciando el trabajo colaborativo, incluso colaborando con alumnos de otras Universidades.

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Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos

Ainhoa Marcos Fernández

Soluciones smart en entornos de aprendizaje dinámicos Ainhoa Marcos Fernández Consultora Educativa de SMART Technologies en España [email protected]

Resumen Las pizarras digitales interactivas SMART Board y el software de aprendizaje colaborativo SMART Notebook transforman la forma en la que el profesor imparte la clase y cómo los alumnos participan y se implican en el proceso de aprendizaje. Mediante la pizarra digital el profesor motiva a los alumnos y favorece diferentes entornos de aprendizaje en el aula en los que el profesor dispone de las herramientas necesarias para pasar de entornos de trabajos individuales y autónomos a entornos de trabajo colaborativo y entornos de trabajo de todo el grupo. Las digitales fomentanLala capacidad interactividad, tiempo que permiten a todo tipo pizarras de medios y a Internet. táctilal de la pizarra digital acceder determina una mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital, cuya vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra digital interactiva en el aula les brinda continuidad. Palabras clave: Interactividad, colaboración, participación, motivación

Abstract SMART Board interactive whiteboards and collaborative learning software SMART Notebook transform the way in which the teacher teaches the class and how students participate and engage in the learning process. Using a SMARTBoard the teacher motivates students and promotes different learning environments in the classroom where the teacher has the tools to move from individual work environments and autonomous collaborative work environments and work environments around the group. The interactive whiteboards encourage while allowing access to all media and the Internet. The ability to touch whiteboard determines a greater intuitiveness and ease use. For students in the digital age, whose lives outside the classroom is full of technology, the fact of having an interactive whiteboard in the classroom gives them continuity. Keywords: interactivity, collaboration, participation, motivation


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1. La tecnología en la educación del siglo xxi En los últimos años la educación se ha situado en el centro del debate de la sociedad. Las continuas informaciones que aparecen en los medios de información, concretamente las que hacen alusión al informe PISA y los datos sobre el fracaso escolar, hacen saltar las alarmas de qué algo está pasando. Sin embargo, pocas veces se reflejan en los medios el debate profundo que sobre educación se está produciendo y las medidas correctas que, poco a poco, están tomando las administraciones públicas y los centros de enseñanza. El principal problema es que la sociedad y los alumnos han cambiado de cómo eran hace apenas diez años y lamentablemente seguimos anclados en el paradigma educativo del siglo XIX. Debemos recordar que el modelo educativo que tenemos proviene de la revolución industrial y de la modernidad (Richard Graver), pero se está demostrando que es un modelo obsoleto porque nos encaminamos a un mundo totalmente diferente al del siglo XIX, donde la mayoría de las profesiones de nuestros hijos ni siquiera existen y las que existen ahora están sufriendo un cambio muy importante con las nuevas tecnologías. Las habilidades y las capacidades que se exigen ahora y que se exigirán en el futuro están totalmente encaminadas hacia el uso de la tecnología, un trabajo colaborativo, mayor capacidad de gestionar la información y autonomía. Sin embargo, este cambio no está siendo realmente traumático para los alumnos, es más, ellos está felices y cómodos con él. Porque no olvidemos que como señaló Marc Prensky en

Digital Natives, Digital Immigrants, (Nativos digitales, inmigrantes digitales) “nuestros alumnos han cambiado radicalmente. Los alumnos de hoy ya no son aquellas personas para las que nuestro sistema educativo estaba diseñado” (Prensky, 2001). Prensky afirma que los alumnos de hoy son cualitativamente diferentes de las generaciones que crecieron sin Internet, reproductores de MP3, videojuegos y teléfonos móviles. Sus procesos de pensamiento son menos lineales, exigen acceso instantáneo a la información y son más versados en medios digitales que sus profesores siguen aprendiendo a usar (Prensky, 2001). Para captar el interés de estos alumnos con eficacia, los profesores necesitan tecnología que permita que los alumnos se expresen en su idioma “nativo” (Prensky, 2001). Y aquí es donde las pizarras digitales interactivas están jugando un papel clave. Debemos reconocer que tanto el Ministerio de Educación como las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas han apostado a través de sus programas en


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la digitalización de las aulas, y más concretamente en dotar a las aulas de pizarras digitales interactivas. ¿Pero por qué las pizarras juegan un papel tan importante? Para muchos maestros, una pizarra interactiva no es más que otra herramienta para utilizar en clase, aunque en realidad su potencial permite transformarlo todo: desde la forma en la que el profesor imparte la clase, hasta cómo participan y se implican los alumnos en el proceso de aprendizaje. Mediante la pizarra digital el profesor puede motivar a los alumnos y favorecer diferentes entornos de aprendizaje en el aula en los que el profesor dispone de las herramientas necesarias para pasar de entornos de trabajo individuales y autónomos a entornos de trabajo colaborativo y entornos de trabajo de todo el grupo. Las pizarras digitales fomentan la interactividad, al tiempo que permiten acceder a todo tipo de medios y a Internet. Además la capacidad táctil de la pizarra digital determina una mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital, cuya vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra digital interactiva en el aula también les brinda continuidad. Su necesidad de respuestas inmediatas y el deseo de entornos estimulantes ricos en medios encuentran satisfacción en las grandes y coloridas pantallas con control táctil y capacidad de sonido que la mayoría de las pizarras ofrece. Como espacio para el contenido, la pizarra digital interactiva ofrece al aula la inmediatez que permite al profesor atender a las necesidades específicas de cada grupo y de cada alumno y la posibilidad de encontrar, sintetizar, compartir, organizar y jugar con información en formas nuevas y apasionantes.

2. Enseñanza dif erenciada No hay dos alumnos iguales y no hay dos estudiantes que aprendan de la misma manera. Por lo tanto, es importante ofrecer a los alumnos tareas de aprendizaje que sean apropiadas a sus necesidades de aprendizaje y no sólo al grado y materia que se enseña. La enseñanza diferenciada (a veces llamada aprendizaje diferenciado) es un proceso de enseñanza y aprendizaje diseñado para apoyar a los estudiantes de diferentes niveles de habilidad en un mismo aula. Enseñanza diferenciada significa crear varias rutas de acceso al aprendizaje (3 ó 4) para que los alumnos con diferentes capacidades, intereses o necesidades experimenten maneras igualmente apropiadas de absorber, utilizar, desarrollar y presentar conceptos como parte del proceso diario de aprendizaje.


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La enseñanza diferenciada implica diversas actividades de aprendizaje, de presentar el contenido, formas de evaluación y el ambiente del aula permitiendo así a los profesores responder a una serie de necesidades de enseñanza, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Con el fin de ofrecer diferentes vías de aprendizaje, la diferenciación de aprendizaje debe comenzar con una evaluación de diagnóstico que mide el conocimiento del estudiante, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje preferidos, etc ..

3. Entornos de aprendizaje El aula del siglo XXI engloba varios entornos de aprendizaje, pero sin un software adecuado de control del aula los profesores no podrán guiar el aprendizaje de sus alumnos. Una de las ventajas clave de las pizarras digitales interactivas es su capacidad de simplificar y acelerar el proceso de compartir información mediante el uso de una variedad de formatos de medios. Los profesores pueden, por ejemplo, incluir elementos multimedia en clases existentes, iniciar WebQuest en un tema en el momento en que surge, escuchar una sinfonía, compartir el conocimiento mediante un blog o Wiki, ver las Pirámides con Google Earth, simular un escenario de física, generar una gráfica de una ecuación escrita mano alzada y permitir que los alumnos demuestren activamente sus conocimientos a la clase utilizando el medio que prefieran. El uso de varios medios aporta mayor flexibilidad y diversidad a la comunicación y permite a los profesores seleccionar el mejor medio para un fin y grupo determinado, atendiendo a la diversidad. Esta flexibilidad no sólo amplía el panorama del aprendizaje en el aula sino que atrae el interés de los alumnos de la era digital. La imagen del alumno tímido que se escondía en el fondo de la clase y que nunca quería salir a la pizarra es una imagen del pasado. Con las pizarras digitales los alumnos quieren participar, presentar sus trabajos, colaborar con sus compañeros…, están manejando una herramienta que es de su tiempo, con la que se sienten cómodos y que les motiva. Además, la forma de interactuar con ella, al igual que cualquier dispositivo táctil digital hace que sea una experiencia natural e intuitiva. Debido a que las pizarras digitales interactivas apelan a varios sentidos: la vista, el oído y el tacto, ayudan al profesor a crear entornos de aprendizaje en los que se apela a todos los estilos de aprendizaje, reforzando los temas y crean un punto focal ineludible en el © Ediciones Universidad de Salamanca

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Soluciones Smart en entornos de apendizaje din ámicos


aula, atendiendo de nuevo a unelemento fundamental como es la diversidad de nuestras aulas y nuestros alumnos. Vamos a ver un ejemplo a tra és de una unidad didáctica sobre la Prehistor a en la que el profesor y los alumnos se mueven de manera dinámica por varios ntornos de aprendizaje a partir de varios e cenarios, gracias al uso de las soluciones SM RT: -

Escenario nº1: Detección de los conocimientos previ

s, uso de

SMART Resp nse

Figura 1. SMART Response

-

Escenario nº 2: Motivación del alumno gracias a la Documentos.

ámara de

l traer objetos que se convierten en elem ntos de la

lección, el alu no hace suyo el aprendizaje.

Figura 2. Cámara de Documentos

-

Escenario nº 3 : Los alumnos reciben el documentote la lecci ón sobre el que trabajarán gracias a SMART Sync.


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Figura 3. l profesor envía el archivo SMART Sync.

-

Escenario nº 4: Proyecto de investigación con SMART Notebook Edition. Los al umnos trabajan en grupos de investigación, p eparan una parte del tema que luego tendrán que exponer.

Figura 4. Proyectos colaborativos de investigación

-

Escenario nº : El profesor guía el trabajo de los alum os en sus ordenadores gr acias a SMART Sync.


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Figura 5. Monito ización y guía del aprendizaje con SMART Sync.

-

Escenario nº 6: Exposición de trabajos. El profesor c omparte el escritorio del rdenador de uno de los grupos para que ex pongan los resultados de s u investigación.

Figura 6 . Exposición de trabajos compartiendo escritorios

-

Escenario nº : Explicación de conceptos atendiendo a lo diferentes estilos de ap rendizaje, gracias a la incorporación de elementos multimedia en Notebook.


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Figura 7. Estilos de aprendizaje

-

Escenario nº : Proyecto de investigación para la creaci n de mini documentales obre el tema propuesto.

Figura 8. Aprendizaje creativo por proyectos

-

Escenario nº 9: Aprendizaje autónomo y capacidad de síntesi s.

Figura 9. Aprendizaje autónomo


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-

Escenario nº1 : Corrección del trabajo individual de maner a colectiva. Puesta en com n de ideas.

Figura 10. Corrección Cámara de Documentos

-

Otros escenari s posibles....

Figura 11. Otros escenarios

·La

educación en el siglo

XI debe estar centrada en el alumno, ba sada en la

investigación, la colaboración,... ·La tecnología favorece la ens ·Las

ñanza diferenciada

soluciones SMART ayu an al profesor y al alumno a moverse en ntornos de

aprendizaje dinámicos y propo cionan al alumno mayores oportunidades par aprender


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La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia

Carmen Viejo

La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia Carmen Viejo

Grupo FIT. Becaria de Investigación I+D+ i. Departamento de Psicopedagogía y Educación Física. Universidad de Alcalá [email protected]

“Todo el sistema educativo y de capacitación profesional es un filtro elaborado, que necesita descartar a la gente que es demasiado independiente y que piensa por sí misma, que no sabe ser sumisa y así sucesivamente, porque son disfuncionales para las instituciones.” Noam Chomsky

Resumen Esta comunicación describe y analiza la experiencia del uso de web-blogs como una herramienta de aprendizaje en mis dos años cursados en la licenciatura de Psicopedagogía en la UAH. El srcen de la bitácora despega de un planteamiento de enseñanza colaborativa que enfatizaba aprender haciendo. Como alumna blogguer que ha formado parte de la comunidad de aprendizaje y puede ser consultada en la comunicación, “Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido” (Iborra –Viejo 2010) he podido investigar mi propio

autoaprendizaje colaborativo. Construir un currículum personalizado en la Red. El blog permite un aprendizaje autodidacta sin esperar de forma pasiva a que los profesores transmitan los conocimientos , de algún modo “exigiendo” al docente el rol de © Ediciones Universidad de Salamanca

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Carmen Viejo


tutorización más que el de divulgador de contenidos. Permitiendo con ello construirme a mí misma y consolidar una identidad digital.

Palabras clave: etnografía virtual , co-creación ,identidad, liderazgo. Abstract Nuevos cambios en los enfoques pedagógicos. La creación de una red de aprendizaje extensa, fluida, formada por comunidades de aprendizaje constantemente cambiantes. Los "Weblogs" o "blogs" en los entornos de educación superior, como espacios donde aportar el valor único de cada estudiante con el objetivo de crear un metalenguaje de flujos en la innovación y co-creación de conocimiento.

Keyboard: etnografía virtual, co-creación, identidad, liderazgo. 1. Fundamentos teóricos La experiencia de innovación se fundamenta en los principios metodológicos de autores como Lytle, S. L., & Cochran-Smith, M , en el contexto de

la licenciatura de

Psicopedagogía de la UAH, en las asignaturas de Psicología de la Infancia y la Adolescencia, y Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum, impartidas de manera interdisciplinar en el primer cuatrimestre y Desarrollo de programas en Habilidades Sociales en el segundo cuatrimestre del curso 2010. A pesar del final e incluso la desaparición de estas materias, mi compromiso con el aprendizaje permanente y relevante ha continuado en el blog; se ha convertido en mi mayor herramienta de conocimiento y de autoliderazgo. Desde la perspectiva de Rogoff (1997), la apropiación participativa es un aspecto de los acontecimientos que están ocurriendo. La persona que participa en un acontecimiento se transforma de tal manera que su participación en futuros acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos previos. Los procesos personales, interpersonales y culturales se constituyen mutuamente y conforman realidades en transformación en el seno de la actividad sociocultural. Todo esto sólo es posible si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre. Consideramos importante generar y hacer emerger un sentimiento de “fluir”( fenómeno descrito por Csikszentmihaly, 1990) en este tipo de técnicas. En este sentido pensamos que el objeto de aprendizaje debería de alguna forma ser construido o © Ediciones Universidad de Salamanca

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producido por el propio aprendiz o conjunto de aprendices. Lo que se aprende no sólo debe ser comprendido, sino también debe tener sentido. La pedagogía educativa en los últimos años ha oscilado entre el aprendizaje centrado en el individuo, el aprendizaje en grupo y aprendizaje entre pares (peer-to-peer). La sociedad contemporánea compleja por excelencia exige un nuevo sentido y naturaleza que forme al alumno en escenarios de análisis crítico en la actual era de la información y la incertidumbre. Por ello el objetivo de este artículo no sólo es examinar y presentar un pensamiento o experiencia práctica de las competencias profesionales que el alumno puede adquirir con la bitácora como herramienta, sino también subrayar la importancia de un conocimiento co-construido, un conocimiento compartido. Los blogs suponen un desafío en términos de desarrollo personal para el alumnado, el propio liderazgo de su compromiso educativo. Intentaré mostrar los matices de los beneficios de una reflexión que sigue una estructura sistémica introducida gradualmente y la posibilidad de poder plasmarlo metódicamente, favoreciendo con ello un tipo de aprendizaje permanente. Sin experiencias meta-reflexivas, se corre el riesgo de empobrecer el aprendizaje entre pares. En esta forma de vivencia ,el aula apunta hacia un aprendizaje profesional continuo con colegas u otros profesionales, y así se resta importancia a la cultura de enseñanza altamente individualista y no colaborativa que señala Feiman- Nenser y Floden (1996). En la educación, la capacidad del individuo para la construcción

de aprendizajes mediante la colaboración a través de redes, no dependería tanto de la competencia en el uso del artefacto (ordenador, software) como de la capacidad para expresarse e interactuar con los otros a través de este medio. En la Agenda de Lisboa (Comisión Europea, 2007) se especifican las ocho

competencias profesionales fundamentales. Estas son: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencias en matemáticas y en ciencia y tecnología; competencias digitales; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y conciencia cultural. Si bien la universidad no enseña estas competencias directamente, desde mi visión de alumna blogger las bitácoras colaboran a mitigar estas malformaciones académicas ya que favorecen aspectos de índole interdisciplinariedad y transdisciplinar. Quiero subrayar

el

enorme

potencial

que

ha

suscitado

mi

blog

http://creciendoenlaentrega.blogspot.com/ a nivel de motivación, intercambio e interactividad y en el incremento del espíritu de investigación de conocimientos. Este instrumento faculta la posibilidad de repensar las experiencias con una mayor © Ediciones Universidad de Salamanca

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profundidad y en un formato simultaneo aplicable a la multiplicidad y disparidad de intereses en el alumnado. Sirve para englobar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes. Está en la habilidad de los estudiantes el explicar el porqué y cómo resuelven un problema de alguna manera; el analizar la construcción y el conocimiento y los procesos. También se abre la posibilidad de intervenir en el marco de una explicación del profesor. . Los blogs gestionados por estudiantes permiten a los maestros evaluar los patrones de pensamiento de los estudiantes y la profundidad de entendimiento de los conceptos expuestos .El empleo de metodologías interactivas como los blogs, wikis, etc. suponen un gran desafío a la propiedad intelectual y fundamenta los principios constructivistas .Las aulas que imitan la “imprecisión” de este aprendizaje serán más eficaces en la preparación de los estudiantes para el aprendizaje permanente (George Siemens 2006). Todo esto no supone una desventaja, más bien todo lo contrario ya que se produce un aumento de la creación de materiales y los conceptos de aprendizaje y no solo un mero

consumo de los mismos,

fortaleciendo con ello el aprendizaje autodirigido del alumnado.

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1. La creación de una identidad digital El uso de la herramienta del blog bajo la metodología del aprendizaje colaborativo fue una opción que los profesores de las asignaturas mencionadas con anterioridad ofrecían al alumnado de manera voluntaria. En un principio desconocía totalmente lo que era una bitácora pero en seguida fui manejándome con facilidad ya que el funcionamiento de estas herramientas es más sencillo que una página web. Rápidamente surgieron los comentarios del profesor en forma de feedback y de mis propios compañeros; al cabo de un mes habíamos consolidado ciertos lazos sociales y podría decirse que tenía una identidad propia dentro de una Comunidad de Aprendizaje. Al reconocer el potencial de hacer más flexibles las clases, sin que se reduzcan éstas a las paredes del aula y del periodo específico que corresponde en el horario de la asignatura hizo que mi dedicación hacia el mismo fuera creciendo por momentos y se convirtiera en mi diario personal de aprendizaje, entendido este último término desde una visión integral y holográfica del conocimiento. La construcción de la identidad virtual discente es fundamental para desarrollar estrategias para el trabajo colaborativo que permitan, entre otras cosas, identificar, evaluar, compartir y diseñar materiales que no sólo sean elaborados por el profesor de © Ediciones Universidad de Salamanca

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forma independiente, sino en colaboración con el resto de personas involucradas en el proceso dentro de una comunidad de práctica. Por tanto, el estudio de la identidad virtual es un elemento clave para analizar el impacto de las Nuevas Tecnologías en el modo y la forma que tienen los individuos de interactuar en red y de construir conocimiento. Sin embargo es pertinente señalar la visión de otro tipo de alumno que percibe ciertos peligros en estos espacios: suplir una identidad falsa, la pérdida de intimidad, desdibujar la capacidad comunicativa en la realidad no virtual, (sustituirla)…etc. Es evidente que cierta parte del alumnado

percibe

estas

metodologías tecnológicas como una amenaza o como algo tedioso porque a menudo se usan las nuevas tecnologías con viejas pedagogías y también debido a que la resilencia está bajo cuerda. Muchos empiezan sus bitácoras pero no son capaces de proseguirlas o crear cierto andamiaje de conocimientos. No se nos educa para escribir, a interactuar con los propios compañeros de aula, con un público de forma escrita, por lo tanto es un desafío y un esfuerzo constante de superación personal donde debe primar la tarea de escribir de forma reflexiva sobre el espíritu de crear seguidores. Es tan importante ser leída como tener cierto número de comentarios, más la esencia real de todo este proceso es aprender compartiendo, el objetivo

principal o cometido es co-construir

conocimientos juntos como comunidades de aprendizaje y crear con ello una cultura proactiva.

2.2. La creación de nuevas identidades sociales

Vivimos en una época de acceso sin precedentes a los medios de comunicación e información, en la que se nos invita a sentir como si tuviéramos la agencia y el control sobre qué es lo que se sabe y qué es lo se está expuesto. Por lo que respecta al conocimiento y al aprendizaje se está produciendo un nuevo paradigma emergente sobre los modelos mentales de transferencia de la educación, se precisa una transformación hacia una nueva modalidad de

exploración, experimentación y

compromiso. Las nuevas generaciones exigen el encuentro de cauces comunes, puntos de encuentro donde se fusione la libertad y la restricción, espacios conjuntos donde proporcionar nuevos sentidos de la estructura institucional que permita la acción personal e individual. Nada de esto es posible sino existen

profesores innovadores que animen a los

estudiantes a mantener y construir vínculos entre lo académico y lo personal. El entusiasmo crece a medida que los estudiantes se apropian del contenido y los docentes © Ediciones Universidad de Salamanca

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apoyan esta interdependencia. Qué escribir, editar, revisar, publicar contenido…etc, se convierte en un esfuerzo de creatividad e imaginación constante. No solo asimilar conocimientos se convierte en lo importante, también el aceptar la crítica de los puntos de vista diferentes de otros y del docente. Esto presupone nuevas estructuras ,abriendo con ello cauces para el debate, ofreciendo una dimensión adicional al contexto, todo esto permite ver identidades más allá de las propias visiones academicistas, generando en este proceso la emergencia de contextos nuevos que desdibujan los límites entre el aprendizaje formal e informal propio de una sociedad global. Las organizaciones no son sistemas, sino el patrón de interacciones en curso entre las personas. Los patrones de interacción humana producen nuevas modalidades de interacción, no algo fuera de la interacción. Llamamos a esta perspectiva procesos de relación complejos y receptivos (Stacey 2005).Cada interacción en una red es una oportunidad para crear valor o construir una relación.

2.3. Condiciones para procesos de liderazgo Una de las competencias más relevantes que proporciona tener una continuidad en la bitácora es aprender a discernir y filtrar entre las fuentes útiles e inútiles Aspecto que considero extrapolable al factor del liderazgo .Este matiz se propaga en recomendaciones a otras personas dentro del grupo o comunidad de aprendizaje( o incluso fuera de ella) por lo tanto seguimos co-creando juntos aún habiéndose acabado las asignaturas o el paso por la licenciatura . De hecho mi bitácora se ha convertido en una fuente continua de consulta algo que queda reflejado en las palabras de búsqueda y el número de estadísticas diarias, pienso que ha alcanzado este nivel porque he procurado ofrecer una visión multidisciplinar de estudio. Podemos deducir de lo expuesto con anterioridad el abanico abierto, la posibilidad en descubrir e investigar los intereses de los compañeros e incuso del propio alumnado en relación con una materia determinada. El uso de la escritura sistemática ha generado en mí una nueva forma de explorar y descubrir los conocimientos y habilidades sobre los que deseo fundamentar mis concepciones particulares sobre el aprendizaje relevante. Soy yo quien decide que aprender, como; cuando; con quien; donde y de qué manera. El aprendizaje permanente experimentado en mi espacio contribuye a que se convierta en una parte integral de mi vida laboral como psicopedagoga, incluso antes de acabar la propia carrera académica; fomentando así la creación de una propia estructura que reemplaza la jerarquía rígida © Ediciones Universidad de Salamanca

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académica por la coordinación distribuida en la red y la gestión del meta-aprendizaje colaborativo y global.

3. Conclusiones A medida que incluyamos los educadores en el aula las dimensiones sociales a nuestro conocimiento estaremos apoyando la necesidad de la creación de un sistema de educación superior que se ajuste a las futuras generaciones de estudiantes. No se trata de controlar. Se trata de fomentar y guiar. Debemos sugerir al estudiante la posibilidad de elegir el enfoque de aprendizaje que mejor se adapte a cada uno de ellos. Que puedan explorar su propio individualismo de forma colaborativa. El conocimiento se forma también en red, ya no es un producto, sino más bien un proceso de la interacción y la negociación. Supone un reto propio de esta sociedad

proponer la capacidad innovadora del

alumnado; generar nuevas formas adicionales o escenarios donde se pueda hacer emerger el descubrimiento de destrezas o nuevos modelos de representación de prácticas profesionales ,tal como demanda el actual campo laboral ante la necesidad de nuevos perfiles profesionales. Los blogs sirven para estimular a los discentes para inferir la información no sólo adquirir información explícita, pueden servir para aumentar el proceso de búsqueda de información, desarrollo de estrategias y

alcanzar las metas que se propongan.

Propiciando y desarrollando interacciones en red estamos aumentamos el desarrollo de habilidades reflexivas y de estudio autónomo y colaborativo, habilidades de trabajo, y de pensamiento crítico. Instamos a aprender de los errores y fracasos optimizándolos como factores de aumento de la resilencia. Si como comunidad educativa queremos maximizar el nivel de conocimiento, debemos ser capaces de generar los incentivos que potencien los cambios radicales y disminuyan los costos asociados a la experimentación. En términos prácticos, esto implica no castigar a quien intenta algo nuevo y fracasa. La necesidad de intimidad puede transformarse

en la necesidad de atención,

canalizando los dos polos en un único proceso de aprender a cooperar y compartir para conseguir la información pertinente entre todos. De igual modo los filtros de selección de la información construidos de forma conjunta y colaborativa contribuyen a aumentar la exhaustividad y profundidad del análisis de las cuestiones o contenidos de cualquier materia o interés. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Por último podemos crear valor de auto-organización y autogestión, a la vez que aprendemos los límites entre una esfera pública o privada, salvaguardando en la medida de lo posible una identidad digital exenta de riesgos.

Referencias Alvarez, A. (Eds.). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Csikszentmihaly, M (1990). Flow: The psycology of optimal experience. New York: Harper & Row. Feiman-Nemser, S. y Floden, R. (1986). The culture of teaching. En M.Wittrod (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 505-526). New York: Macmillan. Iborra, A., Margalef, L. y Canabal, C. (2007). Construyendo la identidad del docente innovador mediante la gestión de compromisos. Referencia Revista o Libro: Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá, pp. 41-48. Alcalá: Universidad de Alcalá. Servicio de Publicaciones. Iborra, A. y Viejo, C. (2010). Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de

aprendizaje en red compartido y co-construido . En J. A. Sancho y C. Alba (Coords). La Formación de los docentes y la integración de las TICs en el curriculum escolar. Actas del I Congreso Internacional: Reinventar la profesión docente, pp. 99-118. Málaga, Noviembre, 2010. (ISBN: 978-84-6937961-5). Lytle, S. L., & Cochran-Smith, M. (1994). Inquiry, knowledge, and practice. In S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.), Teacher research and educational reform:

Ninety-third yearbook of the National Society for the Study of Education . Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje, en Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Siemens, George (2006). Conociendo el conocimiento. Edición, Nodos Ele 2010 (ISBN: 978-

90-815937-1-7).

Stacey,R, & Griffin, D. (Eds.); (2005). A complexity perspective on researching organitazions: taking experience seriously. New York: Taylor & Francis Group.


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Veen, W., & Staalduinen, J. P. v. (2010). The Homo Zappiens and its Consequences for Learning in Universities. In U.-D. Ehlers & D. Schneckenberg (Eds.), Changing Cultures in Higher Education: Moving Ahead to Future Learning. Berlin: Springer.


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Ana Iglesias Rodríguez

¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso …

¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online Ana Iglesias Rodríguez Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Área de Didáctica y Organización Escolar E. U. de Educación y Turismo de Ávila Universidad de Salamanca [email protected]

Resumen En esta comunicación presentamos una experiencia basada en el uso de la actividad foro de Moodle (Studium) para la realización, no sólo de tutorías online, sino para generar un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje colaborativo. Comenzaremos con unas consideraciones muy generales sobre el sentido de los foros en un contexto de aprendizaje colaborativo en un curso online de formación dentro de los cursos virtuales realizados con la plataforma Moodle. Estas consideraciones servirán de marco de referencia para la descripción en detalle, tanto de los objetivos como del desarrollo de la experiencia. Finalizaremos con una exposición de las posibilidades del foro como herramienta que permite compartir entre todos los participantes sus reflexiones, búsquedas y contribuciones y generar así aprendizaje colaborativo.

Palabras clave: Foro, Aprendizaje colaborativo, curso online, Moodle. Abstract This paper aims at sharing an experience based on a USAL Studium (Moodle Platformbased) forum activity not only to conduct online students-teacher consultations but also to create a communicative space conducive to collaborative learning. General considerations on the relevance of forums will be introduced within the context of a © Ediciones Universidad de Salamanca

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richly collaborative community of learning which was built in the particular instance of one of the online training modules offered through Moodle as a Virtual Learning Environment. These initial notes will act as a framework for a more detailed description of the aims and development of this particular course. Finally, further suggestions will be made on the potential of forums as tools which enable participants to exchange their own reflections, findings and contributions and thus to engender mutually enriching collaborative learning.

Keywords: Forum, Collaborative learning, online course, Moodle. 1. Introducción En el momento actual, la educación requiere pautas metodológicas que potencien el desarrollo del aprendizaje colaborativo. En este sentido, se contribuye no sólo a que el alumno aprenda sino a que se forme como persona en la interacción con los demás, en un proceso de mediación y relación con el tutor-docente y con los compañeros del curso. Como bien señala Fainlhoc (1999) la principal mediación en educación a distancia, entendida en nuestro caso como educación virtual, está “dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza-aprendizaje que implican una separación en el tiempo y en el espacio, éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara, como encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente, virtuales” (p.43). No se trata, por tanto, de facilitar el acceso a la información, sino de potenciar sus posibilidades comunicativas e interactivas, sobre todo, en un contexto de formación virtual. Por consiguiente, partimos de la premisa señalada por Garrison y Anderson (2005) según la cual “a mayor independencia del estudiante en términos de tiempo y espacio corresponde menor cooperación y másaislamiento” (p. 20). Hoy día, esta idea ha quedado en segundo plano al entender que la autonomía y la cooperación no son términos contrapuestos sino dos factores fundamentales y complementarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier colectivo. A partir de estas premisas, presentamos una experiencia basada en el uso de la actividad foro de Moodle (Studium) para la realización, no sólo de tutorías online, sino para generar un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje colaborativo. © Ediciones Universidad de Salamanca

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1.1. Aprendizaje colaborativo Según Johnson y Johnson (1998) en el aprendizaje colaborativo todos los implicados son responsables de su correcto desarrollo; o dicho en palabras de los hermanos Johnson “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (p. 1). Según Vygotski el aprendizaje colaborativo se fundamenta en la teoría del constructivismo social, mediante el cual se trata de favorecer metodologías de enseñanza-aprendizaje que impliquen al alumnado en la construcción de aprendizajes significativos. En la actualidad, el aprendizaje colaborativo se beneficia de las posibilidades de las tecnologías y herramientas colaborativas para promover la interacción con los demás y generar un conocimiento fruto de un análisis participativo, reflexivo, que tome en cuenta las experiencias de cada uno de los integrantes del grupo para generar conocimiento final. El aprendizaje colaborativo permite situar al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, responsabilizándole del mismo, puesto que esta forma de trabajo les obliga a compartir determinados aprendizajes con los demás generando estrategias metodológicas diferentes que revierten directamente en el crecimiento del grupo.

1.2. Los foros: concepto y potencialidades Los foros son concebidos como aplicaciones web que sirven como soporte para mantener una comunicación asíncrona con los participantes. Según señala Benítez (1999), los foros permiten “compartir entre todos los participantes sus reflexiones, búsquedas y hallazgos, así como establecer nexos directos entre dos o más integrantes con base en sus núcleos de interés y ámbitos de trabajo docente. En el foro la intervención de los asesores tiene como propósito incentivar el diálogo, conducir la discusión, realizar cierre de los debates y proponer líneas complementarias de conversación” (p. 37). Son, por tanto, la fórmula ideal para establecer y mantener debates entre los participantes de un curso o para desarrollar tareas de tutoría. En los foros, al ser las respuestas abiertas a todos los participantes, en cierta medida permiten recibir y ofrecer


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ayuda-orientación sobre cuestiones específicas de las materias, actividades, propuestas de tarea objeto de estudio. Todo ello posibilita al estudiante disponer de las respuestas a sus consultas como parte del contenido del curso virtual pudiendo conservar todas las cuestiones consultadas junto con las respuestas de los profesores y los compañeros recibidas haciendo posible su revisión en cualquier momento. En consecuencia, su uso potencia la colaboración de los estudiantes facilitando la transmisión de información entre ellos y el intercambio de ideas. El profesor, además, puede sacar partido al foro haciendo llegar por este medio la respuesta a las preguntas más frecuentes a todos los alumnos del curso o utilizarlo para explicar cuestiones que no hayan quedado claras a una mayoría de los estudiantes. A continuación centramos nuestra atención en describir, a grandes rasgos, las potencialidades y/o puntos fuertes del uso de los foros en materia educativa. Para ello tomamos como referencia las aportaciones de Area (2000) y Gross (2004). En primer lugar, destacamos como ventaja la medida en que los foros contribuyen a generar reflexión en el alumno y con ello aprendizaje; en segundo lugar, posibilita al alumno buscar, seleccionar, organizar, comunicar y/o difundir la información con la que se esté trabajando de una manera ordenada y coherente para poder ser expresada y comprendida por todos los participantes. En definitiva, el foro favorece el pensamiento crítico y las relaciones interpersonales entre sus participantes, el trabajo autónomo, la motivación, la discusión y/o contraste de opiniones, la redacción y expresión escritas, el intercambio de experiencias y la eliminación de barreras tanto temporales como espaciales, entre otras.

2. Objetivos Con el trabajo realizado, nuestra pretensión no ha sido otra que permitir a los participantes en el curso, la consulta en cualquier momento y lugar prácticamente en el instante en que surge la duda y gestionar de forma efectiva el tiempo sin necesidad de acordar citas para poder efectuar las consultas. Por otro lado, también perseguíamos fomentar la utilización de los foros e incentivar el uso del curso virtual como espacio para desarrollar aprendizaje colaborativo, en nuestro caso a través de los foros, aunque podrían utilizarse las wikis y/u otros recursos.


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3. Método La experiencia que procedemos a contar se ha llevado a cabo en un curso online en el marco de los cursos de formación continua de la Universidad de Salamanca “ Diseño de

programaciones y unidades didácticas por competencias”. Centrándonos en el contenido que nos ocupa -la importancia de los foros como recurso que contribuye al aprendizaje colaborativo-, en el curso estructuramos, como es habitual, los foros en dos modalidades básicas: foro de noticias o foro de novedades y foro de consultas. En el foro de novedades la idea ha sido poder notificar a los alumnos cambios o informaciones de interés que les pudieran ser útiles. Por este motivo, todos los participantes en el curso están suscritos al mismo, de ahí que cualquier información que se suba a este espacio sea compartida entre todos los usuarios. Mientras que en los foros

de consulta, la pretensión no ha sido otra que resolver dudas de forma global, no sólo por parte de los tutores sino también entre los propios alumnos al responder a sus compañeros y generar nuevos focos de discusión (Álvarez y otros, 2004). Consideramos que de esta manera contribuimos al fomento de un aprendizaje colaborativo entre alumnos de procedencia y formación muy diversa, en este caso concreto, docentes en activo de distintas ramas de conocimiento y diplomados y licenciados que aspiran a ejercer la profesión docente. En consecuencia, utilizamos la actividad del foro que facilita Moodle (Studium), tanto para ejercer las labores de tutoría y orientación como recurso didáctico que nos ayuda a plantear nuevos escenarios de aprendizaje (Pérez, Martín, Arratia y Galisteo, 2009), y, más concretamente, de aprendizaje colaborativo. En este sentido, entendemos que el aprendizaje mediado se convierte así en una estrategia de enseñanza que permite que varios sujetos interactúen para generar y/o construir conocimientos de forma compartida, siendo necesario un entendimiento común entre los participantes sobre el contenido a abordar (Barberá, 2001).


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¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experienci en un curso …

Fig ra 1. Creación del foro en Moodle


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¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experienci en un curso …

Figur 2. Algunas intervenciones en el foro

Al finalizar el curso, y con inte nción de valorar el desarrollo de la tutoría onl ine a través de los foros y el empleo de los mismos como recurso de aprendizaje c

laborativo,

planteamos una encuesta de sa isfacción, donde los participantes debían responder a los

el profesorado ha resuelto las dudas planteadas, los tutores están a cesibles para ser consultados por los partici antes en el curso (correo electrónico, oros, etc.) y la metodología utilizada vorece la ítems que se muestran figura en siguiente: la

comprensión y aprendizaje de los contenidos. Como se puede ob servar, las puntuaciones medias son altas (escala de 1-5, 1 totalmente en descuerdo y 5totalmente de acuerdo); en los dos prime ros casos la media obtenida es de 4,5 por l que es un valor muy elevado y en la te cera cuestión el valor es de 3,7 por lo que l grado de satisfacción de los participant s es evidente. Concluimos, por tanto que la experiencia resultó positiva para el alumna o.

Figura 3. Promedio en satisfacció n de los participantes con el uso de los foros como herr amienta de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca

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4. Conclusiones Mediante los foros de consulta/discusión -entendidos como una herramienta de comunicación asíncrona que permite la interacción entre personas que manifiestan su opinión respecto a algún tema específico, que implican una actividad de reflexión y búsqueda de respuestas a determinados interrogantes y que favorecen, a su vez, el aprendizaje colaborativo- propiciamos que los alumnos trabajen en grupo, colaboren y cooperen facilitando, con ello, la interacción y la comunicación mediante procesos cognitivos de aprendizaje que otorgan la posibilidad al alumno de ser el máximo responsable de su educación con la ayuda y mediación de docentes y compañeros. Este hecho da lugar, además, a que el usuario con sus aportaciones personales genere una perspectiva individual ante un proyecto de trabajo común (foros de consulta/discusión) donde se ponen de manifiesto las ideas y la creatividad de cada uno de los participantes en el mismo. El uso de métodos de trabajo colaborativo como son los foros, da lugar a que los participantes aprendan de y con los otros puesto que son ellos los que colaboran y aprenden con independencia de las herramientas que les proporcionemos los docentes. En definitiva, podemos afirmar que el foro es una herramienta dinámica que se realiza prácticamente a tiempo real, provocando que la motivación de los participantes tienda a incrementarse, que genera cohesión, estrecha vínculos y estimula la participación y el compromiso colaborativo que conlleva la formación on-line en entornos virtuales como el que aquí presentamos (plataforma Moodle). Es decir, con el uso del foro hemos logrado propiciar en los participantes el desarrollo y puesta en práctica del denominado feedforward (Goldsmith, 2006), donde los usuarios han trabajado desde una realidad actual (sus inquietudes, trabajos, dudas, etcétera) que les “empujaba” hacia el futuro tratando de ofrecerles diferentes soluciones para una misma situación-problema, construyendo resultados o soluciones a partir de una realidad presente. Con ello, hemos evitado centrarnos de forma exclusiva en la evaluación y explicación de las actuaciones y conocimientos previos de los alumnos (feedback) dando lugar a que los aprendizajes y la participación hayan sido más estimulantes favoreciendo, de este modo, la cohesión, el crecimiento y la mejora tanto individual como grupal (feedforward) dirigiendo toda nuestra atención hacia el logro de los objetivos y la búsqueda de soluciones inmediatas.


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Podemos concluir, por consiguiente, que la aplicación del Foro como herramienta colaborativa en entornos virtuales: ·

Facilita la motivación y estímulo hacia el estudio.

·

Posibilita el intercambio de información, conocimiento y diálogo.

·

Permite la colaboración activa de los miembros de un grupo.

·

Propicia el acceso a una gran cantidad de información compartida y la gestión de la misma.

·

Favorece resultados in crescendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el alumno se convierte en el principal protagonista, expresando sus opiniones, inquietudes, reflexiones y experiencias ante su propio aprendizaje.

·

Pone en contacto a los participantes, posibilitando que conozcan e intercambien no sólo contenidos educativos sino también, informaciones relacionadas con los aspectos personales y emocionales, o con aquellos otros que tienen que ver con las percepciones, intuiciones, opiniones, sentimientos, etcétera, que la propia situación de aprendizaje puede generar en ellos.

·

Induce a los usuarios a aprender a compartir conocimientos y a aceptar las críticas sobre las ideas o formas de comprender los conceptos con los que trabajan.

·

Incita a que los participantes busquen y pongan en práctica la capacidad de entender y ser entendidos por el resto de los compañeros, al percibir la información aportada en los foros como un bien compartido y no como dominio exclusivo del profesor.

En suma, llegamos a la conclusión de que la participación en los foros de consulta/discusión propicia en los discentes feedforward, estimulándoles y motivándoles puesto que se parte de la premisa de que el cambio y/o el aprendizaje del alumno se produce como consecuencia de un diseño formativo orientado a soluciones, a una visión positiva de las situaciones a las que se enfrentan, en un apoyo a las competencias y fortalezas de la propia persona y a una construcción social y colaborativa que se traduce en un resultado superior al de la media prevista.


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Referencias Area Moreira, M. (2000). ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? En R. Pérez (Coord.). Redes multimedia y diseños Virtuales (pp. 128-135). Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. Álvarez, M. et al (2004). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro. Barberá, E. (coord.) (2001). La incógnita de la Educación a distancia. Barcelona: ICEHorsori. Benítez García, R. (1999). Pedagogía y comunicación en la renovación docente.Revista

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Kathia Pittí Patiño

La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje…

La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje colaborativo Kathia Pittí Patiño Departamento de Teorías e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca [email protected]

Resumen Este artículo ofrece una visión general del potencial inherente de la robótica educativa para crear entornos de aprendizajes tecnológicos que promueven significativamente el aprendizaje colaborativo. En la última década, un gran número de metodologías, cursos, proyectos, iniciativas y competiciones se han desarrollado. Sin embargo, el mayor desafío es su integración en el currículo escolar, por tal razón, en este artículo se describen los principios en que se basa esta actividad de enseñanza y se sugieren estrategias y condiciones previas para organizar un ambiente de aprendizaje exitoso.

Palabras clave: robótica educativa, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, entorno de aprendizaje.

Abstract This paper will present general considerations on the inherent potential of educational robotics for the creation of technological learning environments which significantly promote collaborative learning. Over the last decade a series of methodologies, courses, projects, initiatives and contests have been developed. However, the greatest challenge remains, this being its integration into school curricula. Thus in this article we describe the principles upon which this teaching activity is based, as well as suggest the preliminary conditions and strategies needed to create successful learning environments.

Keywords: educational robotics, collaborative learning, teamwork, learning environment.


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1. Introducción Entre las tecnologías digitales que en la actualidad buscan ser integradas dentro del currículo escolar y que promueven el lado constructivo -con frecuencia olvidado- de la educación (Pittí et al., 2010a), la robótica ocupa un papel destacado. La robótica se ha popularizado como una actividad educativa a nivel internacional en estos últimos años. De hecho, un creciente número de centros educativos y otros tipos de instituciones, están ofreciendo a los niños y jóvenes la oportunidad de construir sus propios robots controlados por ordenador, utilizando sets de construcción programables como: WeDo, LEGO Mindstorms, VEX, TETRIX, arduino, entre otros. Un aspecto inherente de la robótica educativa es la formación de pequeños grupos de trabajo colaborativos, donde los estudiantes cooperan en equipos para diseñar, construir y programar una estructura robótica. Esto permite realizar un conjunto de atractivas experiencias didácticas donde el aprendizaje colaborativo juega un papel fundamental. Además, la robótica tiene el potencial de convertirse en una herramienta ideal para enseñar una amplia gama de disciplinas científicas y tecnológicas por su carácter polivalente y multidisciplinar (Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007). En este artículo se introducen algunas ideas centrales sobre el potencial de la robótica educativa para promover entornos de aprendizajes colaborativos (Sección I); se expone brevemente el concepto de aprendizaje colaborativo (Secciones II); se presenta, luego, el papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento y métodos para su enseñanza (Secciones III y IV); para finalizar, con las condiciones previas para un entorno de enseñanza robótico exitoso (Sección V), que permite formular unas primeras conclusiones y agradecimientos.

2. Concepto de aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo consiste: en que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos (Barkley, Cross y Howell, 2007, 18). Dentro del contexto educativo, se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece el aprendizaje, ya que los esfuerzos individuales se ven aumentados cuando se desarrollan en equipo. También se puede mencionar que el aprendizaje colaborativo es un constructo social, que se alcanza por la interacción de los pares, la cooperación, la evaluación entre los aprendices y el profesor, enfatizando esfuerzos grupales. © Ediciones Universidad de Salamanca

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la colaboración puede hacer más sencillo Aprender a aprender en la medida en que ayuda a explicar las propias ideas, a tomar conciencia del conflicto, a regular la conducta de los otros y autorregular la propia, y aumenta las oportunidades de tener éxito (Martín y Moreno, 2007, 104).

2.1. Colaboración en entornos de aprendizaje con robots El trabajo colaborativo es fundamental en robótica, donde los aprendices trabajan en equipos, desarrollando roles (ingeniero, informático, periodista o jefe de proyecto) que se relacionan y complementan con el fin de lograr un objetivo en común (diseñar robots). Por ello, los objetivos que persiguen los aprendices están estrechamente relacionados entre sí y cada uno puede lograrlo sólo si los demás logran los suyos. En el aprendizaje colaborativo el aprendizaje individual es resultado de las actividades del grupo o comunidad. El estudiante comparte los recursos con el grupo y utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender. Aquí la estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta. Los recorridos de la experimentación, la exploración, la concepción, el diseño y el desarrollo de prototipos robóticos son libres (Ruiz-Velasco, 2007, 121).

Las estructuras robóticas diseñadas en grupos colaborativos aportan –a la hora de movilizar las energías potenciales del aprendiz– un valor añadido: la indagación. Obtener resultados por investigación propia es más valioso, desde muchos puntos de vista, que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque así profundizamos mucho más en el tema, sino porque la indagación propia exige más de nosotros. Se desarrollan aptitudes que el mero estudio no requiere y por ende tampoco fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás.

Figura 1. Muestra de situaciones de trabajo colorativo en el Taller Planeta Rojo NXT

En los primeros resultados de la iniciativa educativa denominada Talleres NXT (Pittí et al., 2010b), apreciamos un progreso individual en el trabajo en equipo, en asumir © Ediciones Universidad de Salamanca

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responsabilidades, en la creatividad, en la autoestima, en la capacidad para aprender de los retos y en expresar con más claridad sus opiniones; esto permite validar a la robótica educativa como una pieza clave para el desarrollo de competencias promovidas por el aprendizaje colaborativo. En general, estos resultados son coherentes con los encontrados en otras investigaciones (Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007), que también han confirmado así, los efectos positivos de la robótica educativa para el fomento de varias competencias, especialmente las competencias comunicativas y sociales que se promueven al trabajar en equipo.

3. El papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento Cuando se trata de aprender, la robótica educativa es una actividad polivalente, multidisciplinar e integradora que, por su carácter práctico, resulta igualmente adecuada para que niños, jóvenes y adultos, mediante la resolución de problemas en un ámbito de trabajo colaborativo, generen su propio conocimiento a la vez que desarrollan competencias esenciales para este nuevo milenio. Por consiguiente, existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica, todo dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de enseñanzaaprendizaje (Olaskoaga, 2009), que puede ser: como objeto de aprendizaje, como medio de aprendizaje o como apoyo al aprendizaje. Los dos primeros enfoques implican que los contenidos se centren en la construcción y programación de robots, mientras que el tercer enfoque es el más importante pero menos conocido y desarrollado, donde los robots son utilizados en el aula como herramienta que favorece el acercamiento de un modo diferente a los contenidos del currículo, y que por sus propias características facilitan el aprendizaje por indagación.

3.1. ¿Por qué enseñar integrando la robótica en el currículo? La robótica anima a los estudiantes a pensar creativamente, analizar situaciones y aplicar el pensamiento crítico junto con habilidades para resolver problemas presentes en el mundo real. El trabajo en equipo y la colaboración son la piedra angular de cualquier proyecto de robótica. Los estudiantes aprenden que es aceptable cometer errores, especialmente si esto les lleva a encontrar mejores soluciones (Ilieva, 2010; Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007). Las relaciones aprendidas son simples pero importantes. El conocimiento puede ser de la física: la vibración (oscilación) frente a la rotación, transformación de la energía, de © Ediciones Universidad de Salamanca

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la biología: sensores vs sentidos, el pensamiento frente a los programas, músculos vs mecanismo, de manera similar en las matemáticas, lenguaje, tecnología, artes, y el mundo que les rodea. El aprendizaje se hace más rico y el entendimiento más profundo, al poder trasladar el conocimiento de un objeto y verlo en otro contexto. Podemos señalar que, construir y programar un robot permite: ·

Formalizar los aprendizajes usando el enfoque empírico (ensayo y error).

·

Contextualizar varios conceptos relacionados al dominio de la matemática y la lógica, mediciones, cálculo proporcional, etc.

·

Mezclar la ingeniería con el arte.

A su vez, la robótica es una manera divertida y atractiva para enseñar los fundamentos de tecnología, matemática y conceptos de ciencias. Es reconocido que la robótica educativa es una herramienta poderosa que permite desarrollar los elementos siguientes: ·

La motivación de los estudiantes.

·

El aprendizaje por experimentación.

·

El desarrollo de la creatividad.

4. Métodos para enseñar robótica educativa Las competiciones o desafíos son sin lugar a duda el método más utilizado para acercar la robótica a los jóvenes, aunque en su mayoría se realizan como actividades extraescolares, estas son experiencias excepcionales y muy motivantes para los participantes. Por otra parte, para introducir la robótica en el aula, en el proyecto TERECoP (2006) se utiliza la filosofía constructivista del aprendizaje y clases orientadas a los proyectos. Mientras que, el MIT Lifelong Kindergarten (Rusk et al., 2008), aplica cuatro principales métodos para hacer atractiva la robótica a la mayor cantidad de personas posibles, estos son: ·

en torno a temas, no sólo los desafíos

· ·

la combinación de arte e ingeniería fomento de la narración

·

la organización de exposiciones, en lugar de las competiciones


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5. Condiciones previas para un entorno de enseñanza robótico exitoso Los aspectos más relevantes para introducir actividades robóticas colaborativas en el aula los describimos a continuación:

5.1. El papel del docente El docente es uno de los elementos cruciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobresalen como cualidades necesarias para enseñar con robots: el conocimiento de la materia, la capacidad de relacionarse con los estudiantes y la habilidad para expresarse de forma comprensible para éstos. El docente guía a los estudiantes durante la construcción del robot, ofreciéndoles recursos y orientación a lo largo de sus tareas, a su vez promueve el desarrollo de las posibilidades personales de los alumnos. Igualmente, el docente busca propiciar que sus alumnos trabajen de forma colaborativa y generen sus propios conocimientos, utilizando el error como fuente de aprendizaje y no como una falta, dándoles mayor libertad en la toma de decisiones. El docente orienta en función de las soluciones propuestas por los alumnos, pero no les da la respuesta, así aprenden de los errores que ellos mismos tienen que corregir.

5.2. El rol de los estudiantes De igual importancia es el rol de los estudiantes, donde ellos construyen nuevos conocimientos y habilidades trabajando desde los que poseen previamente, es decir, se introducen en un proceso de investigación creadora al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar y construir prototipos de robots, programar y analizar los comportamientos del robot, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, todo esto en un ambiente de aprendizaje lúdico y colaborativo.

5.3. La conformación de los grupos de trabajo Como se puede notar, en robótica educativa siempre se privilegia el trabajo por equipos, se parte del hecho de concienciar a los estudiantes que todos son pares y responsables, y que para realizar la mayoría de las tareas, éstas serán distribuidas de manera equitativa y con igual importancia. Al final, todos los participantes del equipo como pares, tendrán una visión compartida del tema o fenómeno en estudio. Una de las mayores dificultades con la que nos podemos encontrar, al intentar introducir una actividad con robots, es que la forma de construir los grupos depende primeramente © Ediciones Universidad de Salamanca

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del número de kits disponibles y en segundo lugar del contexto (aula o actividad extraescolar o competición), además guarda una estrecha relación con los roles que pueden tener los participantes. Aquí presentamos algunos criterios (Bracken, 2010) a considerar sobre este tema:

Dúos: para la mayoría de las actividades es la combinación ideal, ya que se minimiza el tiempo de inactividad y permite que las ideas y soluciones se propongan y realicen con rapidez. Los mejores equipos son compuestos de un estudiante hábil en el ordenador y otro hábil en la manipulación de piezas. Las otras responsabilidades serán compartidas.

Tríos: hacer equipos de tres estudiantes es una buena solución, el estudiante que no ayuda en la programación o en la construcción, realizará la parte investigativa, o sea debemos incluir asignaciones para este tercer rol. Sin embargo, existe el riesgo constante de que uno o incluso dos de los tres no tengan algo que hacer.

Grupos de cuatro estudiantes: esta es una de las situaciones más comunes. Para primaria, lo más importante es definir los roles de cada estudiante, por ejemplo: ·

El ingeniero (es el experto en construcción)

·

El informático (el experto en programación)

·

El periodista (es el experto en información y media)

· El jefe del proyecto (es el responsable del material) Para secundaria, cuatro estudiantes por equipo es una cifra más difícil de gestionar. Las

guías didácticas serán lo más importante en este caso.

Varios estudiantes: un grupo compuesto de más de cuatro estudiantes es habitualmente muy grande, se recomienda trabajar en una clase práctica/taller, haciendo trabajar a los grupos de estudiantes por turnos. Cabe mencionar que para una competición o un proyecto más amplio, los equipos de 4 o más estudiantes son a menudo privilegiados, porque las tareas son a menudo más numerosas y complejas, por ejemplo: First Lego League o la RoboCup Junior. Con respecto a la selección de los grupos puede ser realizado de varias maneras, la mejor será aquella basada en el comportamiento general de los estudiantes y su estilo de interacción. Así, podemos diferenciar entre los grupos formados por iniciativa de los alumnos y los formados por el instructor. En el caso de la escuela primaria, la idea del trabajo en equipo está en conflicto con el egocentrismo que todos tenemos. No obstante, las actividades robóticas dan al maestro situaciones que hacen que el trabajo en equipo parezca absolutamente natural (Ilieva, 2010). Se recomienda empezar trabajando en parejas y luego crear la capacidad para el © Ediciones Universidad de Salamanca

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trabajo en equipo, mediante la ampliación del tamaño del grupo y la diferenciación y la rotación de roles.

5.4. Otras recomendaciones prácticas Para fomentar la colaboración en el aula Bratzel (2009) propone que desde el primer día de clases, motivemos a los estudiantes a colaborar y ayudarse unos a otros. Los diseños no deben ser secretos. Los estudiantes son bienvenidos a incorporar las buenas ideas de otros grupos en sus proyectos. Si alguien encuentra una solución inteligente a un problema, podemos asignarlo como la persona experta en ese tema y enviar a otros estudiantes con problemas similares a hablar con él o ella. También sugiere que, si los estudiantes están teniendo muchas dificultades con un proyecto y parecen atascados, les podemos animar a ir de compras, a pasear por la clase y ver todos los demás proyectos para ver cómo otros han abordado el problema. Señala, que es muy importante dar retroalimentación positiva a los estudiantes que se ayudan mutuamente, así se inicia una cultura de clase basada en la colaboración solidaria. De esta forma, el docente no es la única fuente de asesoramiento. Aparte de hacer la atmósfera de la clase más agradable, estos consejos hacen que los alumnos no pasen largos períodos esperando para recibir ayuda. Otra idea para favorecer la colaboración es crear una comunidad de inventores. Cada día, es recomendable que uno o dos grupos compartan sus éxitos, desafíos, posibles soluciones y muestren su trabajo al resto de sus compañeros de aula. Por otra parte, algunas sugerencias para los docentes que deseen introducir la robótica en el aula son: ·

Buscar ejemplos de buenas prácticas y alguna red colaborativa de docentes con los que pueda intercambiar opiniones y compartir experiencias sobre el uso de la robótica en el aula.

·

Definir claramente “qué quiero que aprendan mis alumnos”. Saber lo que quiere lograr le permitirá organizar mejor las estrategias de aprendizaje, el tiempo, el material y los grupos.

·

Iniciar con construcciones robóticas sencillas y guiadas, así adquirirán confianza y luego podrán realizar robots más creativos.

·

Utilizar un portafolio de ingeniería, este proporciona un medio a los estudiantes para valorar y registrar sus propias ideas y puede ser usado por los docentes para su evaluación.


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6. Conclusiones La robótica se vislumbra como una pieza importante de la educación en las TIC. Las actividades escolares utilizando robots nos dan la posibilidad de crear un entorno educativo diferente y más interesante que el aula tradicional; donde los estudiantes construyen físicamente sus modelos mentales. Ellos aprenden a través de la construcción y experimentación en un ambiente de trabajo colaborativo. Para lograr este objetivo, el proceso de aprendizaje y los materiales utilizados se organizan para sistemáticamente desarrollar habilidades y conocimientos, como en un plan de estudios tradicional. La utilidad didáctica que puede proporcionar la robótica educativa es amplia. Al ser una herramienta versátil, admite diversas formas de utilización según los objetivos y la asignatura, dependerá de cada docente adaptarla a sus necesidades concretas.

Referencias Barkley, E., Cross, K. y Howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid, España: Morata. Bracken, C. (2010). Educate NXT. Pittsburg, USA: Pitsco, Inc. Bratzel, B. (2009). Physics by Design with NXT MINDSTORMS. Knoxville, USA: College House Enterprises, LCC. Goh, H. y Aris, B. (2007). Using robotics in education: lessons learned and Learning

experiences. Recuperado de http://eprints.utm.my/6015/1/149-henry.pdf Ilieva, V. (2010). ROBOTICS in the Primary School – how to do it? Teaching Robotics,

Teaching with Robotics, In Workshop Proceedings of SIMPAR 2010, Darmstadt (Germany) November 15, pp. 596-605. Martín, E. y Moreno A. (2007).Competencia para aprender a aprender. Madrid, España: Alianza Editorial. Olaskoaga, K. (2009). La robótica como apoyo al aprendizaje. Recuperado de http://lrobotikas.net/es/proyectos-educativos/54-general/85-la-robotica-comoapoyo-al-aprendizaje Pittí, K., Curto, B., & Moreno, V. (2010a). Experiencias construccionistas con robótica

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Pittí, K., Curto, B., García, J., & Moreno, V. (2010b). NXT Workshops. Constructionist Learning Experiences in Rural Areas. Teaching Robotics, Teaching with

Robotics, In Workshop Proceedings of SIMPAR 2010, Darmstadt (Germany) November 15, pp. 504-513. Recuperado de http://www.simpar.org/ws/sites/TRTWR-2010/14-TeachingRobotics.pdf Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrónica: innovación en el aprendizaje de las ciencias y

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and Technology, vol. 17, no. 1, pp. 59-69. Agradecimiento Kathia Pittí dispone de una beca de la Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT) y el Instituto para la Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos (IFARHU), de la República de Panamá.


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Generación conectada con imágenes..

Adriana Recamán Payo

Generación conectada con imágenes Adriana Recamán Payo Dpto. de Didáctica, Organización y MIDE. Universidad de Salamanca [email protected]

Resumen En la cultura de Internet, la imagen como foco de conocimiento, de uso compartido, de contenido social y de intencionalidad formativa, contribuye a explicar el alcance y efervescencia de este medio tecnológico, protagonista del actual cambio y movimiento social. Renobell (2005) afirma que el análisis de la imagen estimula el desarrollo de la capacidad crítica y de un estilo personal por la adquisición paulatina de una cultura visual. La imagen estimula la reflexión, induce a la participación, favorece el establecimiento de asociaciones y dirige el sentido del texto al que acompaña. La cultura de la red ha cambiado nuestra sensibilidad perceptiva frente a las imágenes, que ahora son complejas, integradas, multidimensionales y dinámicas. La interactividad, la fuerte relación con el contenido textual, la secuencialidad gráfica, el sonido asociado o la esculturalidad icónica revelan la importancia de la imagen en una cultura

conectada. Palabras clave Imagen ; Internet ; Educación ; Aprendizaje.

Abstract In the culture of Internet, the pictures, as a focus of knowledge, of shared use, of social content and educational puposes, contribute to explain the implications and vivacity of this technological mean, which plays a leading role in the current changes and today’s social movements. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Renobell (2005) states that the analysis of images encourages the development of criticism and a personal style in order to acquire gradually a visual cuture. Pictures encourage reflections, lead us to participate, help to establish associations and drive the sense of the text accompaned by them. Online culture has changed our perceptions of images. Nowadays pictures are really complex, integrated, multidimensional and dynamic. The interactivity, the strong relation with text content, graphic sequencies, their associated sounds or the iconical design reveal the importance of image in the net culture.

Keywords Pictures; Internet; Education; Learning.

1. Introducción “Ya no se trata sólo de saber leer palabras (…) Un ciudadano crítico es también aquel que sabe leer imágenes” (Guillén, 1990). La lectura de imágenes es una competencia comunicativa, un componente de análisis crítico de la realidad y un incentivo para el aprendizaje, el desarrollo y la creatividad. Dantur (1992) señala que de acuerdo con muchos autores solamente existe información cuando lo que uno comunica al otro es algún hecho nuevo o un nuevo conocimiento que el otro aún no sabía. Consecuentemente la comunicación es además de un medio para la transmisión de mensajes, una información adecuada en el momento en que se añade una nueva idea o conocimiento al receptor por parte del emisor. El contenido en red está impregnado de esta idea, muy próxima a la corriente posmoderna del constructivismo, al implicar una ampliación dinámica, una corrección participativa o una reinterpretación global del conocimiento que ya se posee. En los entornos virtuales, a la significación independiente de texto e imagen, se suma una poderosa significación conjunta de ambos, la abundancia de relaciones interactivas entre los contenidos y el complejo entramado multimedia de la información. En 1977, Décio Pignatari comentaba que la idea de información está muy involucrada con la de la sorpresa y de lo inesperado. Efectivamente, la novedad y lo desconocido siempre están entre las expectativas generales del consumidor de contenidos digitales. Una sociedad cada vez más tecnificada genera la necesidad de alfabetizar en comunicación audiovisual y multimedia. En el ámbito particular de la educación, la creciente expansión de recursos educativos digitales demanda competencias básicas de © Ediciones Universidad de Salamanca

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análisis e interpretación para desenvolverse apropiadamente en estos nuevos contextos digitalizados. La integración y convergencia de nuevos medios y soportes crea entornos complejos cuya codificación y descodificación puede complicar la creación de contenidos o la interpretación de los mismos ya sea a nivel individual como para uso compartido de grandes colectividades.

2. Objetivos Al igual que el texto, la imagen es portadora de historia y mensajes y por tanto está intimamente ligada a la sociedad y cultura que la produce y la interpreta. Para una correcta lectura de la imagen en entornos en red es necesario: ·

Desarrollar una interpretación reflexiva y crítica de la imagen.

·

Enmarcar la imagen en el contexto histórico concreto que la produce.

·

Identificar al emisor y receptor inmersos en una cultura online.

·

Conceptualizar la lectura de la imagen digital.

·

Revelar mensajes y asociaciones explicitas o implícitas en las representaciones gráficas multimedia.

3. El lenguaje de las imágenes A partir de la segunda mitad del siglo XX comienza la llamada “civilización de la imagen”, entendida ésta como una etapa de extremado valor de la representación y que todavía continua en nuestro días. René Huyghe (1968, 119) resalta la necesidad de descubrir la lectura compleja que toda imagen ofrece pues de otro modo “la mirada superficial cree no tener que reconocer ahí más que la similitud con realidades familiares”, lo que la desprovee de profundidad, significado y reflexión. También Font (1982, 15) afirma que "es necesario saber leer la imagen para descifrar sus significados ocultos y encontrarle, de este modo, una significación precisa a sus contenidos. Y para ello hay que atender tanto la complejidad de formas, colores… (significante del mensaje) como descifrar las sugerencias que propone (significado). Solamente con la lectura correcta de cada unidad icónica y lingüística, se puede comprender la imagen”.


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Abraham Moles (1975) describe la imagen como “un soporte de comunicación visual que materializa un fragmento del universo perceptivo”. Por su parte Font (1982, p.8) nos habla de una serie de formas abstractas que ponen en circulación algo concreto.

4. Realidad y representación Desde el punto de vista perceptivo de la imagen podemos distiguir dos grandes niveles: el descriptivo y el simbólico. Desde el primero se advierten los contornos, formas, colores y matices que configuran la imagen. Desde el nivel simbólico se procede a la interpretación. Entre las múltiples imágenes que encontramos en la red existen signos convencionales, cuya significación ha sido determinada por un acuerdo previo entre la comunidad de usuarios de tecnologías digitales. Sin embargo, todavía son más las imágenes que no responden a convención alguna, pero que expresan y comunican más allá de un código preestablecido. La proliferación de espacios compartidos en red genera una bagaje iconográfico creciente que fortalece la cultura digital y el desarrollo de identidades en entornos web. Al hablar de signos, Busquets (1977, 32) distingue el mundo de la realidad, el del conocimiento intelectual y el de las expresiones que se ponen en relación en cuanto un proceso comunicativo tiene lugar. El mundo de la realidad es el mundo de las cosas que nos rodean, un mundo empírico y experiencial. Por su parte mundo del conocimiento intelectual es el propio de las ideas, es decir de la identificación conceptual y la posesión mental de las mismas. Finalmente, por mundo de las expresiones entendemos el dominio semiológico, la manifestación de los conocimientos mediante signos. Este último dominio es realmente relevante en la difusión de contenidos en red.

Cuadro 1. Los tres mundos (Busquets, 1977, ;<=


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Asimismo signos pueden clasificarse en dos grandes grupos, los conceptuales y los contornuales. Los primeros son designaciones de conceptos o ideas basadas en una convención arbitraria. Los segundos no designan sino que manifiestan aspectos sensibles y materiales de lo representado. Fotografías, dibujos, pinturas y gráficos pertenecen al grupo de signos contornuales visuales o audiovisuales. Algunas de estas imágenes trasladan una representación directa de los contornos de las cosas (ej. fotografía) mientras que otras dependen de la representación mental que el autor posee o quiere manifestar. (ej. cuadro). En los medios digitales es muy habitual que los signos sean conceptuales y contornuales a la vez.

Figura 1. Signo conceptual y contornual

¿Por qué una palabra puede constituir lenguaje de contornos? Porque el color, el tamaño, el relieve… es decir, la tipografía en su conjunto, puede establecer asociaciones significativas para quien lo visualiza, más allá del contenido textual inmediato. La reproducción de signos, especialmente en la comunicación online, alcanza así una significación de otra dimensión, que supera los conceptos que sugieren las palabras, sumergiéndonos con ello en el complejo lenguaje de la imagen digital.

5. Imagen digital De acuerdo con Aparici y García Matilla (2008, 20) “las imágenes son contextuales e históricas y permiten comprender procesos sociales, políticos, económicos y artísticos”. Las imágenes aisladas o en asociación con los textos que acompañan, constituyen una representación simbólica compleja, que además de la manifestación gráfica explicitada, recoge un conjunto de valores, conflictos, modelos y corrientes sociales y culturales propias de cada lugar y momento histórico particular.


199



La manifestación icónica derivada del influjo tecnológico ha supuesto un importante cambio, especialmente grande en el planteamiento creativo, impactante en su resultado perceptivo y un poco menos relevante en su contribución a la fijación de conceptos. El contenido virtual implica cambios en la presentación de la información, su estructura, el soporte de difusión, la integración de elementos, las técnicas de trabajo o las herramientas de diseño. La vistosidad, el movimiento, la diversidad, la densidad y la posibilidad de intervención sobre las representaciones son probablemente los elementos digitales de mayor singularidad para el lector con respecto a la imagen tradicionalmente conocida. Según Abraham Moles (1975, 65), “sería legítimo plantearse la cuestión de la densidad de imágenes por metro cuadrado o por metro cúbico, tanto en el espacio global de la ciudad como en el espacio personal y centrípeto de la organización del mundo que nos rodea”. Esta afirmación de Moles, todavía desconocía la evolución multimedia que se avecinaba y el desarrollo audiovisual asociado y, sin embargo, ya describía con claridad la relevancia y el potencial de la imagen en las estrategias comunicativas y la representación de la realidad. Suponemos que la importancia de la imagen digital con respecto a su aparición en recursos tradicionales es debida a la posibilidad de dotar sujeto receptor de estímulos de mayor intensidad y por tanto de desencadenar mayor atención en el destinatario. Ello es posible gracias a los juegos cromáticos, la intermitencia, el acompañamiento de sonido, la redimensión de la imagen, sus efectos tridimensionales, la dotación de movimiento y otras características facilitadas por los entornos multimedia. La imagen, asociada al ser humano desde sus inicios más primitivos, se ha constituído en el universal de la era tecnológica, donde existe un consumo visual creciente. Las experiencias iconográficas y los impulsos visuales regirán en gran parte la existencia del individuo de nuestra era (Domènec Font, 1982, 5). De todo ello intuimos la consecuente relevancia de la imagen didáctica y su apropiada utilización como herramienta pedagógica que conforma aprendizajes y orienta las conductas colectivas e individuales.

6. Inteligencia visual y espacial En 1983, Howard Gardner presentó la teoría de las inteligencias múltiples. En ella sostiene la existencia de ocho tipos de inteligencia diferentes, distintas e independientes © Ediciones Universidad de Salamanca

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pero relacionadas entre sí. Gardner entiende la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar y no como algo innato e inamovible. Uno de esos ocho tipos es la inteligencia espacial, directamente relacionada con lo visual. Consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo de las imágenes. Está asociada a las habilidades de formar modelos mentales tridimensionales, reconocer y crear imágenes, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. El desarrollo de la inteligencia visual permite una mejor interpretación de los mapas, favorece la lectura de gráficos, el trazado de dibujos, la resolución de puzles y laberintos así como la imaginación y visualización de contenido. La inteligencia visual es una capacidad vinculada al diseño, a la creación, a la creatividad, a la observación y a la ensoñación. Trabajar esta inteligencia implica desarrollar una lectura comprensiva, analítica y reflexiva, así como habilidades creativas y de perspectiva. Su aplicación conlleva una interpretación espacial avanzada, una visualización significativa y una proyección nítida en la vida real.

7. Didáctica de la imagen Las imágenes son representaciones de realidades concretas o concepciones ideadas por el autor, es decir, son signos de otra cosa. Tal y como afirma Busquets (1977, 93), el signo-imagen cumple, al mismo tiempo, una doble función: la de representar una determinada realidad y la de expresar la idea de su autor mediante el tipo de representación que hace de ella. Desde la perspectiva pedagógica se aborda la imagen como poderoso vehículo de comunicación intelectual. Educar para un conocimiento crítico y sensible de la imagen implica desarrollar aprendizajes más allá de la impresión superflua o la percepción inducida. De acuerdo con Martínez (2005) necesitamos aprender la diferencia que hay entre sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como un proceso reflexivo. Los objetos de comunicación empleados en el ámbito educativo deben poseer trascendencia didáctica, significación intelectual e interés cultural. Deben dirigir el pensamiento y contribuir a la reflexión fundada y a la crítica constructiva. Si bien es cierto, en el ámbito educativo el rol de las imágenes suele limitarse a reforzar los contenidos textuales. En referencia a la utilización de imágenes visuales y auditivas abordada desde el enfoque pedagógico, Martínez (2005) habla de la integración de los medios de © Ediciones Universidad de Salamanca

201



comunicación e informáticos en la escuela desde dos perspectivas complementarias entre sí: ·

La pedagogía con imágenes, utilizándolas como una herramienta de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, siendo el vehículo a través del cual se enseñen los contenidos del currículo.

·

La pedagogía de las imágenes, ofreciendo la enseñanza de los lenguajes audiovisuales que las caracterizan, poniendo al alcance del ciudadano común su producción y recepción.

De acuerdo con Aparici y García-Matilla (1987, 57), “la interpretación de un mensaje estará en función de su nivel de abstracción, de su srcinalidad y de la cantidad de significados que pueda ofrecer”. Una combinación apropiada entre la imagen y el contenido al que acompaña o entre la imagen y su posición relativa en el cuerpo del texto, contribuye a autorregular el proceso comunicativo y el transcurso de la interpretación a través de un feed-back de contextualización. La afirmación de De Moragas (1976, 75) de que la estructura consciente de nuestro pensamiento se actualiza con el apoyo del lenguaje verbal, refuerza esta idea. La interpretación de la imagen desde el punto de vista del proceso de comunicación no está exenta de complejidad. La idiosincrasia de cada individuo, su particular visión del mundo y de la vida, el conjunto de experiencias personales y el bagaje cultural ponen en juego componentes subjetivos que inciden decisivamente en la interpretación de lo representado. Aunque en recursos de naturaleza educativa no es muy frecuente, los materiales online, pueden contener publicidad, un ruido que desvía la atención del mensaje principal emitido. Ello es habitual en páginas web y blogs alojados en sistemas gratuitos de gestión de contenidos. Desde el punto de vista didáctico, el ruido es uno de los principales elementos objeto de análisis en

la imagen. Es entendido como una perturbación que dificulta la

descodificación del mensaje gráfico. Lo encontramos por ejemplo (Aparici, 2008), ·

cuando el exceso de palabras dificulta la atención sobre las imágenes,

·

cuando la ilustración de un determinado texto se produce con fotografías que poco o nada tienen que ver con el contenido que se explica,

·

cuando la imagen es incomprensible para los receptores (calidad deficiente)


202



·

o cuando existe un exceso de elementos que dificultan o enturbian la lectura de la imagen.

Aparici y García-Matilla (1987, 9-14) consideran que de forma paralela al concepto convencional de analfabetismo debería plantearse la necesidad de la alfabetización audiovisual dada la fuerte densidad educativa de los nuevos medios tecnológicos. Esta necesidad se deriva de que "la información que se presenta través de los diferentes medios de comunicación no se corresponde con las categorías intelectuales tradicionales". De acuerdo con estos autores, la simple utilización de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no garantiza la eficacia ni la calidad de la enseñanza.

8. Discusión Aparici et al (1992, 320) señalan a los medios audiovisuales como catalizadores de experiencias y dinamizadores de la comunicación, de tal modo que su incidencia en la estructura de planes y programas contribuye positivamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje. A través de una perspectiva participativa, la imagen es utilizada para “motivar acerca de un tema, transmitir una experiencia y conocer un proceso”. La imagen ejerce un rol informativo cuando el autor se limita a reproducir fielmente una realidad concreta. Por el contrario, la expresividad entra en juego cuando se pretende transmitir más allá de lo visual e inmediatamente perceptible; queda trascendido lo representado e intervienen elementos sugestivos en la interpretación. Esta matización es determinante para entender que la imagen es una reproducción manipulada de una realidad y consecuentemente su intencionalidad informativa queda supeditada al grado de deformidad que presenta. Ciertamente la imagen traduce símbolos verbales en visuales, transmite sentimientos y actitudes, simplifica realidades complejas o permite tener acceso al pasado. Sin embargo su presencia en entornos digitales ha estimulado otros aspectos de la imagen como su función recreativa, la atracción sobre el lector, su carácter dinamizador o su potencialidad comprensiva.

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203



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205

Azucena Hernández Martín et al.

El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo…

El Trabajo por Proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC Azucena Hernández Martín Anunciación Quintero Gallego Susana Olmos Migueláñez Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca {azuher, nuncy, solmos}@usal.es

Resumen En este trabajo, no nos detendremos en realizar una clasificación y definición de los diversos tipos de proyectos que pueden desarrollarse en el ámbito educativo, ni tampoco pretendemos dar normas rígidas para estructurar proyectos, puesto que pensamos que no existe una forma única de concebirlos y llevarlos a cabo. Únicamente nos interesa destacar que cuando hablamos de aprendizaje por proyectos estamos dando por supuesto que se desarrolla dentro de un determinado marco curricular y perspectiva de aprendizaje. Después de analizar a qué nos referimos cuando hablamos del trabajo por Proyectos sus ventajas y sus fases, presentamos algunos recursos que consideramos pueden constituir un apoyo importante cuando el docente se plantea fomentar el aprendizaje colaborativo y trabajar por proyectos mediante el empleo de las TIC. En el ámbito educativo la realización de proyectos, como actividad complementaria al desarrollo curricular de una materia o disciplina no es algo nuevo, ya que muchos de los docentes los vienen utilizando con relativa frecuencia en sus aulas. Sin embargo, cuando se habla del aprendizaje por proyectos o de la enseñanza basada en proyectos, el proyecto deja de ser una mera actividad complementaria para conseguir determinados objetivos relativos a una disciplina, y se convierte en una estrategia educativa integral, con una clara

El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo …


vertiente interdisciplinar, en la que el proyecto y el alumno pasan a ser el núcleo central del proceso de enseñanza/aprendizaje. En la literatura sobre el tema, parece reinar un cierto optimismo respecto a los beneficios que reporta esta metodología didáctica, así entre los muchos beneficios para el aprendizaje que algunos autores atribuyen al trabajo basado en proyectos podemos encontrarnos los siguientes: -

Una mejor preparación de los estudiantes para los puestos de trabajo, en la medida en que los estudiantes se exponen a una mayor variedad de habilidades y competencias, como por ejemplo: la planificación de proyectos, la toma de decisiones, la colaboración y el manejo del tiempo.

-

Un aumento de la motivación en la asistencia a clase, la participación y disposición para la realización de tareas.

-

El compromiso con proyectos estimulantes, les facilita una mayor retención de conocimientos y uso de habilidades mentales de orden superior, y les ayuda a conexionar lo aprendido en la escuela con la realidad.

-

Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. A través del aprendizaje colaborativo los estudiantes comparten ideas y aprenden con las ideas de otros, se acostumbran a expresar sus propias opiniones y tomar soluciones conjuntas.

-

Permite a los estudiantes ver y establecer las conexiones entre las diferentes disciplinas.

-

Facilita el aprendizaje de conocimientos y habilidades de razonamiento.

-

Permite a los estudiantes hacer uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y mostrar sus diferentes enfoques y formas de pensar respecto al tema. (http://www.eduteka.org/imprimible.php?num=468)

Sin embargo, teniendo en cuenta que no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza y siendo conscientes de que el trabajo por proyectos puede no dar solución a todos los problemas curriculares, pensamos que esta forma de abordar la enseñanza debe plantearse como una alternativa curricular más, que no tiene por qué invalidar otros modelos de organización y desarrollo curricular que en determinados momentos y contextos puedan ser más eficaces a la hora de lograr los objetivos.


207



1. ¿Qué es y qué implica el Trabajo por Proyectos? Es una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumnado que pretende el logro de determinados objetivos educativos mediante una serie de acciones, interacciones y recursos, a partir de los cuales se resuelve, en grupo, un problema o un tema y se elabora una producción concreta. Implica: - La formulación de un tema o problemática concreta como punto de partida para el proceso de aprendizaje del alumnado (puede ser formulado también por el propio estudiante) - La dirección por parte de los alumnos de su proceso de aprendizaje - El fomento del aprendizaje significativo - La realización de procesos de búsqueda de información, toma decisiones, planificación y redacción del conocimiento construido - La relación entre teoría y práctica con el fin de desarrollar la capacidad de análisis del alumnado y aplicar el conocimiento construido - El aprendizaje basado en el trabajo en grupos - La integración de diferentes contenidos curriculares - El establecimiento de una serie de etapas a desarrollar para alcanzar el objetivo establecido Aunque el trabajo por proyectos permite desarrollar mútiples tipos de competencias y trabajar los contenidos de varias asignaturas a la vez, quizá uno de los mayores valores de este método didáctico sea, desde nuestro punto de vista, el facilitar al alumno el desarrollo y afianzamiento de competencias argumentativas, comunicativas, propositivas, interpretativas y creativas, tan necesarias en la resolución de problemas de su entorno escolar y social.

2. Algunas de las principales ventajas del Trabajo por Proyectos mediante el uso de las TIC ·

Posibilita la interacción entre estudiantes de distintas universidades para realizar trabajos conjuntos.

·

Mejora las capacidades de análisis y de síntesis.

·

Promueve el compromiso y responsabilidad de los estudiantes.


208



·

Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender y poner en práctica distintas técnicas para la solución de problemas.

·

Favorece la heteroevaluación y autoevaluación.

·

Desarrolla en los docentes y estudiantes competencias y habilidades tecnológicas.

Además, el uso de las TIC en los Proyectos ayuda a superar barreras de distancia, de lenguaje y de horarios, proporcionando diferentes herramientas para mejorar las relaciones de trabajo.

3. Fases del Trabajo por Proyectos Aunque no existe una forma única de plantear un proyecto, es importante para que se plantee y complete de forma eficaz, que todos los implicados tengan claro el objetivo u objetivos a conseguir, los elementos o partes esenciales que deben conformarlo y las expectativas o resultados para que tanto los docentes como los estudiantes identifiquen las habilidades y/o conceptos específicos que van a aprender. Si bien, el planteamiento puede hacerse de diferentes formas deberían respetarse las siguientes fases: a) Elección del tema o problema, sobre el que se decide trabajar, el cual debe se r

de interés para el alumnado con el fin de motivar y garantizar su participación. Ello supone que:

• •

Se indague en los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema. Se definan los objetivos del Proyecto y se planteen interrogantes potentes que despierten inquietudes o contradicciones entre los estudiantes.

• Analicen los objetivos del Proyecto en su relación con las TIC y con los objetivos y contenidos de la materia. b) Planificación del desarrollo, lo que implica:

• Organizar el contenido del Proyecto en forma de problema a resolver y establecer su relación con las diferentes áreas o materias curriculares.

• Determinar si el Proyecto se realizará individualmente o en equipos. • Si se trabaja por equipos, conformarlos y determinar el rol de cada

miembro

dentro del mismo.

• Decidir hasta qué punto los estudiantes o los equipos pueden definir sus propios proyectos dentro de un marco general.


209



•

Planificar las actividades que se van a realizar, estimando el tiempo de clase que se va a dedicar al Proyecto y/o el tiempo que se requerirá para realizarlo o completarlo.

• Establecer

los criterios de evaluación y las fechas de revisión del Proyecto,

decidiendo lo que deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de las metas parciales del Proyecto.

• Tener en cuenta los recursos tecnológicos necesarios y las fuentes de información a las que pueden acceder, y de donde obtendrán la Información.

b) Implementación o desarrollo, lo que supone considerar dos tipos de actividades: a) las actividades de los estudiantes y equipos, y, b) las actividades del profesor. d) Evaluación final, desde donde se consideran, tanto la valoración de los resultados como

la evaluación del Proyecto en sí.

4. Recursos que ofrecen las TIC para favorecer el Trabajo por Proyectos A continuación pasamos a comentar algunos de los principales recursos que consideramos pueden constituir un apoyo importante cuando el docente se plantea trabajar por proyectos mediante el empleo de las TIC. Los recursos que vamos a enumerar y comentar son los siguientes:

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210



a) Las plataformas13 Se trata de herramientas basadas en la web que permiten el trabajo colaborativo mediante la creación de “espacios compartidos”, donde los miembros de un grupo pueden almacenar y acceder a documentos aportados por otros miembros, participar en discusiones y obtener información sobre las actividades y experiencias que se van realizando en el contexto de un proyecto concreto. En lo que respecta a las aportaciones de las plataformas al Trabajo colaborativo (por Proyectos,), señalar, que se trata de un recurso que va a proporcionar: o

Una dimensión espacio-temporal flexible que da lugar a distintos tipos de interacción.

o

Un espacio para compartir documentos, independientemente del tipo de plataforma que se emplee.

o

La visualización de las acciones que efectúan todos los miembros del grupo.

o

La posibilidad de añadir nuevos miembros al espacio colaborativo, publicar documentos, crear nuevas carpetas, añadir URL, publicar artículos para las discusiones, convocar a los miembros del grupo a reuniones, etc. 14

b) La webQuest La webQuest constituye una metodología cuyo objetivo es enseñar a usar la información de Internet de forma creativa y productiva. Se basa en técnicas de Trabajo por Proyectos y en la gestión de la información, como actividades básicas de enseñanza y de aprendizaje. El docente efectúa una preselección de enlaces de interés en la red, relativos a un tema objeto de estudio, con la finalidad de que los alumnos accedan a diversas fuentes, selecciones, analicen la información y construyan conocimientos sobre un tema o problema determinado, en lugar de ser el profesor el que transmita esa información de modo tradicional. La organización del espacio y el tiempo, el rol de los alumnos y del docente cambia con el empleo de este recurso. Los alumnos se organizan en equipo para alcanzar el 13

Para más información se pueden http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html

consultar

los

14

siguientes

enlaces

de

Para más información sobre este recurso se puede consultar http://eats.wordpress.com/2007/06/05/webquest-un-modelo-de-aprendizaje-colaborativo-en-red/


211

interés:

http://bscw.gmd.de;

http://www.webquestcat.org/;



producto que se les plantea; un trabajo en equipo que va más allá de trabajar en grupo y que exige la interacción constante y directa, la interdependencia, pero también un alto grado de responsabilidad individual. En este sentido, puede ser interesante la asunción de roles por parte de los alumnos como estrategia. Cada uno se hace responsable de una parte del trabajo, atendiendo al rol que haya asumido, y con las aportaciones de todos los miembros del equipo irán realizando las tareas que el creador de la WebQuest, en este caso el docente, haya encomendado, a partir de indicaciones lo más precisas y detalladas posibles, y de ayudas que permiten a los alumnos llegar más lejos y rápidamente a los productos que se espera que alcancen. Las WebQuest exigen, normalmente, a los estudiantes un trabajo colaborativo. Cada miembro desempeña un rol que hace imprescindible su participación para realizar la tarea de equipo. Consideramos que sus principales aportaciones al Trabajo por Proyectos, de acuerdo con lo que hemos venido comentando, son las siguientes: ·

Los resultados quedarán siempre a disposición de otros, al ser actividades motivadoras para los estudiantes y con un sentido de utilidad. Se trata de hacer cosas que tengan sentido: publicarlo en la Red, enviarlo a personas reales para que opinen y lo evalúen, etc. En definitiva, compartir los resultados para que éstos sean útiles a otros, convirtiéndose así en un recurso para la construcción de nuevos conocimientos. Cualquier plataforma de publicación colectiva: el blog del centro, una página web construida por los alumnos, el blog del curso, puede ser un recurso de difusión, intercambio de gran importancia.

·

Potencian actitudes de cooperación, responsabilidad y solidaridad, puesto que cada miembro del equipo es imprescindible para llevar a término el proyecto.

·

Promueven la autoestima, ya que el trabajo de cada uno es un prerrequisito para la obtención de resultados.

c) El E-portafolio o portafolio electrónico15 Una definición sencilla de esta herramienta podría ser, desde nuestra perspectiva, la de considerar el E-portafolio como un portafolio basado en medios y servicios electrónicos. 15

Para más información se http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/10.pdf

pueden

http://en.wikipedia.org/wiki/Main_page


212

consultar

los

siguientes

enlaces:



Lo que marca la diferencia entre este recurso y el portafolio tradicional, es el incremento sustancial en el número y calidad de los servicios que aporta, tanto a una persona como a una comunidad de aprendizaje, además de no encontrarse supeditado a una secuencia lineal. En este sentido, nos parece interesante citar a García Doval (2005, 115), quien señala que “un portafolio será electrónico no debido al formato de intercambio de la información (dado que un E-Portafolio puede incluir archivos PDF), sino al uso interactivo del mismo.” Algunas de las posibles aportaciones del E-portafolios al Trabajo por Proyectos, podríamos sintetizarlas en: - Favarocer el apredizaje colaborativo, al compartir la construcción individual de los aprendizajes, descubrimientos, investigaciones, ideas, etc., con otros compañeros. -

Promover el intercambio de ideas y retroalimentación a partir de los productos que se van integrando en el E-portafolios.

-

Añadir reflexiones y comentarios a los trabajos almacenados, por parte de los compañeros, docentes, etc.

-

Almacenar y gestionar otros recursos de interés conseguidos por los propios estudiantes, tutores, o por otros compañeros con intereses similares.

-

Gestionar procesos de tutorización compartida.

d) Las páginas web De sobra conocidas por todos en la actualidad, las páginas web son lugares o conjunto de sitios que proveen de información a través del sistema de navegación conocido como World Wide Web. La definición que nos proporciona la Wikipedia16 de este recurso es la siguiente: “Una página web es una fuente de información adaptada para la World Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta información se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hiperenlaces a otras páginas web, constituyendo la red enlazada de la World Wide Web. Las páginas web pueden ser cargadas de un ordenador o computador local o remoto, llamado Servidor Web, el cual servirá de HOST. El servidor web puede restringir las páginas a una red privada, por ejemplo, una intranet, o puede publicar las páginas en el World Wide Web (…). Las páginas 16

Definición disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_de_p%C3%A1ginas_web


213



web pueden consistir en archivos de texto estático, o se pueden leer una serie de archivos con código que instruya al servidor cómo construir el HTML para cada página que es solicitada, a esto se le conoce como Página Web Dinámica”. La participación activa del usuario es fundamental, de modo que éste mantiene una relación dinámica con la información que va encontrando, a través de elementos que contiene la propia página (enlaces, foros, chats, etc.) .Si algo caracteriza precisamente a esta herramienta es la interactividad. En definitiva, nos encontramos ante otro recurso que contribuye al desarrollo del Trabajo por Proyectos, en la medida en que: -

Puede fortalecer los vínculos interpersonales, mediante recursos como las comunidades virtuales de aprendizaje, en donde profesores y estudiantes de distintos centros pueden colaborar en proyectos y en el desarrollo de temas de interés común.

-

Posibilita la profundización en determinados temas a través de foros, chats, listas de distribución etc.

-

Permite revisar las bases pedagógicas de las prácticas docentes o enriquecer la competencia profesional de quienes participan en recursos como los anteriores. 17

e) Las wikis Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. El trabajo colectivo de muchos autores es, en definitiva, la característica esencial de este recurso. Los usuarios de una wiki pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, elaborar glosarios, listas de enlaces web organizadas, crear enciclopedias, apuntes, libros de texto, etc., de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa. Su aplicación en el ámbito educativo es sumamente interesante como una herramienta colaborativa, de modo que, por ejemplo, se puede emplear en el diseño y desarrollo de proyectos de trabajo entre estudiantes o entre profesores, no sólo del mismo contexto, sino también de centros y/o países distintos, en los que los puntos de vista a tratar sean muy diversos y amplios, y redactados por distintos autores. Como se puede intuir a partir de lo dicho, sus posibilidades en el ámbito del Trabajo por Proyectos son evidentes, ya que: 17

Se pueden consultar los siguientes enlaces de interés en relación con la temática: http://es.wikibooks.org/wiki/portada; http://es.wikibooks.org/wiki/universidad; http://tikiwiki.org; © Ediciones Universidad de Salamanca

214



-

Permiten que páginas web alojadas en un servidor público (las páginas wiki) sean escritas de forma colaborativa a través de un navegador, utilizando una notación sencilla para dar formato, crear enlaces, etc.

-

Favorecen la creación y mejora de las páginas de forma instantánea, dando una gran libertad al usuario, lo que promueve que más gente participe en su edición.

-

Favorecen la escritura colectiva de artículos por medio de un lenguaje de wikitexto editado mediante un navegador.

f) Los blogs18 Un blog, también conocido como weblog o cuaderno de bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Se trata de un recurso de fácil empleo y

sencillo, lo que posibilita que los usuarios se centren en el contenido sin estar pendientes de instalar un determinado programa o tener conocimientos avanzados en lenguaje html. Todas estas características, unidas a las posibilidades de acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento temporal, hacen de los blogs una excelente herramienta de apoyo a proyectos colaborativos. De hecho, cada vez es más frecuente hablar de la bitácora colectiva. En definitiva, nos encontramos ante otro recurso importante para ser empleado, en contextos de trabajo colaborativo y del Trabajo por Proyectos, aporta entre otros aspectos: -

Su interactividad, puesto que al actualizarse frecuentemente y permitir a los visitantes responder a las entradas, los blogs funcionan como herramientas sociales, conociendo a personas que se dedican a temas de interés común; con lo cual pueden llegar a formar una comunidad educativa.

-

Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer diálogos y comentarios de diversa índole.

18

Para obtener más información http://www.eduteka.org/Weblogsl.php


se

pueden

consultar

215

los

siguientes

enlaces:

http://www.aulablog.com



-

Permiten a otros usuarios, mediante un formulario, añadir comentarios a cada entrada, pudiéndose generar un debate alrededor de los contenidos que se estén tratando.

Para finalizar, presentamos al docente algunas cuestiones para que reflexione sobre la integración curricular de estos recursos en su actividad profesional: ·

Teniendo en cuenta mi contexto: ¿Qué dificultades percibo en el empleo didáctico de estos recursos?, ¿cuáles creo que podrían solventarse y cómo?

·

Independientemente de las posibilidades de aplicación, ¿Qué recursos me parecen más valiosos para la aplicación en el ámbito universitario?

·

¿Cuál o cuáles se adaptarían mejor a la asignatura que imparto?, ¿por qué?

·

¿Hasta qué punto mejorarían mis procesos de enseñanza y los resultados de los alumnos?

·

¿El empleo de estos recursos supondría replantearme: objetivos, metodología, organización del aula, rol del profesor y alumno y criterios de evaluación?

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información

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217

3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa

Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades…

Mª Ángeles Rebollo Catalán et al.

Aprendizaje colaborativo a través de tic: potencial pedagógico 19

de las comunidades virtuales Mª Ángeles Rebollo Catalán Olga Buzón García Rafael García Pérez Raquel Barragán Sánchez Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Sevilla {rebollo, obuzon, rafaelgarcia, rbarragan}@us.es

Resumen Este trabajo presenta el diseño y experimentación de una metodología de aprendizaje colaborativo en el nivel universitario. Las contribuciones sobre comunidades virtuales de aprendizaje y enseñanza recíproca han servido para el diseño de esta propuesta formativa. Participan en el estudio 113 estudiantes de primer curso de Pedagogía. Se aplica una escala likert, un diferencial semántico y una entrevista grupal. Los resultados muestran una valoración positiva de la metodología por parte del alumnado, mostrando la utilidad de los foros de discusión como espacio de encuentro y de aprendizaje. Los estudiantes valoran positivamente los logros en el aprendizaje de competencias en un plano instrumental, comunicativo y afectivo.

Palabras clave: innovación educativa, aprendizaje colaborativo, aprendizaje electrónico, comunidades virtuales de aprendizaje.

19

La investigación se ha podido realizar gracias a la financiación del Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla para la realización de sendos proyectos de innovación en los años 2006, 2007. Agradecemos al Instituto de Ciencias de la Educación el apoyo que nos ha proporcionado en el desarrollo de los mismos. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Abstract This paper presents the design and application of a collaborative learning methodology in Higher Education. Contributions about learning virtual communities and reciprocal teaching have been used for designing this educational proposal based in collaborative learning principles. 113 students in a graduate course participate in this study. A Likert scale, Osgood semantic differential and a group interview are used. The results show that students assess in a positive way this methodology and specially the discussion forum as a setting for meeting and learning. Students assess their achievements in instrumental, communicative and affective competences positively as well.

Keywords: educational innovation, collaborative learning, e-learning, virtual learning communities.

1. Introducción Este trabajo se basa en un proyecto de innovación educativa desarrollado en el nivel universitario. El objetivo del mismo ha sido adquirir un conocimiento práctico sobre la implementación de un modelo pedagógico semipresencial para el aprendizaje colaborativo universitario ajustado a las orientaciones del crédito europeo. Específicamente, nos propusimos aprovechar la diversidad de experiencias y procedencias del alumnado como una oportunidad para crear un entorno que estimulara la colaboración entre el alumnado vinculada al aprendizaje de la asignatura. La creación de un entorno colaborativo virtual para facilitar la comunicación, el intercambio y el enriquecimiento mutuo constituía un aspecto clave. El Espacio Europeo de Educación Superior y la adopción del Crédito Europeo ha introducido profundos cambios en la concepción y fines de la Formación Universitaria que suponen retos en cuanto a metodologías y estrategias didácticas y evaluativas (Hernández, Rosario, Cuesta, Martínez Clares, y Ruiz Lara, 2006; De Miguel, 2006; Huber, 2008). Estos trabajos plantean la necesidad de dirigir la atención de los estudiantes hacia tareas y actividades prácticas y hacia la reflexión sobre su progreso, más que orientarlos a recibir información para ser asimilada. El diseño didáctico de las asignaturas debe incluir recursos y actividades que posibiliten estas formas de aprendizaje. Este estudio se centra en describir y valorar la puesta en marcha de un modelo de aprendizaje colaborativo basado en comunidades virtuales de aprendizaje. Algunos estudios previos han abordado la incorporación de las tecnologías como entorno para el aprendizaje universitario (Kimonen y Nevalainen, 2005; Seymour y Osana, 2003; © Ediciones Universidad de Salamanca

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Redmond y Lock, 2006; Ginns & Ellis, 2007), presentando modelos y metodologías de aprendizaje colaborativo para el desarrollo de diferentes competencias: aprendizaje activo, aprendizaje autónomo, etc. Este trabajo se apoya en contribuciones de la teoría sociocultural y el constructivismo para fundamentar esta innovación educativa basada en entornos de aprendizaje colaborativo. Algunos textos sobre comunidades de aprendizaje y enseñanza recíproca resultan de gran valor. Por un lado, los planteamientos y resultados de trabajos anteriores sobre comunidades virtuales de aprendizaje desde una perspectiva constructivista (Palloff y Prat, 1999; Coll, Bustos y Engel, 2006; Shumar y Renninger, 2003; Aires, Teixeira, Azevedo, Gaspar y Silva, 2006) han servido de base para el diseño y aplicación de nuestra propuesta. Coll, Bustos y Engel (2006) señalan que las comunidades virtuales de aprendizaje, además de constituirse como una comunidad de intereses o de participación, consolidando y ampliando las redes de comunicación y de intercambio dentro de la comunidad, sirve como instrumento para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros. De este modo, las comunidades virtuales asociadas a una asignatura buscan sobre todo compartir ideas y conocimientos del alumnado, refinar

comprensiones propias, construir nuevos

conocimientos y habilidades y prestarse ayudas mutuas para lograr el aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje promueven vínculos a través del diálogo y la comunicación, siendo posible identificar como estrategias básicas la participación horizontal, la comunicación dialógica y el compromiso recíproco. Entre otros aspectos, Aires, Teixeira, Azevedo, Gaspar y Silva (2006) señalan como aspectos distintivos de las comunidades de aprendizaje: - La interpretación y construcción conjunta de conocimientos ayuda a los estudiantes a

adoptar posturas activas y críticas en la construcción de su identidad profesional. - La tecnología ofrece oportunidades para promover diversas formas de interacción,

comunicación y colaboración para la construcción de conocimiento. - La regulación del conocimiento se traslada progresiva y gradualmente hacia los

estudiantes, estimulando el desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades. - El conocimiento circula entre personas de una comunidad, siendo generadoras y usuarias

del conocimiento mediante la colaboración y la comunicación entre iguales. Por otra parte, nos apoyamos en el método de enseñanza recíproca propuesto por Palincsar y Brown (1984; 1988), según el cual todas las personas que forman el grupo de aprendizaje desempeñan por turnos el rol de líder o responsable de la discusión sobre un tema, mientras las demás apoyan el debate ofreciendo explicaciones complementarias o solicitando © Ediciones Universidad de Salamanca

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clarificaciones y ayuda para resolver dudas (Melero y Fernández Berrocal, 1995, 74). En este método, la realización de las tareas de aprendizaje no se sustenta en su división en subpartes sino en el andamiaje del profesorado y en el apoyo entre iguales, convirtiéndose en un marco ideal para que los estudiantes practiquen ciertas habilidades. Brown y Palincsar (1989) plantean que la enseñanza recíproca incorpora no sólo un andamiaje experto sino también un medio de aprendizaje colaborativo entre iguales. Los papeles o funciones que acomete el profesorado en la enseñanza recíproca son diversos e ineludibles; desde mantener la discusión centrada en el contenido y asegurar un nivel razonable de discusión, hasta proporcionar retroalimentación al alumnado que asume un cierto liderazgo. El objetivo último de este método es que los estudiantes personalicen e interioricen el uso de estrategias de resolución de problemas practicadas en este contexto de grupo, favoreciendo un aprendizaje más autónomo y basado en la interacción entre iguales. La enseñanza recíproca ha sido ampliamente utilizada en diversos niveles educativos y varios estudios han mostrado su eficacia en términos de rendimiento y aprendizaje (Palincsar & Brown, 1984; Palincsar, Brown & Campione, 1993; Fernández Berrocal y Melero, 1995). También se ha mostrado útil en la formación universitaria (García-Pérez y Rebollo, 2004; García, Barragán y Buzón, 2004).

2. Objetivos del estudio Esta investigación se enmarca en un proceso de innovación educativa en el ámbito universitario que implica la utilización de las TIC como entorno para el aprendizaje. El propósito del estudio es diseñar, experimentar y evaluar una metodología de aprendizaje colaborativo basada en comunidades virtuales de aprendizaje y el método de enseñanza recíproca. Los objetivos se concretan en: ·

Conocer la valoración y satisfacción del alumnado en relación con la experiencia de aprendizaje y la metodología empleada.

·

Describir las formas de interacción y discursos utilizados por alumnado y profesorado para comunicarse y colaborar mutuamente en la realización de las tareas de aprendizaje en el entorno virtual de la asignatura.

·

Valorar los beneficios de la metodología de aprendizaje colaborativo empleada en cuanto al desarrollo de competencias por parte del alumnado.


222



3. Método Esta investigación adopta un diseño descriptivo basado en encuesta, haciendo uso de técnicas cuantitativas y cualitativas para la valoración del diseño y aplicación de la metodología. Este tipo de diseño suele aplicarse a la evaluación de innovaciones educativas con el objeto de describir y conocer cómo funcionan en la práctica. En este estudio, nos permite conocer las percepciones y valoraciones del alumnado sobre los beneficios y potencialidad de esta metodología para propiciar diferentes tipos de aprendizaje. Participan en la innovación 113 estudiantes pertenecientes a dos grupos de primer curso de la titulación de Pedagogía, de los cuales el 47,4·% son repetidores, un 44,06% proceden de bachillerato y 8,4% la cursan como complemento de formación. El 83,05% son mujeres y 16,94% hombres. Los estudiantes tienen una edad media 20,21, con una moda de 19 y una desviación típica de 1,998. El procedimiento ha consistido en un “experimento formativo” desarrollado en fases sucesivas para lo que se diseñan y aplican cuatro unidades didácticas en el entorno virtual de la plataforma Moodle, disponiendo cada una de ellas de un catálogo de recursos virtuales para el aprendizaje, entre los que destacan especialmente las guías prácticas, ejemplos didácticos y los foros de discusión vinculados a tareas de aprendizaje. El material proporcionado al alumnado para el aprendizaje se ha desarrollado con software libre bajo el entorno virtual de la plataforma Moodle, aplicando un modelo semi-presencial (blendedlearning). En esta metodología, se plantea al alumnado una actividad de aprendizaje por cada unidad didáctica, jugando un papel clave en su desarrollo los foros de discusión. Se ha aplicado una escala de evaluación tipo Likert y un diferencial semántico sobre la experiencia de aprendizaje y la metodología utilizada. También se ha realizado, codificado y analizado una entrevista grupal semiestructurada a 8 alumnos participantes en la experiencia, seleccionados en función de criterios teóricos de máxima diversidad (género, rol, tipo de participación etc.) con el fin de recabar percepciones y valoraciones del alumnado acerca de la metodología empleada y sus implicaciones para el aprendizaje. De forma complementaria, se han codificado y analizado 476 mensajes en foros de discusión que registran las formas de interacción, tipos de discursos y roles de participación en los espacios de comunicación virtual de la asignatura.


223

Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial e laspedagógico comunidades…


4. Resultados y discusión En cuanto a la valoración de la experiencia de aprendizaje, el 84,7% del alumnado la considera positiva o muy posi tiva, valorándola el 62,7% como positiva y el 22% como muy positiva respectivamente ver gráfico 1). A
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Gráfico 1. Valoración de la experiencia de aprendizaje

Respecto a la valoración de la metodología empleada, el alumnado otorga na puntuación media global de 5,1 y una des

iación típica de 1,2, oscilando el rango de re spuesta de 1 a

7. Esto muestra una valorac ión global bastante positiva, siendo los a spectos mejor valorados su utilidad, provech y armonía con medias por encima de 5,5 (ver gráfico 2). USTB USU@ USU@

P(%: N$+F)#O+"+ 6+3I:)(+ M0)#D/0+ L$8/.%J/0+ KD%/0+ H/#(%&:) 6+."%"().() 6+.()*(D/:%J/0+ 6+3I$)."%F+ 9/(%"2/#(+$%+ 6+3I)."/0+ 7%F)$(%0+ H/#%:

US;A US;< US
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Gráfico 2. Valoración de la metodología empleada

En cuanto a las formas de inte acción utilizadas por el alumnado y profesor do, el análisis de los mensajes del alumnad o en foros de discusión muestra que la in teracción más frecuente ha sido la consulta (48,12%), seguida por seguimiento (37,45% y valoración (14,02%) respectivamente (ver gráfico 3).


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Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial e laspedagógico comunidades…


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Gr fico 3. Tipos de interacción discursiva

La mayor parte de la comun cación e interacción del alumnado ha esta o orientada a plantear y/o resolver dudas, con frecuencia de carácter instrumental. Alg nos ejemplos ilustrativos son: [E124] Hola!! Donde se miran las prácticas subidas?????? qu

quiero

asegurarme que están to as enviadas. Graciaaaaaaaaaas. [E238] Hola!!! quisiera s aber si tenéis problemas con los cmaps?? Ya que hay algunos capítulos que s n un poco largos. Además me gustaría sab er cómo tengo que subirlos a la plataforma, uno a uno?? O todos en una carpeta comprimida??? La mayor parte de los mensaje s de foros orientados a un seguimiento y feed back sobre las tareas de aprendizaje han si do realizados por el profesorado de la a

ignatura. Los

siguientes mensajes muestran e jemplos de esta forma de participación: [E220] Hola Elisa, Es u a práctica magníficamente bien resuelta en cuanto a lenguaje y contenido, es decir, que mi valoración es muy positiva.

e todas

formas, te he incluido al gunas mejoras en algunas preguntas, porque creo que hubo un error en la inte

pretación de lo que había que hacer. Enhor buena y

continua así!! [E252] Por favor, antes e plantear dudas y cuestiones que generan in uietud a los demás compañeros

compañeras, leeos BIEN las instrucciones de cada

práctica… Procurad qu vuestras intervenciones en el foro sean útiles y constructivas. Mucho áni mo y no despistéis de lo fundamental. La prá tica que os queda por entregar es a del experimento. Otras formas de interacción vinculados a la reflexión y valoración so bre el propio aprendizaje también aparecen a lo largo del proceso, pudiendo observar e a través de algunos discursos registrados: [E175] Me resulta aso

broso cómo se interiorizan todos los conceptos al

realizar un mapa concep tual, siempre he sacado conceptos claros a lahora de © Ediciones Universidad de Salamanca

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preparar exámenes, pero a partir de ahora, aunque me exceda un poco en el tiempo, voy a habituarme a realizar más mapas conceptuales para organizar y preparar las materias!! [E161] Se termina el curso y seguro que si hacéis un balance, tampoco ha sido para tanto ¿no?. Muchas veces nos agobiamos al hacer (tarde) las tareas y preparar (tarde) los exámenes, y creo que la solución es enfrentarse directamente a nuestros miedos, en vez de darle tantas vueltas a la cabeza, en fin, espero que todas las tareas que hayáis acometido tengan un buen fin y logréis los resultados esperados! Un saludo a todos!! En cuanto a la valoración del alumnado sobre los beneficios de esta metodología, el alumnado argumenta lo que ha supuesto esta metodología en la adquisición de destrezas y habilidades instrumentales (tecnológicas, idiomas, etc.): E6603: Yo creo que lo que más he ha aportado es adquirir habilidades, como la práctica de investigación real, investigar en más contacto con la realidad, no tan teórico. E3508: La plataforma me ha hecho aprender a trabajar con esta nueva herramienta y conocer mejor Internet y saber tratar a alumnos y profesores a través de Internet. El alumnado comenta también el impacto positivo que ha supuesto esta metodología en una vertiente más social, señalando el valor que ha tenido para aprender a comunicarse y hablar con propiedad en espacios académicos y científicos: E6805: Lo que me ha aportado es poder dialogar positivamente sobre estos temas fundamentándome en diversas opiniones e investigaciones, ahora puedo hablar sobre ciertos temas. E7108: La relación con el profesor ya se desenvolverme mejor, me ha ayudado, ahora hablo con ellos, les mando correos y sin miedo alguno y a dar mi opinión por los foros, que a veces darlas en clases te da corte por las críticas de los compañeros, porque no estamos acostumbrado a pensar, me he visto muy liberada en este aspecto y he visto una conexión muy especial con la profesora, por ejemplo su forma de tratar a los alumnos, me ha gustado mucho la organización de la plataforma (…) Por último, otro aspecto que destaca el alumnado hace referencia a competencias metacognitivas relacionadas con la regulación afectiva. El alumnado destaca el cambio en


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su relación afectiva con la asignatura y cómo esto afecta a un aprendizaje más autónomo. Los siguientes fragmentos revelan este planteamiento: E5501: La rama de investigación la odiaba y con la asignatura me ha motivado y me ha cambiado decir ¿por qué no? E6006: A mi me gusta mucho lo de los números y me cuesta más trabajo estudiar los “tochos” gordos, me gusta estar investigando por que no tienes que aprenderte las cosas de memoria, me he visto más capaz de estudiar más por mi cuenta.

5. Conclusiones Los resultados de la experiencia revelan la potencialidad del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de una variedad de competencias que van más allá del plano instrumental y funcional del conocimiento adquirido, activando y estimulando otros aspectos de gran valor pedagógico. En nuestra experiencia, los aspectos emocionales y motivacionales, que tan frecuentemente aparecen vinculados al abandono de los estudios universitarios, parecen mejorar en entornos de aprendizaje colaborativo en los que el alumnado comparte sus dudas, inquietudes y preocupaciones, pudiendo canalizar y regular sus emociones de forma compartida con otros compañeros y compañeras. Por otra parte, la experiencia desarrollada muestra cómo el apoyo y colaboración mutua se centra principalmente en la resolución de dudas y consultas relacionadas con las actividades y tareas de aprendizaje, aunque se observa también otro tipo de interacciones entre iguales vinculadas a la valoración y aplicación de lo aprendido. Los resultados también muestran que los logros de aprendizaje percibidos por el alumnado inciden no sólo en aprendizajes de carácter instrumental o técnico, sino también en desarrollar competencias de aprendizaje activo y autónomo. La colaboración y apoyo entre iguales mejora la percepción y relación afectiva con la asignatura y favorece una posición más activa del alumnado en relación con su propio aprendizaje.

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Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0

Elina Scheihing García et al.

Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0. Eliana Scheihing García Roberto Casanova Seguel Paulo Contreras Contreras Marcelo Arancibia Herrera Instituto de Informática. Universidad Austral de Chile Proyecto Kelluwen. Universidad Austral de Chile Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales. Universidad Austral de Chile {eliana.scheihing, robertocasanovaseguel, contrerasuach, marancibiah }@gmail.com

Resumen Este artículo presenta una propuesta de aprendizaje colaborativo con uso de herramientas de la Web 2.0, desarrollada por el proyecto Kelluwen FONDEF D08I-1074. La primera etapa ha sido implementada en aulas de la zona sur austral de Chile, durante el año 2010. El centro de la propuesta metodológica lo constituyen Diseños Didácticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje, que en su conjunto, posibilitan el desarrollo de un trabajo colaborativo en y entre las aulas participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen.

Palabras Clave: Uso didáctico del ordenador, aprendizaje social, innovación educativa.


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Abstract This paper presents a proposal for collaborative learning using Web 2.0 tools, developed by the project Kelluwen FONDEF D08I-1074. The first stage has been implemented in classrooms in the southernmost region of Chile, in 2010. The center of the proposed methodology are the instructional design and a Virtual Learning Environment, which together enable the development of a collaborative work between the participating classrooms and the Learning Community Kelluwen.

Key words: Didactic use of computer, social learning, educational innovation. 1. Introdución En la actualidad resulta imposible que las instituciones educativas sean impermeables a los cambios socio-tecnológicos, es más, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la discusión respecto del retraso o el avance en algunas sociedades. Con todo, la Educación ha sufrido un proceso de reconceptualización no solo estructural, sino también de sentidos, lo que se expresa en cierta medida en una tendiente desescolarización de la Enseñanza, la pérdida de protagonismo del Profesor y la difuminación de las fronteras disciplinares (Gardner, 1993; Sacristán y Pérez, 1995; Morín, 2001). Las transformaciones sociales paradigmáticas implican un nuevo modo de conocer, por tanto de aprender. En Educación, el constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje memorístico (Gardner, 1998; Monereo, 1994; Torres, 2001). En consecuencia, en los nuevos tiempos la educación formal como institución ha perdido la tutoría exclusiva del proceso de enseñanza aprendizaje. El computador e Internet en los hogares, permitirán que las personas tengan la información en sus casas, por tanto, entregar información deja de ser un rol hegemónico de la escuela, pero sí, qué hacer con ésta o cómo utilizarla (Delacòte, 1997). Esta ponencia explica una propuesta de trabajo colaborativo mediado por TIC que se hace a través de la implementación de Diseños Didácticos (en adelante DD) con uso de recursos de la Web 2.0, en los subsectores de Lenguaje y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales. Esta iniciativa es un proyecto liderado por la Universidad Austral de Chile y que persigue conformar una comunidad educativa de profesores denominada kelluewen (más información en www.kelluwen.cl).


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2. Brecha social y brecha digital El desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues el principal punto de desigualdad se hace tangible en el acceso, uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la denominada convergencia digital. La convergencia digital supone que la información, independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un sistema binario, que permite tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Esta opción tecnológica es fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan como artefactos culturales democratizadores o segregadores para la igualdad o la desigualdad (Arancibia, 2007). En esta línea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestión de la brecha digital a través de la focalización en establecimientos educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y pretende enseñar, por medio de su modelo de transferencia, a los profesores a trabajar para las TIC y no tan sólo con ellas. Por otra parte, la nueva economía, afirma Castells (2001), se organiza en torno a redes globales de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de la productividad y la competencia. En este aspecto, y como tendencia histórica, las funciones y procesos de lo que este autor denomina Era de la Información, cada vez se organizan más en torno a redes. En esta coyuntura de interpretación económica, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no sólo posibilitan la aparición de una nueva dimensión sociocultural, sino que además entregan la infraestructura para nuevos tipos de morfologías socioculturales a escala global. En este escenario, las tecnologías de la información y comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones: las relaciones de red (Castells, 2001).

3. Web 2.0 (o web social) Hoy en día los usos de Internet no nos muestran como conductas normales ir a los mundos virtuales solamente a recibir información, como sí sucedía en los años noventa. Actualmente no basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a “leer” información, sino que muy por el contrario, queremos ser protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se observa en Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr, PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no basta con recibir el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es publicar y además co-construir significados en redes sociales © Ediciones Universidad de Salamanca

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El término Web 2.0 se refiere a una concepción nueva de la red Internet, según explica O'Reilly (2005), luego del estallido de la burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la forma como la Web es usada y entendida. En el centro del fenómeno está la visión srcinal de la Web, dónde el contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor de los servicios aumenta mientras más sean usados. O'Reilly (2005) relaciona la Web 2.0 con varias tendencias: La Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan el contenido. Permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales pilares. El principio subyacente es los usuarios agregan valor, en la medida que las aplicaciones y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de usarla para mejorar. Este fenómeno se ejemplifica bastante bien con Wikipedia y Amazon. En Wikipedia, los contenidos son aportados y editados en forma continua por toda la comunidad, que también dispone de mecanismos para revisar y corregir. En Amazon, los artículos a la venta son comentados y valorados por los mismos usuarios, y esta información es aprovechada para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos. Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la experiencia de usuario, ya que a partir del principio de que los usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios de la Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que el usuario tiene al utilizarlas, y con esto atraer y mantener una comunidad cada vez mayor. La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas y conexionistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como blogs, Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en Alexander (2006) y Gewerc (2007). Las potencialidades de interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales ámbitos son descritas por Ullrich (2008). Un factor importante dentro de la asociación Web 2.0 – Educación, es que los estudiantes muestran un gran interés por la tecnología Web 2.0: pocos desarrollos han sido


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aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las herramientas y servicios de la Web 2.0 (Hardy, 2008; Tancer, 2007).

4. Diseños didácticos colaborativos kelluwen 4.1. El Proyecto Kelluwen Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e investigadores centrada en construir, usar y compartir Diseños Didácticos colaborativos, cuyas actividades se apoyan en herramientas de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes estudiantes entre 7º básico y 2º medio. Las principales oportunidades que explota el proyecto son que, en primer lugar, los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios de la Web, y segundo, cada vez existe un mayor acceso a la tecnología en las escuelas (conectividad) (Tancer, 2007). Los DD elaborados por Kelluwen son esencialmente colaborativos, pues contemplan el trabajo en conjunto, para algunas actividades, de aulas de distintos establecimientos educacionales. Cuando dos aulas se encuentran trabajando de esta forma, se denominan “aulas gemelas”, esta modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es necesario contar con herramientas que permitan la comunicación entre dichas aulas. Además las actividades incluidas en los Diseños Didácticos son definidas para ser ejecutadas en el aula de manera grupal, con organización de equipos de trabajo a través de una clara asignación de roles. El proyecto Kelluwen busca crear una comunidad virtual que vincule a profesores, estudiantes e investigadores en torno al uso, mejoramiento, valoración, ejecución e intercambio de los DD. Además pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la Web social (herramientas y servicios) (Tancer, 2007).

4.2. Metodología de desarrollo de los diseños didácticos colaborativos El DD es entendido como un plan de enseñanza (profesor) que propone al sujeto del conocimiento (el estudiante) un modo de apropiación (metodologías) del objeto que conocerá (contenido). Profesor, estudiante, método y contenido son los ejes al momento de planear, implementar y evaluar un DD en cualquier ámbito educativo. Si partimos de la importancia que representa el estudiante para un diseño didáctico, el fin último de éste es generar actividades de aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. En Kelluwen, se incorpora un elemento © Ediciones Universidad de Salamanca

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“obligatoriamente”, que estos DD deben incluir usos de una Web 2.0, lo que implica atender a un modo de trabajo (metodología) particular. Por ello asumimos en el proyecto que aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso, siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo. Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado (Coll y Monereo, 2008). Por lo tanto, planear un diseño didáctico debe considerar los elementos culturales propios al entorno del estudiante, como así también los referentes potenciales que le pueden ser útiles para un desenvolvimiento en un contexto social más amplio. Aquí, el DD cumple un rol fundamental, pues en su conjunto lo que hace es proponer un espacio en que se organiza la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fundamental a todo aprendizaje de carácter social, la zona en que se reúnen los actores y sus conocimientos previos. En consecuencia, el diseño didáctico propuesto para apoyar procesos educativos se circunscribe a criterios de órdenes extrínsecos e intrínsecos. Los primeros relacionados a las demandas del currículo escolar y los segundos adscritos a las características y propiedades del recurso que usaremos, en este caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) vinculado y elaborado por el proyecto kelluwen y las herramientas de la Web 2.0 que están disponibles en Internet. Respecto de los planteamientos metodológicos, son sugeridas diferentes vías orientadas según criterios referidos básicamente a las características propias de cada competencia trabajada (comprensión lectora, producción de texto escrito y análisis crítico) en acuerdo con los niveles (de 7º a 10º grado) y los respectivos sectores de aprendizaje asociados (Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales). En síntesis, en el marco de este proyecto en el primer año se han desarrollado seis DD para ser trabajados en Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el © Ediciones Universidad de Salamanca

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segundo, año se mejorarán los anteriormente construidos y se someterán a una validación en otros contextos escolares diferentes a los del piloto del año 1, en ambos casos se hace una investigación de carácter cuasi-experimental mixto, cuantitativa (evaluación pre y post test) y cualitativa (Focus group, entrevistas y observación no participante).

5. Caracterización de los dd: ¿cuál es la innovación? En primer lugar, y en consecuencia con un tipo de colaboración externa, los DD contemplan clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos escolares integrantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. Es así como una primera innovación la ofrece la posibilidad de hacer trabajos con un aula distante geográficamente, de hecho una fase de los DD esta dedicada a este “intercambio” entre aulas, cobrando sentido con ello la idea de comunidad de

aprendizaje. Tabla 1. Ejemplo de actividad con aula gemela 1º Medio Historia y Ciencias Sociales Nombre Actividad

“Debatiendo los derechos humanos en el siglo XX”

Descripción

En esta sesión se espera que los estudiantes discutan, analicen, problematicen y critiquen de manera fundamentada los diaporamas publicados por el aula gemela o en su defecto los de la propia aula Laboratorio de computación (enlaces)

Hardware

Requerimientos Software

Competencias TIC

Youtube, procesador de texto. Publicar contenido y participar de la web 2.0

Instrucciones generales

La idea es ingresar a youtube y comentar todos los diaporamas del aula gemela. Si queda tiempo se puede seguir con los del aula propia o a la inversa si se va mas avanzado que el aula gemela.

Instrucciones momento 1 (Inicio)

Se comenta colectivamente la pauta para hacer comentarios que se adjunta a esta sesión (estructura lógica de texto). 10 a 15 minutos.

Instrucciones (desarrollo)

momento

Ingreso a youtube para comentar los diaporamas del aula gemela (70 a 80 minutos). Los estudiantes primero deben elaborar sus comentarios en procesador de texto, corregirlos y luego ponerlos como comentarios en la web youtube. Existe la posibilidad de ver todos juntos los diaporamas en un data (opción recomendada, pues permite al profesor controlar los tiempos y supervisar que todos los diaporamas sean vistos y comentados) luego dar un 2 tiempo para comentar y continuar con los siguientes. La otra opción es que cada grupo vea en su pantalla del computador los diaporamas y los comente. Se calcula más o menos 10 a 12 minutos por diaporama para poder verlo y hacer comentarios. Con ello, cada grupo deberá comentar un mínimo de cinco diaporamas del aula gemela (si hay esa cantidad disponible). Por tanto el profesor debe distribuir los diaporamas para comentar en caso que el número exceda esa cantidad, de modo que todos los grupos del aula gemela reciban al menos dos comentarios

Instrucciones momento 3 (cierre)

Los estudiantes envían al correo del profesor los textos de los comentarios realizados en procesador de texto (5 a 10 minutos). Puestos en la Pauta para hacer comentarios.

Observaciones

Aquí el profesor debe tomar la decisión en base a lo que ocurra con el avance del aula gemela. Respecto de si comenta los diaporamas de la propia aula o los del aula gemela. Por tanto, ésta y la siguiente sesión están muy relacionadas y dependen del nivel de avance que se tenga en relación con el aula gemela


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Otra innovación importante respecto de inserción curricular de las TIC, es que los DD Kelluwen están sustentados en unidades temáticas, contenidos y aprendizajes esperados recogidos desde el currículo escolar chileno, accediendo a una sentida demanda del profesorado de vincular las TIC de manera concreta a las exigencias evaluativas del sistema educativo que están, obviamente, estructuradas en función de los Marcos Curriculares vigentes. Tabla 2. Ejemplo Inserción curricular 7º Básico Lenguaje y Comunicación Nombre

Esto es puro cuento

Descripción

Esta etapa tiene por objetivo leer y analizar un cuento a través de elementos básicos del análisis literario (narrador, espacios narrativos, personajes). Este análisis será direccionado por el profesor para llegar a un fichaje del texto literario.

Objetivo Fundamental

Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios que permita desarrollar el pensamiento, la creatividad, y además, acceder a diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural.

Objetivo Transversal Persona y su entorno: desarrollar la iniciativa personal y la creatividad. Aprendizajes esperados

Interpretan cuentos considerando: diferencia entre narrador y autor, narración en primera y tercera persona, diálogos y pensamientos expresados por los personajes, ambiente físico, sicológico y social. Conceptuales: reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

Contenidos

Procedimentales: recursos lectura estilísticos, comprensiva con diferentes elementosantes, complejos (elementos complementarios, entre otros), utilizando estrategias durante y después de la lectura, para captar el sentido global. Actitudinales: valoración del texto literario como elemento que potencia la reflexión y el conocimiento de los diversos mundos presentes en él.

Un DD de Kelluwen, esta configurado de 3 etapas: Preparación, desarrollo del producto y evaluación o debate. Esta secuencia no debe durar más de cuatro semanas de clases. Este orden y duración tiene su razón en virtud de los niveles de motivación que los estudiantes presentan en el desarrollo de una misma tarea y por otro, la concordancia con las propuestas temporales de la organización del tiempo escolar y el currículo. Dentro de cada etapa hay sesiones (o actividades) que corresponden a dos hora de clases (90 minutos), se proponen actividades en tres momentos acordes con los segmentos propuestos a una sesión esto es, el inicio donde se prepara el ambiente de trabajo; el desarrollo, donde se ejecutan las tareas de aprendizajes y uso de la Web 2.0; en ultima instancia, el momento de cierre, básicamente evaluativo. Por otro lado en todos los DD, son los estudiantes los protagonistas pues ello deben recoger y seleccionar información que luego deben poner en algún producto informático que será © Ediciones Universidad de Salamanca

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compartido a través de alguna plataforma web 2.0, como por ejemplo Facebook, Panoramio, Youtube o blogs. Luego no solo se realiza esta construcción de un producto si no que además se organizan debates o comentarios en torno de los productos elaborados por los compañeros o bien por el aula gemela, lo que incentiva a los estudiantes y al profesorado a elaborar “buenos” productos pues estos serán compartidos en la red social de Kelluwen y por cierto de Internet.

Figura 1. Diaporama en youtube. Producto elaborado en el DD 1º medio

Asimismo se incentiva al profesorado a usar los mismos productos que elaboran los compañeros como recursos para ir entregando información sobre los contenidos (específicamente conceptúales) que se deben alcanzar en la Unidad Temática respectiva. Por tanto, por decirlo de una forma, se invierte el orden de una secuencia “tradicional” donde es primero el profesor el que dice lo que se debe aprender, por una secuencia en que primero los estudiantes hacen algo y luego se elabora un discurso en función de dichas producciones. La bitácora de Kelluwen es otro elemento que provoca una serie de incentivos positivos en el acto de aprendizaje con los DD, ésta consiste en un breve espacio de notas virtual (tipo mensajería de twitter) en el cual los estudiantes y el profesor van colocando mensajes sobre los que van encontrando, realizando y sintiendo durante el desarrollo de la actividad. Este espacio se ha conformando como un lugar donde los estudiantes de forma libre hacen comentarios a la clases y las actividades configurándose en un lugar propicio para ir evaluando el avance y logros emergentes del proyecto.


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Figura 2. Ejemplo Bitácora 7º Básico Historia y Ciencias Sociales

En todo este proceso se han vivenciado experiencias positivas y otras negativas que están en proceso de sistematización, lo que es relevante es que el proyecto a instalado en las aulas en que ha sido aplicado al menos una controversia no tan solo respecto del uso de TIC, si no más cómo y par qué las usamos, por ello recalcamos que nuestra propuesta es fundamentalmente didáctica.

6. Conclusiones En relación a los resultados, un primer ámbito está dado por los DD colaborativos para el desarrollo de competencias socio-comunicativas que permitan la integración de los servicios de la Web 2.0 para los sectores de Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales, al fecha de esta ponencia se cuenta con 6 DD ya probados en diferentes aulas. Un segundo tipo de resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje basado en ontologías que permita integrar los servicios de la Web 2.0, el cual es accesible en www.kelluwen.cl, en el cual hay que inscribirse, para ello hay que ser profesor de un centro educativo chileno o estudiante de algún profesor que se haya inscrito para realizar un DD en Kelluwen. Un tercer tipo de resultados es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, que se crea como red social para el sistema educativo de la zona sur Austral. En la actualidad contamos con alrededor de uno 20 profesores y profesoras de aula de cuatro comunas. Como se detalla en la metodología I+D, los indicadores de impacto señalan que al finalizar el proyecto 100 colegios habrán sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen, para continuar con una cobertura creciente del 25% de colegios © Ediciones Universidad de Salamanca

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adicionales, llegando a 477 colegios en un horizonte de siete años post-proyecto. Este conjunto de colegios tendrá acceso gratuito a contenidos educativos e información para la gestión de los aprendizajes. En la actualidad tenemos alrededor de 15 establecimientos educativos que están ejecutando DD. Con todo, estamos asegurando que las brechas de inserción cultural de la innovación se reduzcan a través de la incorporación de estrategias propias de redes sociales de Internet, generando una inserción dinámica en educandos motivados y profesores seleccionados en cada colegio y reconocidos por su pro actividad. En el proceso de escalamiento, estos docentes se trasforman en agentes de cambio mediante las actividades de formación interpares. Finalmente, el componente más importante al momento de masificar es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. El factor humano de esta solución es una comunidad educativa de profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur austral. Para ello, en una primera instancia se conforma un grupo srcinal con profesores de aula de los centros escolares que participarán en el pilotaje de los primeros cuatro DD. El centro neurálgico de la red será la inserción didáctica de las TIC en las aulas escolares, por tanto no existirá la limitante disciplinaria para ser miembro de la red.

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Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo…

José Luis Vázquez Fernández y Dorinda García García

Integración de las TIC en el trabajo de aula: Trabajo colaborativo en un centro rural agrupado José Luis Vázquez Fernández Dorinda García García [email protected]

Resumen Nuestro trabajo consiste fundamentalmente en llevar a cabo un trabajo colaborativo entre todo el profesorado del Centro para integrar el uso de las TICs en el trabajo del aula colaborando al desarrollo del currículo escolar.

Palabras clave: Trabajo, colaborativo, integración, TICs. 1. Las TIC una herramienta para el trabajo colaborativo en un centro rural agrupado Una experiencia de cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en una herramienta indispensable para el trabajo colaborativo en un centro educativo repartico en 9 localidades alejadas físicamente pero unidas a través de estas herramientas: correo electrónico, videoconferencias, portal educativo, blog del profesor y el uso habitual en el aula de la pizarra digital interactiva.

2. Objetivos 1. El trabajo de las técnicas instrumentales utilizando como recurso las TICs, tratando de despertar el interés del alumnado por el estudio. 2. Trabajar la animación a la lectura. Despertar el gusto por la lectura como medio para corregir ese déficit cultural. 3. Romper con el aislamiento al que nos vemos sometido los centros rurales para llevar a cabo un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos.


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3. Metodología de trabajo 1. Los tutores pasan las programaciones quincenales al coordinador. 2. Buscamos, entre el material disponible, el más idóneo para trabajar esos contenidos. 3. Elaboración de materiales TICs adecuados para contribuir al desarrollo de las competencias básicas en las distintas áreas. 4. Cada profesor en su aula pone en práctica los materiales elaborados. 5. Evaluación de los resultados y de las aportaciones del material TIC y del uso de herramientas TIC al trabajo de aula. 6. Rediseño de esas actuaciones con la propuesta de mejora indicada. 7. De nuevo se pone en práctica el trabajo realizado. 8. Recopilación del material TIC elaborado.

4. Innovación en el uso colaborativo de las TICs: pizarra digital interactiva. Nuestros alumnos han crecido en la era de la imagen y las comunicaciones por lo que la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación les es algo habitual. La utilización del correo electrónico, búsqueda de información en Internet, realización de chat y videoconferencia, utilización de cañones proyectores como apoyo a las explicaciones del profesor, era algo habitual en nuestras aulas. Necesitábamos algo más, y por eso decidimos por introducir esta nueva metodología de trabajo, que exige la participación activa del alumn@ y el trabajo colaborativo del profesorado del Centro.

5. ¿Qué nos aporta el uso de la PDI al t rabajo colaborativo de las TICs? Integración de actividades en el trabajo de aula. Las actividades TIC que planteamos en la Pizarra Digital Interactiva, no constituyen un aspecto aparte, se integran en el trabajo habitual del aula y están íntimamente relacionadas con el trabajo de las áreas curriculares.

6. Creación de nuestro propio material TIC Lo que resulta más importante es la creación de nuestras propias aplicaciones. De esta manera estamos creando un fondo bibliográfico, cada vez más importante, que ponemos


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a disposición de nuestros compañeros de centro y de otros profesionales que puedan utilizar en sus clases. De esta manera llevamos a cabo un trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa; un grupo de profesores que diseña y utiliza las herramientas TICs y un grupo de alumnos que se benefician de esas herramientas en su trabajo habitual de aula.


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4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

Concepción López Andrada

Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información

Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la sociedad de la información Concepción López Andrada Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura [email protected]

Resumen La presente comunicación se centra en la idea de que en una educación literaria resulta necesaria la puesta en marcha de una metodología colaborativa para que el alumno llegue a un aprendizaje significativo y funcional. El uso de las TIC como instrumento fundamental de la sociedad de la información recorre una materia que funciona como eje transversal como es la literatura. El aprendizaje colaborativo como método en el aula no es novedad en educación, lo novedosos en la forma en que el uso de las TIC incentiva la colaboración entre los grupos de participantes formando comunidades de aprendizaje.

Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación, competencias, literatura, aprendizaje.

Abstract This paper focuses on the idea that a literary education is necessary the implementation of a collaborative approach so that students come to a significant and functional learning. The use of the ICT as a fundamental instrument in the information society covers a subject that functions as a central focus as literature. Collaborative learning as a method in the classroom is not new in education, innovate in the way that the use of ICT encourages collaboration between groups of participants to form learning communities.


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Key words: Information and communications technologies, competencies, literature, learning.

1. Introducción La presente comunicación sostiene la idea de que en la enseñanza de la literatura puede resultar útil aplicar un enfoque multidisciplinar y colaborativo. La llamada Sociedad de la Información se caracteriza por el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los movimientos humanos y culturales. La exigencia de nuevas competencias personales, sociales y profesionales por parte de los futuros ciudadanos hace que la escuela como espacio para la formación integral deba enfrentarse a los continuos cambios que se le imponen. En ciertos momentos, el uso de las TIC puede caer en una simple traducción de los mismos contenidos a nuevos formatos más atractivos e interactivos, pero que en suma proporcionan los contenidos a los alumnos casi de la misma forma (Moreno Arteaga, 2005). Queremos profundizar e ir un paso más allá del medio y el instrumento y tener presente el aprendizaje social a través de las herramientas colaborativas que nos proporciona la web 2.0. De igual modo, determinar el proceso de aprendizaje como un “feedback”, una retroalimentación continuada entre el alumno y el docente. Para ello, dividimos este trabajo en tres partes fundamentales: -

La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información,

-

el aprendizaje colaborativo y las TIC, y

-

el planteamiento de una propuesta didáctica.

2. La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información Como ya dijo Barthes (2009:59): “La literatura es eso que se enseña, y ya está. Es un objeto de enseñanza”. En los últimos años se ha puesto gran interés en la animación a la lectura, ha sido uno de los objetivos fundamentales de la asignatura de lengua y literatura castellana en la última década, además de hacer entender al alumno que la literatura es un saber necesario, útil y mucho más “práctico” de lo que el estudiante piensa (Crespo, 2003). No se podemos hablar de enseñanza de la literatura sin tener en cuenta la enseñanza de la lengua. La didáctica de la lengua ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la vez que ha cambiado el concepto de “aprendizaje”, “adquisición”, función de la lengua y, por supuesto, de forma paralela a corrientes lingüísticas, filosóficas, psicológicas y © Ediciones Universidad de Salamanca

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artísticas. Tradicionalmente, la finalidad consistía en que los alumnos aprendieran a leer, se veía la lengua como un instrumento de lectura, con la literatura como estandarte principal de su aprendizaje (Richards y Rodgers, 2003). Sin embargo, hoy en día resulta imprescindible enseñar en las escuelas a aprender, y también, a saber utilizar el lenguaje escrito y saber diferenciarlo del oral. El estudiante debe ser capaz de diferenciar la forma en la que escribe en un chat, de la forma en que debe escribir un documento administrativo o un curriculum vitae. La enseñanza de la literatura no puede dejar a un lado, el aspecto fenomenológico de la lectura literaria, es el momento donde la obra adquiere pleno sentido: interacción entre el lector y la obra, entendida esta como elemento constitutivo de la sociedad y cultura. Caro Valverde (1999) establece una síntesis de lo que llama “la transmisión de la literatura”, focalizada en el aspecto comunicativo de esta. Los puntos más relevantes son: §

Se sustenta sobre el concepto de mediación lectora. Deudor del "aprendizaje mediado" de Vigotsky (1995).

§

Se transmiten hábitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y estrategias de lectura literaria.

§

El docente debe ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre sus experiencias y las que encuentra en los textos literarios.

3. El aprendizaje colaborativo. El hi pertexto El concepto de aprendizaje colaborativo o cooperativo ha sido objeto de investigación y estudio en los últimos años con la presencia y desarrollo de las TIC. El término

aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías de trabajo en equipo que impulsan al grupo a cooperar hacia el logro de un mismo objetivo. El aprendizaje colaborativo se precisa mediante la implicación de dos o más individuos en la búsqueda de información, o en la indagación tendiente a lograr una mejor comprensión compartida de un concepto, cuestión o situación. El objetivo del aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante exploración, discusión, negociación y debate (Hsu, 2002). El grupo clase o el pequeño grupo que se forme tiene que protagonizar la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperación que esa tarea exige. Si no se consigue que los alumnos distingan


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estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para aprender. Los entornos virtuales posibilitan el auto aprendizaje porque cada individuo puede investigar por si mismo, sin esperar a que el docente proporcione recursos de información (Dueñas Lorente, 2006). El hipertexto puede ser una herramienta elemental para la cooperación y el progreso entre alumnos, un instrumento básico en el conocimiento de los textos esenciales de la historia de la literatura. Entendido como la organización de nodos que contienen información y enlaces que los vinculan. Un hipertexto es principalmente una red, donde cada punto de la red es un nodo de información y donde los caminos de la misma simbolizan los enlaces entre nodos. La aspiración de la construcción colaborativa de hipertextos es que el alumno represente simbólicamente conceptos, relaciones e ideas. Esta construcción modela una actividad en la que están envueltas la resolución de una serie de problemas como la planificación, la organización o la integración de conocimientos, los cuales comprenden facetas cognitivas y metacognitivas que pasan a formar parte del proceso de aprendizaje (Kommers & Lanzing, 1997).

4. Una propuesta didáctica para las sesiones de educación literaria en el 2º ciclo de E.S.O. Esta propuesta didáctica surge de la necesidad de trabajar los contenidos de literatura a partir de la construcción de hipertextos mediante una metodología colaborativa. Creemos que la literatura no es una materia conclusa, sino un punto de encuentro. La tarea previa que el docente tiene que realizar consiste en: -

La elección de contenidos apropiados.

-

La elaboración de una hoja de orientación para el alumno.

-

Formación de pequeños grupos.

La propuesta para la creación de un hipertexto deberá considerar los mismos niveles discursivos y contenidos implícitos tratados que el texto impreso. Además, deberá: -

Estimular a los alumnos a trabajar de manera autónoma, para lo cual se debe proporcionar herramientas didácticas que les permitan acceder y apropiarse del conocimiento.

-

Que el alumno pueda relacionar y asociar lo aprendido con su día a día, su contexto real, poner en marcha un aprendizaje funcional.


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-


El planteamiento para el desarrollo de las actividades deben ser claros y precisos.

El docente debe motivar el aprendizaje colaborativo mediante las siguientes tareas: §

Incentivando a que los estudiantes sean participantes directos de su propio aprendizaje.

§

Respondiendo y retroalimentando las actividades del grupo, pero dejando que el grupo mantenga su autonomía mientras progresa el trabajo asignado.

§

Actuando como un facilitador no entrometido (Norma Scagnoli, 2005).

Nuestro objetivo básico es mejorar las competencias en comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia para aprender a aprender, además de la adquisición de la competencia cultural y artística que proporciona el canon literario. Partimos del aprendizaje significativo. Tenemos en cuenta la función transversal de la literatura en el proceso global de la enseñanza. De esta forma, queremos partir del texto para abordar la teoría, asimismo queremos impulsar la animación a la lectura a través de su práctica y ofrecer un camino motivador y eficaz a partir de la propuesta de actividades concretas. Organización de la tarea didáctica: o

Tiene prioridad la organización de los contenidos procedimentales, por el hecho de que la competencia comunicativa es, ante todo, competencia de uso.

o

Nuestro trabajo con los alumnos parte de la lectura y madura en la escritura.

o

A través de hipervínculos, el alumno pondrá en marcha el método indagatorio y la competencia digital y tratamiento de la información.

Partimos de la premisa de la literatura como producto estético que se desarrollará en tres fases: 1) Pretendemos conseguir la educación estética del alumno a través de la lectura, comprensión y análisis de textos literarios. 2) Descubrimiento de los rasgos más representativos del concepto que vayamos a desarrollar en la sesión de literatura que corresponda. Para conseguirlo pondremos en práctica el método inductivo. Entendemos que es complicado encontrar un solo texto para llegar a los rasgos más relevantes del periodo de la historia de la literatura que estemos estudiando, por ello se utilizará como recurso en el aula tres textos como soporte. Tras una lectura en voz alta de los tres, se distribuirán después de que el docente halla dividido la clase en seis pequeños grupos; cada dos grupos trabajarán sobre el mismo texto. A través de © Ediciones Universidad de Salamanca

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ello se conceptualiza la información y el alumno creará un mapa conceptual de los rasgos generales de concepto a trabajar. 3) En esta fase según se entiende los conceptos de literatura una vez descubierta la información a partir de los textos cada grupo designará hipervínculos que lleven a una serie de apuntes e indicaciones centradas en: §

Definiciones de palabras y expresiones desconocidas de texto.

§

Notas e interpretaciones del texto.

§

Observaciones que inserten los textos en su contexto histórico-cultural: presentar y conocer a los autores y obras representativas de ese periodo.

La introducción de videos, música y todo tipo de elementos hipermedias vinculados motivan y estimulan a los alumnos. El hipertexto reúne en poco espacio mucha información, le da claridad sobre aspectos en los que el alumno debe profundizar, forma cadenas y secuencias obteniendo información que al alumno le servirán para abstraer. Los estudiantes a través de un blog tendrán que publicar el texto destinado para convertirse en hipertexto, una vez el texto se encuentre publicado en su cuenta de blog, cuando por supuesto ya lo leyó, lo comprendió e identificó las palabras para vincular. Los hipervínculos resultan sugestivos ya que el alumno puede tener una interacción directa con diferentes contenidos conceptuales, siempre caracterizados por la flexibilidad y la posibilidad de acceder a otros espacios sin perder el hilo conductor inicial.

5. A modo de conclusión La enseñanza de una literatura puede ser reforzada por una metodología colaborativa. El texto literario entendido como parte de un corpus de obras canonizadas, no resulta algo estático y cerrado, sino, motor de una cultura, como un texto que se construye a través de otros textos y que a la vez, edifica otros textos. Los alumnos de la materia de Lengua castellana y Literatura trabajarán en las sesiones de literatura de una manera positivamente interdependientes. Las actividades se disponen y organizan de tal forma que los estudiantes se requieren los unos a los otros para completar sus tareas o actividades de aprendizaje comunes. Hemos intentado demostrar el valor de este enfoque tanto para la adquisición de los contenidos de literatura como para el desarrollo de las competencias básicas.


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La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”…

Juan J. Leiva Olivencia et al.

La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las comunidades virtuales de aprendizaje.

Juan J. Leiva Olivencia Rocío Yuste Tosina Raquel Borrero López Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga. Departamento de Educación. Universidad de Extremadura [email protected], {rocioyuste, raquelborlop@}unex.es

Resumen El presente documento pretende suscitar la reflexión pedagógica sobre las potencialidades de las TICs como herramientas generadoras de interculturalidad en contextos diversos de formación. En este sentido, pretendemos ofrecer algunos elementos teóricos y prácticos sobre las comunidades virtuales de aprendizaje para favorecer la interculturalidad en los centros escolares. También, vamos a indagar en algunas experiencias que se vienen desarrollando en este ámbito donde existe una creciente preocupación por la interacción cultural y educativa a través de redes y plataformas virtuales. En concreto, vamos a exponer una experiencia en el ámbito universitario sobre cómo ir caminado de la interculturalidad a la digiculturalidad, promoviendo en nuestro alumnado la necesidad de construir comunidades virtuales de aprendizaje.

Palabras clave: Interculturalidad, TIC, Digiculturalidad, Comunidades virtuales de aprendizaje.


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Abstract This paper aims to stimulate pedagogical reflection on the potential of ICTs as tools for generating intercultural training in diverse contexts. In this sense, we will provide theoretical and practical elements of virtual learning communities to promote interculturality in schools. We will also investigate some experiences that have been developed in the area where there is a growing concern for cultural and educational interaction through networks and virtual platforms. In particular, we present an experience in the university on how to go walking from the interculturality to the digiculturality, promoting in our students the need to build virtual learning communities.

Keywords: Interculturality, ICT, Digiculturality, virtual learning communities. 1. Introducción En la actualidad, nos encontramos inmersos en una sociedad postmoderna y multicultural, caracterizada por los continuos avances científicos, tecnológicos, en las telecomunicaciones y los constantes flujos migratorios, que plantean nuevas exigencias, demandas y desafíos al ámbito educativo. Esto hace necesario reflexionar sobre el nuevo papel que las escuelas, desde un paradigma inclusivo, compresivo e intercultural han de asumir, aprovechando las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen las TICs para superar esa distancia entre la escuela y las realidades socioculturales. Atendiendo a lo expuesto por López y Solano (2010), al igual que el uso de las TICs en la enseñanza, están teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento metodológico, didáctico, curricular, organizativo en todos los niveles educativos para favorecer la calidad de los procesos educativos; también constituyen un instrumento valioso para aproximar culturas diferentes, reflexionar sobre los rasgos distintivos, promover una comunicación fluida y eficaz entre sus miembros y lograr la superación de conflictos que se generan por el rechazo de lo que se desconoce. De este modo, para materializar los conceptos de interactividad, interconexión, instantaneidad, intercambio, conocimiento, enriquecimiento y ciudadanía intercultural, es necesaria una estrategia metodológica basada en el aprendizaje cooperativo, participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del mundo. Y para lograr esta iniciativa, las TICs constituyen una herramienta fundamental. En este sentido, no hay duda que Internet pone a disposición de las escuelas inclusivas e interculturales todo lo necesario para generar y construir comunidades virtuales de aprendizaje © Ediciones Universidad de Salamanca

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intercultural, a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación, la construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. Y entre estas aplicaciones tenemos: el correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros, el chat, la mensajería instantánea, vídeoconferencia, redes sociales, microblogging, blog, Wikis, sitios web, portales y plataformas educativas, gestores de contenido, repositorios y bancos de recursos multimedia.

2. Comunidades virtuales de aprendizaje intercultural Ni para el profesorado ni para el alumnado el uso de las TICs es algo novedoso en nuestros días. Aunque es cierto que todos los agentes educativos tienen que implicarse más en la generación de espacios virtuales de aprendizaje intercultural y no todos tienen las mismas oportunidades de formación, intereses y motivaciones. (Trenchs, 2001). En las aulas en mayor o menor grado y gracias al buen hacer profesional de los docentes se han ido integrando las TICs en sus programaciones y procesos de enseñanzaaprendizaje acordes con su aparición y contexto (televisión, vídeo, retroproyectores…). Ahora bien, la educación intercultural reclama instituciones y personas que necesariamente trabajen en red, en comunidades de aprendizaje que promuevan la diversidad cultural como una riqueza y no una lacra perturbadora de la convivencia o del rendimiento académico, lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar. Y todo ello, en el marco de integración de las TICs que posibilitan dichas acciones con herramientas que promueven la integración y la participación como elementos claves de intercambio y aprendizaje intercultural. Por todo ello, resulta muy relevante destacar que en la Comunidad Autónoma de Andalucía, la Consejería de Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas estrategias educativas de cooperación, formación y participación de las familias. De hecho, la Consejería de Educación, a través de la Plataforma Educativa Helvia (accesible desde el siguiente enlace, http://www.juntadeandalucia.es/averroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_ite m=24), está facilitando la creación de redes de innovación e investigación, la base andaluza de recursos digitales (BARTIC), un banco de materiales digitales accesible a toda la ciudadanía donde se podrán buscar y descargar juegos, experiencias educativas,


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contenidos escolares y objetos de aprendizajes, así como espacios virtuales destinados a las comunidades educativas para facilitar la posibilidad a docentes, familias y alumnado de crear sus propias weblogs, foros y bitácoras en los que intercambiar reflexiones, ideas, propuestas y recursos educativos diversos. Dentro de los objetivos de esta plataforma se incluye la necesidad de promover el compromiso docente por implementar, usar e integrar eficientemente la tecnología en base al trabajo en red y herramientas de trabajo colaborativo como pueden ser las denominadas web 2.0 se hace más que nunca necesario en una escuela pública que quiere desarrollar acciones educativas interculturales. Así mismo, se plantea como objetivo relevante el facilitar la alfabetización digital de las familias y la promoción de las TICs como herramienta para fomentar la participación escolar. Otro enfoque muy cercano podemos apreciarlo en la Comunidad Autónoma de Extremadura donde en el año 1999 se presentaba el “Plan Estratégico para el Desarrollo de la Sociedad de la Información”, siendo el sector educativo uno de los pilares sobre los que se asentaba dicho desarrollo. Es a partir de este momento cuando en Extremadura aparece lo que se ha denominado “Las TIC en el Aula”. En este contexto nace LinEx que no sólo es un sistema operativo sino que actualmente posee un conjunto enorme de importantes y variadas aplicaciones informáticas que cubre las necesidades de usuarios básicos y avanzados al tiempo que ofrece diversidad de herramientas para uso en el aula. A partir del año 2000 se inicia el despliegue de la Red Tecnológica Educativa, que se completa en el año 2003. Las TIC se hacen presentes en el aula, no son ya un recurso externo sino una herramienta más, como la tiza o la pizarra. Todos los centros educativos públicos, disponen de conectividad de banda ancha con un parque informático de unos 70.000 ordenadores, lo que posibilita una ratio de un ordenador por cada dos alumnos en secundaria y uno por cada seis en primaria: aparece el concepto de “Aula Tecnológica”. Desde finales del año pasado (curso escolar 2009/2010), todos los Colegios Públicos de Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura disponen de al menos una pizarra digital interactiva, conjunto formado por un proyector, un ordenador y un tablero interactivo. En total se han instalado 467 pizarras y en los próximos meses se procederá a completar esta dotación con unas 80 nuevas unidades de forma que todas las sedes de las Centros Rurales Agrupados puedan disponer también de este recurso. Así mismo, todos los profesores disponen de correo corporativo y todos los centros


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tienen a su disposición espacio en los servidores de la Consejería para alojar sus páginas web. Por otra parte, según Aubert y Otros (2008), en las Comunidades de Aprendizaje, las familias y otros miembros de la comunidad, dejan de ser agentes externos a la escuela para convertirse en agentes activos en la educación de los niños y niñas dentro del centro escolar. Mediante la participación de toda la comunidad, basada en el aprendizaje dialógico, las comunidades de aprendizaje generan éxito educativo, así como una mejora de la convivencia. Esta participación tiene pleno sentido pedagógico cuando se emplean las TICs como herramientas educativas de cooperación y de interacción cultural. Uno de los proyectos donde se puede observar con nitidez la vinculación y traducción práctica de la interculturalidad a través de las TICs es el proyecto E-Culturas (http://www.e-culturas.org), proyecto desarrollado por el Grupo IDEO, de la Universidad de Jaén, y que tenía como objetivo fundamental el establecer una plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de educación primaria a mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con alumnado perteneciente a centros de diversos países latinoamericanos. Igualmente, un proyecto pedagógico de relevancia sociocomunitaria donde se viene desarrollando con fuerza la incorporación de las TIC en el desarrollo de una educación crítica, inclusiva e intercultural es el Proyecto Includ-ed (http://utopiadream.info/red/tiki-index.php), donde existen espacios virtuales como blogs y foros para el intercambio de documentos y reflexiones socioeducativas. Un aspecto clave de este proyecto tiene que ver con la participación de las familias en la vida escolar y en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas. Una mayor diversidad de interacciones en el centro educativo, genera un espacio donde se promueve y potencia el aprendizaje y la mejora de la convivencia, mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. En ese sentido, la comunidad virtual se une por un objetivo común: una educación de calidad para sus hijos, y la promoción del acercamiento de las familias a la escuela, transformando el sentido que se le da a la educación, pasando de una consideración acrítica de apropiación individual del conocimiento, a una valoración colectiva y cooperativa del aprendizaje en comunidad (Flecha, 2010; Flecha y Puigvert, 2010). Ciertamente, son ya varios los centros educativos andaluces los que vienen desarrollando proyectos educativos específicos para impulsar y generar interculturalidad a través de las redes sociales y plataformas virtuales en dominios libres © Ediciones Universidad de Salamanca

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(http://iesintercultural.wikispaces.com/Grupo_trabajo_IES_Dunas). En este sentido, muchos de estos proyectos educativos parten de la idea de que la comunidad educativa es quien tiene que iniciar el proyecto intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad educativa. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje. No se trata sólo de un proceso de transformación tecnológico o de incorporación acrítica de un nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar de un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación en educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una construcción comunitaria participativa (Puigvert y Otros, 2006). A continuación, exponemos algunos de los objetivos más relevantes para el desarrollo de estrategias prácticas para la generación de interculturalidad a través de las TIC: -

Potenciar la comunicación con la Comunidad Educativa y su entorno social: hojas informativas, páginas Web, correo electrónico, en el que se divulgue el Centro y su oferta educativa, diferentes informaciones, relación con las AMPAs, e intercambio de información con las familias.

-

Mantener informada a toda la comunidad educativa de todo lo concerniente a leyes, información educativa y normativa, así como de convocatorias, competencias y demás temas normativos a través de enlaces de las instituciones educativas, así como fundaciones y otras instancias públicas y privadas.

-

Fomentar actividades de participación virtual de toda la comunidad educativa, a través de la puesta en práctica de un periódico digital, blogs por cursos o niveles educativos, exposición de webquest por parte de los docentes, foros y debates a través de la plataforma virtual del centro escolar, planteando encuestas, jornadas virtuales de puertas abiertas.

-

Incrementar la utilización de las TIC por parte de toda la comunidad educativa, especialmente de las familias, con el fin de promover su participación activa en la elaboración de los documentos pedagógicos del Centro, potenciando la Wiki y el Foro, así como el correo electrónico como medio de aportar recomendaciones y aportaciones comunitarias a la vida educativa del centro escolar, así como para contactar con el profesorado.


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3. Formación inicial del profesorado: diseño y desarrollo de materiales didácticos en el contexto universitario. Pensamos que es de vital importancia para la formación del profesorado el aprendizaje del diseño y desarrollo de materiales didácticos. Para nosotros, el diseño de materiales, entendido desde parámetros y criterios pedagógicos de calidad, ha de situarse en un primer orden de importancia y debe ser tenido en cuenta como un indicador de calidad de la tarea docente. De este modo concebimos los objetos de aprendizaje como una rica fuente para el diseño y elaboración de materiales didácticos; pero además, a través de un proceso reflexivo y planificado de diseño, la utilización de los materiales generados daría lugar a la posibilidad de readaptación de los mismos a cualquier nivel de enseñanza. El principal inconveniente, que ya han estudiado algunos autores, es que desde esta perspectiva se puede ofrecer una visión del aprendizaje individualista y centrado en la transmisión o, desde una interpretación mucho más literal, del aprendizaje como un “objeto” que puede usarse individualmente. Pero esta visión sesgada puede impedirse si el acto didáctico queda envuelto en la utilización de diferentes y complementarias técnicas de diseño y elaboración de materiales. Así, el empleo de esta técnica no excluye la complementación del proceso de aprendizaje a través de otras capaces de transmitir aspectos imprescindibles para el verdadero aprendizaje como la colaboración, la construcción conjunta de conocimientos, la interacción directa docente-discente, la discusión, etc., en coherencia con las prácticas educativas que deben protagonizar los escenarios de aprendizaje del siglo XXI. Queremos destacar en este espacio una herramienta tipo Scorm, cuya descripción simplificada sería la de un fichero comprimido que contiene objetos de aprendizaje, un manifiesto en el que queda reflejado el contenido y el orden o secuencia que se deben seguir para lograr los conocimientos y, finalmente, las hojas de estilo que permiten interpretarlo. Hemos elegido el estándar Scorm, entre otros posibles, por presentar la característica de resultar fácilmente interpretable en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje como Moodle, a través de la edición de una serie de metadatos informativos y estandarizados que permiten su lectura en los diferentes LMS (eLearning Management System o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje). Así, Moodle nos permite lanzar paquetes Scorm respetando la estructura determinada por su creador y consiguiendo integrar los resultados de la realización de las actividades por parte del alumnado en los informes de actividad producidos por dicha plataforma.


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Para completar la descripción y propuesta inicial de aplicación didáctica, seguiremos los tres aspectos clave considerados por Marquès (1999). Así, en primer lugar y con respecto a los usuarios, aplicaremos el diseño tanto a los estudiantes Psicopedagogía Presencial como a los de Psicopedagogía Virtual. En segundo lugar, y retomando algunos de los puntos fuertes ya mencionados sobre los objetos de aprendizaje, las principales aportaciones educativas del material serían la posibilidad de desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y de fomentar la autorregulación del trabajo en los estudiantes; ello contextualizado en torno a objetivos y contenidos de aprendizaje vinculados al desarrollo de la competencia intercultural por parte de los futuros orientadores y orientadoras en formación inicial, contenidos en el programa oficial de la asignatura. Finalmente, la descripción de las actividades que desarrollarán los estudiantes a través de la herramienta la incluiremos en el último apartado, de resultados y conclusiones, junto con el resto de aspectos relacionados con la producción del material didáctico. La actividad que proponemos se lleva a cabo gracias al Software “eXe”, de código libre. La finalidad didáctica del Scorm se centra en los contenidos relacionados con la interculturalidad y sus implicaciones en la formación inicial del docente. La utilización del paquete Scorm para la elaboración de materiales didácticos ha de contemplarse dentro del proceso más amplio de diseño instruccional. Si contemplamos la aplicación de los avances de la tecnología educativa como vía privilegiada para la innovación en las tareas docentes en la educación superior, podemos referirnos a la posibilidad de contemplar los tres elementos clave que integran el concepto de tecnología educativa según el profesor Rodríguez Diéguez y que se refieren a la intervención tanto en el diseño como en la aplicación y la evaluación de los recursos; a los recursos en sí mismos; y al concepto multimedia. Este concepto multidimensional se refiere a la posibilidad de diseñar una intervención en un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo tendencia sea la optimización, es decir, la posibilidad de garantizar que se trata de la mejor manera de diseñar un contenido desde el punto de vista pedagógico, o de la manera más eficaz de hacerlo. La tecnología educativa, así entendida, se interesa enormemente por la estructuración y la presentación de la información como objetivos didácticos a través de estrategias bien delimitadas. De esta definición se derivan nuestros intereses, centrados en la posibilidad de optimizar recursos y de garantizar su eficacia desde un punto de vista pedagógico, extrapolando © Ediciones Universidad de Salamanca

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una metodología propia del E-Learning a otros contextos en los que se desarrolla una enseñanza tipo Blended para detectar aspectos diferenciales clave, concomitancias y posibilidades que ofrece el recurso en uno y otro tipo de metodología; la posibilidad de promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo y autorregulado en los estudiantes de educación superior, a través de experiencias de aprendizaje que contemplen al propio estudiante como gestor de su tiempo y como protagonista único de sus aprendizajes; y la intención de fomentar la colaboración y el trabajo coordinado del profesorado de educación superior, quien puede planificar la elaboración conjunta de este tipo de materiales en función, no sólo de unos objetivos consensuados, sino también de las competencias transversales que comienzan a exigir los nuevos títulos universitarios.

4. Conclusiones y propuestas para el debate pedagógico Es necesario destacar para concluir el potencial que las TIC nos ofrecen para acceder a la información, y por tanto acercar a los diferentes grupos en esta aldea global, y para crear redes de trabajo colaborativo que facilitan la construcción y la transformación del conocimiento, educamos necesariamente a ciudadanos críticos capaces de vivir y desarrollarse en sociedades democráticas y participativas, propias del siglo XXI. Cabe reseñar que nuestra propuesta pedagógica se centra en defender una multialfabetización digital de los futuros docentes para construir la interculturalidad de una manera más dinámica y holística. De este modo, evitaríamos uno de los principales peligros del enfoque competencial, que consistiría en simplificar el trabajo de desarrollo de competencias transformándolas en contenidos de aprendizaje o en simples procesos de rutinización de conductas tecnológicas sin comprender la naturaleza compleja y polisémicas de las acciones educativas virtuales en comunidades de aprendizaje. Dicho esto, defendemos la idea de que el impacto potencial de la interculturalidad planteada en términos de comunidades virtuales de aprendizaje es enorme, pero se puede ver obstaculizada por la escasa cultura tecnológica en los agentes educativos, especialmente en el colectivo de familias y de profesorado, así como la falta de recursos tecnológicos que pueden limitar la generación de los valores de la cooperación y la participación a través de las TIC. En este sentido, consideramos que el empleo de equipos informáticos de bajo coste así como el uso de programas con licencias Creative Commons pueden proporcionar las herramientas necesarias para superar diversos condicionantes, impulsando la apertura de los recursos educativos y participativos de modo que no sólo © Ediciones Universidad de Salamanca

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sean accesibles para alumnado, profesorado y familias del centro educativo, sino que éstos puedan adaptar, modificar y transformar para crear nuevos materiales didácticos para la promoción de la interculturalidad en entornos virtuales de aprendizaje abiertos al mundo y a toda la comunidad social. La digiculturalidad sería, por tanto, el reconocimiento y puesta en práctica de iniciativas educativas interculturales a través de las TIC con un componente nítido y contundente de participación, crítica, interactividad y cooperación. Sin esos valores educativos sólo es posible la reproducción de viejas rutinas didácticas basadas en el mero empleo acrítico de las TIC, pero son los docentes, las familias y el alumnado quienes tienen que humanizar las herramientas tecnológicas y convertirlas en poderosas aliadas en la construcción de comunidades educativas virtuales vivas y en permanente cambio social y pedagógico.

Referencias Aubert, A. y Otros (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia. Flecha, R. (2010). “Prácticas educativas que fomentan la inclusión. Conclusiones del Proyecto Includ-ed”. Actas del Simposio Diversidad Cultural y Escuela: El

desarrollo de la competencia intercultural. Badajoz: Universidad de Extremadura. Flecha, R. y Puigvert, L. (2010). Las comunidades de aprendizaje. Una apuesta por la igualdad. http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf. (17/1/2011) López, P. y Solano, I. (2010). Las TIC para la inclusión en las escuelas multiculturales. En Martínez, F. Las redes digitales como marco para la multiculturalidad. Alcalá de Guadaíra: MAD. Marquès, P. (1999). Los espacios web multimedia: tipología, funciones, criterios de calidad. Recuperado el 16 de enero http://dewey.uab.es/PMARQUES/tipoweb.htm

de

2009)

de

Puigvert, L. Y Otros (2006). Teorías y Sociedades Dialógicas. Nuevas transferencias

ciencia y sociedad en la era del conocimiento. Madrid: Ministerio de Ciencia y Tecnología.


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Rodríguez Diéguez, J.L. y Sáenz Barrio, O. (Dir.). (2001). Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy: Marfil. Trenchs, M. (2001). Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la enseñanza de

lenguas. Lleida: Milenio.


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Elena Martín Pastor

Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en…

Multiculturalidad y TIC: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en situación de desventaja sociocultural Elena Martín-Pastor Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Área de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación (Universidad de Salamanca) [email protected]

Resumen El objetivo de esta investigación es analizar las diferencias en comprensión lectora entre el alumnado inmigrante y aquel procedente de contextos socioculturales desfavorecidos, partiendo del supuesto de que las competencias y mediadores comunicacionales del lenguaje y la cultura de un país producen una desigualdad en los alumnos procedentes de diferentes contextos multiculturales. Para ello se contó con 91 participantes, alumnos del primer ciclo de ESO, de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés de estudio. Como instrumento de evaluación se utilizó un cuestionario de comprensión lectora “ad hoc”. Los resultados mostraron diferencias significativas en comprensión según el srcen sociocultural del alumnado, lo cual lleva a plantear el desarrollo de una intervención para trabajar competencias y habilidades de comprensión lectora utilizando las TICs como recurso educativo que ofrece múltiples posibilidades formativas y de intervención y potenciando, a su vez, un aprendizaje colaborativo y multicultural que promueva la inclusión como base de nuestro sistema educativo.

Palabras clave: Comprensión lectora, diversidad cultural, inmigrantes, lectoescritura, TIC


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Abstract The present investigation aims to analyzes the differences in Reading comprehension among immigrant students compared to those from disadvantaged socio-cultural contexts, assuming that communication skills, as well as the language and culture mediators of a country, lead to a disparity in students from different multicultural contexts. To this end, included a sample of 91 participants, students enrolled in the first cycle of compulsory secondary education (ESO) was used, of them 13 belonged to the collective interest in this study. An ad hoc reading comprehension measure, developed for the current study, was used for the assessment. The results showed that there were significant differences in comprehension based on the cultural background of students. This leads up the need for the development of reading comprehension interventions with this population, using ICTs as an educational resource that offers a lot of training and intervention possibilities and enhancing, in turn, a multicultural and collaborative learning to promote the inclusion as the basis of our educational system

Key words: Reading comprehension, cultural diversity, inmigrants, literacy, ICT. 1. Introducción La inclusión, como nuevo paradigma socioeducativo hacia el que se encamina la escuela debe facilitar la formación de ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral, emocional, social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad (Parrilla, 2002: 18), así como impulsar y crear sentimientos de comunidad, pertenencia y colaboración, acogiendo a la diversidad del alumnado a partir del derecho de todas las personas a recibir una educación equitativa y de calidad. Por tanto, la educación inclusiva hace referencia al modo en que la escuela da respuesta a la diversidad, a partir de la modificación del sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos. Necesidades que como señala Arnaiz (2000) pueden manifestarse, entre otros, en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con minorías étnicas o culturales. Aspecto que en nuestras aulas se traduce en una mayor presencia y protagonismo de alumnos extranjeros y de diferentes contextos culturales, sociales, ideológicos y económicos que convierten a la escuela en un contexto pluricultural, caracterizado por la heterogeneidad como reflejo de la sociedad en la que vivimos y como algo innato a la naturaleza humana (Arnaiz, 2000; Andrés y Sarto, 2009).


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Esta realidad se traduce en diversidad de habilidades, necesidades, intereses, motivaciones y capacidades, lo que conlleva una transformación en las prácticas educativas tal y como las concebimos hoy en día, cambios en la organización del conocimiento, en la selección de los contenidos y en la cultura y funcionamiento de los centros. En definitiva, se trata de desarrollar nuevas perspectivas de conocimiento, lo cual nos lleva a modificar nuestras estrategias educativas, a través de la incorporación de nuevas metodologías y recursos didácticos que flexibilicen la acción educativa de tal forma que cada estudiante reciba una enseñanza individualizada. En este sentido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se relacionan con la Inclusión en su afán de facilitar cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje ante la diversidad que nos encontramos en las aulas, como elemento motivador y de activación del aprendizaje, y como recurso didáctico que ofrece múltiples posibilidades de intervención según las necesidades e intereses de cada alumno, ofreciendo diferentes contextos y recursos que facilitan su acceso a la educación, y facilitando a su vez la comunicación, el acceso a la información y su participación activa en el proceso educativo y en la sociedad. Además de fomentar un aprendizaje colaborativo en el que la interacción, la participación, la comunicación, el intercambio de información y la construcción conjunta del conocimiento impliquen de manera activa al alumno en su propia formación. Considerando la variedad lingüística y cultural, como una de las características más latentes de nuestra sociedad y por tanto, de nuestras escuelas, este estudio se ha centrado en aquellos alumnos procedentes de familias inmigrantes y contextos socioculturales desfavorecidos, ya que “los más de 4 millones de extranjeros en la sociedad española rondan el 10% de la población total” (Bueno, 2008). Además, son estudiantes que suelen presentar dificultades de aprendizaje, no únicamente justificadas en el hecho de que muchos hablan otro idioma, sino que, en ocasiones, tienen un nivel académico y sociocultural inferior y pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Concretamente, en esta investigación hacemos referencia a las dificultades de estos alumnos en las competencias comunicativas y lectoescritoras, partiendo del supuesto de que los mediadores comunicacionales de la cultura de un país producen una desigualdad en aquellos estudiantes procedentes de diferentes entornos sociales, generando en ellos un desfase cultural que dificultan su comprensión. Ya que, leer o escribir son prácticas socioculturales y su comprensión infiere en su proceso de aprendizaje, y su adquisición


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y dominio es vital para el desarrollo de todas las áreas del conocimiento. En palabras de Olson (1998): “Nuestra literatura, nuestra ciencia, nuestra filosofía, nuestras leyes, nuestra religión son, en gran medida, artefactos literarios. Nos vemos a nosotros mismos, a nuestras ideas y a nuestro mundo en términos de esos artefactos (…) vivimos en el mundo tal y como está representado en ellos” (p. 151)

Es decir, a través de las palabras organizamos nuestro pensamiento, comprendemos la realidad y ampliamos nuestro mundo de referencia. Por tanto, la cultura escrita tiene sus implicaciones en cuanto al hecho de que funciona como representación sobre nuestra forma de ver el mundo, proporcionándonos, como señala Olson, un modelo para el conocimiento. Y ello viene justificado en el hecho de que la escritura hace conscientes aspectos del lenguaje oral. En este sentido, Van Dijk habla de las estructuras o

estrategias de texto, las cuales hacen referencia, entre otras, a la “presentación gráfica, a la entonación, a las variaciones estilísticas o a la sintaxis de una selección de palabras, a las implicaciones semánticas y a la coherencia, a los temas generales del discurso, a las formas esquemáticas y a las estrategias de la argumentación o de los informativos, a las figuras retóricas como las metáforas, hipérboles, actos de habla y estrategias dialogísticas de veracidad y persuasión, entre otras”. Indicadores textuales que nos dan referencias sobre aspectos de lo dicho y cómo fue dicho. Esto supone una dificultad añadida en el caso de la diversidad cultural que nos encontramos en nuestras aulas ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje han estado limitados, especialmente en las materias de Matemáticas y Lengua, por el currículo prescrito y los libros de texto, ajustándose a los requisitos predefinidos a nivel nacional. Hecho que afecta a los problemas de comprensión lectora en alumnos procedentes de otros países y contextos socioculturales ya que “los niños de cualquier cultura adquieren los modelos de esa cultura, incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla, la acción y sus consecuencias y los sentimientos (…) parecen adecuarse a los modos culturales de experimentar acciones y acontecimientos” (Olson 1998: 227). Es decir, como señalan Salvador Mata y Gutiérrez (2005), “el hecho de pertenecer a una clase social o a una cultura condiciona, positiva o negativamente, el dominio de la expresión escrita”. Además, se trata de “ un instrumento o medio privilegiado para otros

aprendizajes” (p. 22). Y es que la mayor parte de los conocimientos que adquiere el alumno se hacen a través de la palabra escrita. Por tanto, dificultades en la lectura pueden acarrear dificultades en el aprendizaje del resto de las materias escolares.


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2. Método 2.1. Instrumento Con el objetivo de analizar las diferencias existentes en comprensión lectora, se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas a partir de un texto adjunto, extraído de los libros de texto de Lengua Castellana y Literatura para la etapa de Ecuación Secundaria. Dichas preguntas hacían hincapié en distintos criterios de comprensión como el acceso al significado del vocabulario incluido en el texto, así como de las frases hechas en función del contexto en el que aparecían ya que “el dominio léxico de un texto influye en el nivel de comprensión y recuerdo del mismo” (Hernández 1996: 240). También incluía preguntas relativas a la identificación de las ideas y partes en que se dividía el texto y su relación entre sí para, a partir de ahí, extraer la idea principal del mismo. Y, finalmente, a la realización de un resumen del texto, relacionándolo con su experiencia propia y sus esquemas de conocimiento (Alonso Tapia y Carriedo, 1994; Hernández y Quintero, 2001; y Hernández, 1996).

2.2. Participantes Para la administración de la prueba, se contó con la participación de 91 alumnos matriculados en el primer ciclo de ESO, de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés de estudio (14,3%), alumnos inmigrantes y aquellos que pertenecían a contextos socioculturales desfavorecidos, los cuales eran derivados al aula de Educación Compensatoria en las clases destinadas a Lengua Castellana y Matemáticas debido a sus dificultades de aprendizaje. El resto de sus compañeros, (85,7%), que actuaron como grupo control, permanecían, mientras tanto, en el aula ordinaria. Gráfico 1. Participantes


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2.3. Procedimiento Para la recogida de datos se contactó con un centro educativo de Salamanca con altos índices de alumnado inmigrante en sus aulas. Concretamente con la orientadora del mismo que, posteriormente, nos derivó a la profesora de Lengua Castellana y Literatura y a las profesoras del aula de compensatoria. De forma conjunta, decidimos aplicar el cuestionario agrupando a todos los alumnos en el aula ordinaria y dividirlos en clases en función de su nivel educativo (1º y 2º de ESO). De este modo, los alumnos del aula de compensatoria, no percibían que ellos eran la principal fuente de interés, al encontrarse con el resto de sus compañeros en la misma aula y, así conseguir un ambiente normalizado para la realización de la prueba; si bien, estos alumnos fueron identificados con anterioridad. Además, se aprovechó la hora destinada a la materia de Lengua, apoyándonos en el hecho de que la comprensión lectora es una de las competencias básicas trabajadas en esta área y los alumnos no iban a percibir el ejercicio como un trabajo extraordinario de evaluación.

3. Resultados Los cuestionarios fueron analizados a partir del programa SPSS (PASW Statistics 18). Las respuestas a todos los ítems, a excepción del ítem 1, estaban baremadas en una escala de 1 a 4, donde el 1 suponía una respuesta incorrecta y el 4, respuesta totalmente correcta. En el primer item, referido al vocabulario desconocido por el alumno, se hizo un recuento de las palabras en cada caso concreto, relacionándolo con la variable “tipología de palabra”, con objeto de valorar el tipo de palabra menos conocida por los estudiantes (sustantivo, adjetivo, verbo y combinación de tipo de palabras). Para el análisis de los resultados, se compararon las medias de respuesta de los alumnos en cada ítem en función del aula en el que se les impartía la materia de Lengua castellana y Literatura (aula de compensatoria o aula ordinaria). En la siguiente tabla se muestran las puntuaciones más relevantes. Cuadro 1. Inferencias en función del tipo de aula

Ítem 1 vocabulario Ítem 2 título Ítem 3

Diferencia de medias por tipo de aula Aula Compensatoria Aula Ordinaria 3,17 1,18


Prueba T para la igualdad de medias. Sig. (bilateral) ,001

2,58

3,03

,116

2,08

2,90

,004

269



Diferencia de medias por tipo de aula Aula Compensatoria Aula Ordinaria Estructura del texto Ítem 4 Idea principal Ítem 5.1 expresiones Ítem 5.2 expresiones Ítem 5.3 expresiones Ítem 5.4 expresiones Ítem 6 Resumen

Prueba T para la igualdad de medias. Sig. (bilateral)

1,55

2,26

,016

2,00

3,05

,007

2,00

3,18

,003

1,42

2,04

,044

1,67

2,84

,003

1,60

2,68

,001

Dichos resultados demuestran que, efectivamente, existen diferencias significativas entre el colectivo interés de estudio y sus compañeros en todos los ítems, a excepción del ítem 2 (Escribe un título que se adapte al tema del que está tratando el texto) En cuanto al resto de cuestiones, observamos que los alumnos inmigrantes y en situación de desventaja sociocultural poseen un menor conocimiento de vocabulario (ítem 1) con un número de palabras desconocidas superior; de igual manera presentan problemas para inferir el significado de expresiones y frases hechas recogidas en el texto (ítems 5.1, 5.2, 5.3, 5.4). Ambos aspectos dificultan, desde un primer momento, la comprensión de estos alumnos, repercutiendo en el resto de preguntas del cuestionario y, por tanto, en la comprensión del texto. También les resultó más costoso identificar la idea más importante (ítem 4), así como la estructura del texto (ítem 3) y hacer un breve resumen de lo que habían leído relacionándolo con su opinión personal (ítem 6). De hecho, en la mayoría de las ocasiones únicamente comentaban una parte del texto, aquella que les había resultado más fácil, a pesar de que fuese la más intrascendente, o tendían a confundir la idea principal del texto con el resumen del mismo.

4. Discusión y conclusiones De acuerdo con las dificultades que presenta el alumnado procedente de diferentes contextos multiculturales, en las competencias de comprensión escrita y partiendo del hecho de que la habilidad de la lectura y su comprensión pueden generar dificultades en la adquisición de nuevos aprendizajes, se plantea la necesidad de diseñar y desarrollar una intervención para mejorar la comprensión lectora de este alumnado. Para ello, utilizaremos las TICs como principal recurso didáctico en el que apoyaremos el trabajo © Ediciones Universidad de Salamanca

270



con los alumnos ya que permiten abordar las competencias básicas y los aprendizajes instrumentales con nuevas metodologías que desarrollen en nuestros estudiantes una actitud dinámica, participativa y colaborativa sobre su propio aprendizaje. Además, se trata de herramientas que dan lugar a nuevos géneros y comunidades discursivas, multiplicándose los códigos y sistemas simbólicos de comunicación conduciendo nuestra conciencia hasta lo que Ong denomina “la era de la oralidad secundaria” que propicia un nuevo estilo “reemplazando las formas más antiguas de composición tipográfica” (Ong, 1997: 134). Es decir, se ofrecen nuevos formatos de texto, nuevas maneras de interactuar con la información que exigen nuevas competencias, que en nuestro objeto de estudio se traducen en nuevas formas de leer y escribir a partir de diferentes soportes que incluyen textos y otros elementos multimedia como sonido, vídeo o imágenes. Elementos que se utilizarán en el programa de intervención para trabajar con nuestros alumnos, beneficiando a todos ellos, pero de manera especial a aquellos que pertenecen a grupos socioculturales desfavorecidos. Todo ello sin olvidar que una óptima alfabetización tecnológica debe contribuir a “construir una sociedad más igualitaria y solidaria, a la vez que democrática y multiculturalmente vibrante” (Bautista, 2007: 590), fomentando la participación de todos los alumnos.

Referencias Alonso Tapia, J. y Carriedo, N. (1994). ¿Cómo enseñar a comprender un texto? Un

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272

Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning

Juan Pablo Hernández Ramos et al.

Valoración de la wiki co mo herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Juan Pablo Hernández Ramos Fernando Martínez Abad Eva María Torrecilla Sánchez Dpto. Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) Universidad de Salamanca {juanpablo, fma, emt}@usal.es

Resumen Nos encontramos dentro de la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC), donde los miembros, para no quedarnos excluidos, necesitamos estar realizando aprendizajes a lo largo de toda nuestra vida. A tenor de esta amplia demanda formativa han surgido nuevas posibilidades como el e-learning en sus diferentes modalidades, donde gracias a la creación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se pueden crear procesos de enseñanza aprendizaje que superan las barreras del tiempo y el espacio. Dentro de estas nuevas modalidades de aprendizaje, para que los estudiantes puedan realizar aprendizajes de manera colaborativa, los docentes contamos con herramientas como la Wiki. En esta comunicación entraremos a valorar la opinión de un grupo de alumnos tras el empleo de dicho recurso a lo largo de un curso de formación a través de la plataforma Studium (Moodle 1.9) de la Universidad de Salamanca.

Palabras clave: Wiki, e-learning, trabajo colaborativo, TIC.


273



Abstract We are involved in the Information and Communication Society (ICS), where members, not to be excluded, need to carry out lifelong learning. Under this wide formative demand, new possibilities have emerged, like e-learning in its different modalities. Thanks to the presence of virtual learning environments, it’s possible to create teachinglearning processes that exceed barriers of time and space. Within these new ways of learning, there is a tool called wiki, which allows students to perform collaborative learning in virtual space. In this paper, we study the opinions from a group of students after the use of this resource. The employment of the wiki was carried out in a online training course, through the platform Studium (Moodle 1.9), from the University of Salamanca.

Keywords: Wiki, Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), e-learning. 1. Introducción En el modelo actual de sociedad del siglo XXI; la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC); hablar de educación es hablar de desarrollo y evaluación de competencias que capaciten a los alumnos para realizar de manera autónoma, aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors, 1996). Siendo ésta la clave de la educación en el siglo XXI. En la cual, el ciudadano como ser social que es (Vygotski, 1995), también debe estar capacitado para trabajar en equipo de manera colaborativa y así poder desenvolverse correctamente dentro de la sociedad en que le toque vivir. Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), mediante el cual la Unión Europea (UE) pretende el establecimiento de una “Europa del conocimiento” (Pablos Pons, 2010), la educación universitaria actual se centra en fomentar el desarrollo autónomo del alumno promoviendo en éste habilidades que le capaciten para realizar aprendizajes de manera individual, siendo capaz tanto de aprender a aprender (Ausubel, 1983), de aprender a desaprender e incluso de reaprender; olvidando en ocasiones el aprendizaje social como un proceso activo de construcción del conocimiento desde los recursos de la experiencia personal y la colaboración entre iguales (Bandura y Walters, 1974). Desde un punto de vista más global, en palabras de (Area, 2008, 8): Los ciudadanos necesitamos mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos en los que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Por ello, © Ediciones Universidad de Salamanca

274



gracias a las posibilidades comunicativas y formativas que nos ofrecen las TIC y a que los ciudadanos de la sociedad actual necesitamos estar formados constantemente, desde hace unos años los espacios virtuales de aprendizaje en cualquiera de sus modalidades han tomado cierto protagonismo en la enseñanza universitaria. (Hernández Ramos, 2010).

2. Planteamiento teórico Según autores como García Peñalvo (2008) el entorno tecnológico por excelencia para el desarrollo de una actividad e-learning nos lo ofrecen las denominadas plataformas tecnológicas de enseñanza o Learning Management System (LMS), que son el software que se usa para la creación, gestión y distribución de actividades formativas a través de la Web. En el caso de la Universidad de Salamanca (USAL), se está usando el Campus Virtual Studium (plataforma Moodle 1.9). Los LMS, elaborados bajo una determinada filosofía de aprendizaje, en nuestro caso, una pedagogía construccionista social (Vygotsky, 1995), nos facilitan la creación de entornos de aprendizaje, integrando materiales didácticos y herramientas de comunicación, colaboración y gestión educativa. Además los docentes pueden colocar a disposición de los alumnos, recursos y materiales didácticos; supervisar el desarrollo del curso y el avance personalizado de cada alumno. Por su parte, los estudiantes pueden acceder a contenidos, realizar actividades tanto individuales como grupales y comunicarse, de manera síncrona o asíncrona, con el profesor o con cualquiera de sus compañeros. Las TIC tienen un potencial reconocido para apoyar y facilitar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender de manera autónoma y colaborativa, pero la principal ventaja que ofrecen a profesores y alumnos es que superan las barreras del tiempo y el lugar, especialmente esta segunda, como podemos ver en el cuadro 1. Cuadro 1. Relación entre tiempo y lugar en educación TIEMPO Igual

Desigual

ENSEÑANZA TRADICIONAL R A G U L

Igual

Desigual


Prácticas. Seminarios. Tutorías.

Enseñanza cara a cara. LMS Videoconferencia. Chat.

275

Wikis. Foros de debate.



El correcto funcionamiento de un entorno virtual de aprendizaje, según García Peñalvo (2008) viene determinado porque la plataforma facilite herramientas de distribución de contenidos, de comunicación y colaboración, de evaluación, así como de administración y asignación de permisos. Fijándonos en las herramientas de comunicación y colaboración, que son las que nos competen en este momento, la plataforma Studium de la USAL nos ofrece la posibilidad de utilizar en nuestra docencia virtual las siguientes herramientas: chats, mensajería interna, wikis, foros y videoconferencias. En la actualidad, podemos decir que la Wiki se está consolidando como la herramienta por excelencia de trabajo colaborativo en red; siendo “Wikipedia” (2001), donde se ha construido una enciclopedia libre y políglota con más de 15 millones de artículos redactados conjuntamente por voluntarios de todo el mundo (según la propia Wikipedia), el mayor ejemplo posible de proyecto de trabajo colaborativo a través de Internet. Una Wiki consiste en un espacio en red para la escritura colaborativa y cooperativa, en el cual cada estudiante puede ir añadiendo o modificando los contenidos del lugar. El profesor por su parte, tiene acceso al historial en el que puede observar, de manera general el progreso conjunto de construcción del trabajo, o de manera más particular las aportaciones de cada uno de los miembros. Debido a que el trabajo colaborativo promueve y mejora el aprendizaje (Barkley, Cross y Major, 2005; Dillenbourg, 1999) además del crecimiento personal y académico del estudiante (Montenegro y Pujol, 2009), la wiki está considerada como una de las principales herramientas educativas que nos ofrece la denominada Web 2.0. Mediante el uso de la herramienta Wiki, desarrollamos en nuestros alumnos las “competencias tic” y las “competencias de trabajo colaborativo” marcadas ambas como competencias básicas del aprendizaje por la Agencia Nacional de evaluación de la calidad y acreditación (ANECA) en el actual marco de convergencia al EEES. Pero la competencia principal que se desarrolla en mayor medida, con el uso educativo de esta herramienta es el computer supported collaborative learning (CSCL). Competencia de vital importancia para los estudiantes, que en los primeros cursos e-learning solía quedar descubierta al postergar que todos somos seres sociales (Vygotski, 1995)y que para desenvolverse de manera adecuada en la SIC, además del desarrollo autónomo de la persona, es necesaria la convivencia social, tanto física, como virtual.


276



Para concluir esta primera parte introductoria, queremos recordar al lector, la importancia de usar adecuadamente la tecnología al servicio de la educación. Para nosotros, el uso de las TIC en este tipo de cuestiones debe ser una ayuda y un medio, pero no un fin; ya que, en palabras de Cantón (2001, pág 204): Nos tenemos que dar cuenta que hay que construir una sociedad nueva para la humanidad, no para la tecnología.

3. Metodología Nos encontramos ante un estudio, con fines esencialmente descriptivos, donde nuestro

objetivo principal es describir la opinión del alumnado sobre el empleo de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo entre iguales dentro del e-learning. Así mismo, a partir de las variables seleccionadas analizaremos la relación entre algunas de ellas, planteándonos las siguientes hipótesis de trabajo: o

Hipótesis 1: El hecho de que surja algún problema de manejo de la herramienta, afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo.

o

Hipotesis 2 : El hecho de que los estudiantes no estén contentos con el trabajo final,

o

hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa. Hipotesis 3: El hecho de que surjan problemas entre los miembros del grupo a la hora de realizar la tarea, no afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo.

El diseño de nuestro estudio se incluye dentro de las metodologías ex post facto (Green, Camilli, & Elmore, 2006; Kerlinger & Lee, 2002), en la que no influimos directamente sobre las variables participantes en el proceso, sino que recogemos la información deseada en el contexto natural en el que se desarrolla para localizar posibles relaciones entre las variables. Los alumnos, después de participar durante una semana en actividades académicas que se fundamentaban en el uso de la wiki, y antes de conocer su nota final en la actividad, responden a las siguientes preguntas abiertas: 1. ¿Había utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo? 2. ¿Ha tenido algún problema con el manejo de la wiki durante la actividad? 3. ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realización de la tarea? ¿Se solucionaron? 4. ¿Cree que el resultado final del trabajo podría haber sido mejor?


277



5. ¿La valoración general que realiza de la wiki como recurso educativo, es positiva o negativa? A partir de la recogida de la información, el estudio se divide en dos fases. Una primera

fase de corte cualitativo, en la que, de acuerdo con las respuestas dadas por los alumnos a las citadas preguntas, se procede a un proceso de categorización de las respuestas en variables dicotómicas que indiquen si la respuesta de los sujetos a cada una de las

preguntas ha sido positiva o negativa. La segunda etapa del estudio, puramente

cuantitativa, ha consistido en el análisis de los datos obtenidos en las variables categorizadas con la ayuda del paquete estadístico SPSS 17. Como estadístico de contraste para verificar las diferentes hipótesis realizamos la prueba Chi-Cuadrado. En cuanto a la población a la que se refiere el estudio, podemos definirla como el conjunto de estudiantes de la USAL que participan en cursos de verano on-line en el año 2010. Dentro de su programa de formación continúa de manera general, y más concretamente dentro de los denominados Cursos de Verano, la USAL ofrece a la comunidad educativa unas 150 actividades formativas a realizar entre julio y septiembre. Desde hace unos años, el número de cursos que se realiza de manera no presencial, en modalidad e-learning a través de Studium ha ido aumentando hasta situarse en el año 2010 en aproximadamente el 30%. Como muestra de nuestro estudio se seleccionó de manera incidental al grupo de alumnos matriculados en el año 2010 en el curso de verano: Introducción a la educación sexual en el ámbito escolar (2ª

edición), impartido por 3 profesores, con una duración de 24 días y un total de 40 alumnos matriculados.

4. Resultados Tras el análisis de las respuestas obtenidas por los diferentes alumnos en cada una de las seis preguntas, al plantearlas en formato abierto, nos encontramos con que muchos de los alumnos no respondían claramente a la cuestión y era imposible dicotomizar su respuesta en afirmación o negación. Este hecho provoco que el número de respuestas válidas con las que contamos sea diferente en cada una de las variables analizadas. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:


278



Tabla 1. Uso previo de la wiki Pregunta 1: ¿H ab ía u ti li za do a nt er io rm en te l a wi ki omo c recurso educativo?

NO

27

77,10%

SI

8

22,90%

TOTAL

35

100%

Sobre la primera pregunta, po emos observar como sólo el 22,9% de los a lumnos del curso habían utilizado previam ente la wiki como recurso educativo. En esta ocasión, de las 40 respuestas recibidas, so amente perdíamos 5 sujetos que no nos pro

orcionaban

información concreta. T"-%" 2. Problemas de manejo Pregunta 2: ¿Ha tenido algún proble a con el manejo de la wiki durante la activiad?

NO

29

78,40%

SI

8

21,60%

TOTAL

35

100%

Al analizar los resultados obte idos en esta pregunta, vemos como a pesar d que sólo 1 de cada 5 alumnos había utiliz ado la wiki con anterioridad, unicamente el 2 ,6% de los alumnos ha tenido algún tipo d e problema a la hora de manejar la wiki. Tabla 3. Problemas de trabajo Pregunta 3: ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realización de laarea?

NO

18

60%

SI

12

40%

30

100%

NO

7

58,3%

SI

5

41,7%

¿Se solucionarn?


279



Con los datos proporcionados or los alumnos al responder a la pregunta 3, bservamos el hecho de que casi la mitad d e los alumnos del curso, exactamente un 40% han tenido algún tipo de problema a la ora de trabajar con sus compañeros. Los c ales en un 58,3% de los casos no llegaron a solucionarse. Ta la 4. Opinión sobre resultado final

Pregunta 4: ¿Cree que el resultado fin l del trabajo podría haber sido mejor?

NO

1

51,7%

SI

1

48,3%

TOTAL

2

100%

En la tabla 4 encontramos la p egunta en donde existen las menores diferen ias, ya que podemos decir que la mitad de los alumnos creen que el resultado final podí haber sido mejor, frente a la otra mitad qu e piensa que el resultado final fue inmejorable. Tabla 5. Valoración general. Pregunta 5: ¿La valoración general ue qrealiza de la wiki como re cu rs o ed uc at iv o, e s po siva t o negativa?

NEGATIVA

17,5%

POSITIVA

3

82,5%

TOTAL

0

100%

Los datos obtenidos en la últi a pregunta, que engloba a las demás, nos mue stra como a pesar de los problemas de m nejo y de trabajo existentes, el 82,5% de l os alumnos realiza una valoración positiva de la wiki como recurso educativo. Como parte final del estudio, para poder aceptar o no aceptar las hipótesi de trabajo que nos habíamos planteado, r ealizamos las diversas tablas de contingencia en las que podemos ver la relación existe te. Así mismo, a partir del estadístico Chi-Cu adrado, con un valor ! de 0,05 procedemos a observar si existen diferencias significativas.


280



el hecho de que surja algún problema de manejo de la herramienta, afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki

1. No aceptamos la hipótesis 1:

como recurso educativo. Ya que, como vemos en la tabla 6, después de realizar la prueba de contraste de Chi-Cuadrado, el valor obtenido de p = 0,580 nos hace ver que no hay diferencias significativas entre haber tenido problemas de manejo y valorar negativamente el recurso Tabla 6.

2. No aceptamos la hipótesis 2:

el hecho de que los estudiantes no estén contentos

con el trabajo final, hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa. Como vemos en la tabla 7, al realizar la prueba de contraste de Chi-Cuadrado, el valor obtenido de p = 0,166 nos hace ver que no hay diferencias significativas entre ambos aspectos. Tabla 7.

o

Aceptamos la hipótesis 3: el hecho de que surjan problemas entre los miembros del

grupo a la hora de realizar la tarea, no afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo. Ya que, como vemos en la tabla 8, después de realizar la prueba de Chi-Cuadrado, con un valor de p = 0,586, no encontramos diferencias significativas entre surgir problemas a la hora de realizar la tarea y valorar negativamente el recurso.


281



Tabla 8.

5. Conclusiones Las conclusiones obtenidas a lo largo de este estudio son las siguientes: 1. La wiki es un recurso que nos permite trabajar de manera colaborativa en un mismo documento, y este hecho no evita que surjan problemas a la hora de intentar resolver una tarea. Aun así, a pesar de haber existido problemas de trabajo, los alumnos la valoran de manera positiva igualmente. 2. La wiki es un recurso fácil de manejar, ya que como hemos visto, a pesar de que el 82,5% de los alumnos no habían manejado nunca este recurso, solamente han tenido algún problema de manejo en 21,6%. 3. Ni los problemas para manejar el recurso, ni los problemas entre compañeros afectan negativamente en la valoración que los alumnos realizan de la wiki. 4. A pesar de que el 48,3% de los alumnos piensa que el resultado final del trabajo podía haber sido mejor, la valoración del recurso es positivo, y los motivos de estar descontentos no dependen de la wiki. Desde 1995 que fue utilizada por primera vez la Wiki, por un informático estadounidense llamado Ward Cunningham, se han encontrado diferentes posibilidades de uso; y actualmente, por el hecho de que nos facilita el trabajo colaborativo a distancia, podemos entender su reciente aplicación en el contexto empresarial y el educativo. Pero a pesar de que la wiki es valorada positivamente como recurso educativo por el 82,5% de los estudiantes, solamente el 22.9% de ellos la había utilizado previamente. Por lo tanto, vemos que no es un recurso muy utilizado en la enseñanza.

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282



Bandura, A. y Walters, R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Universidad. Barkley, E. F., Cross, K. P. y Major, C. H. (2005). Collaborative learning techniques: A

handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Cantón Mayo, I. (2001). Nueva organización escolar en la sociedad de conocimiento. Bordón. Revista de Pedagogía, 53(2), 201-214. Delors, J. (1996). La Educación Encierra Un Tesoro: Informe de la UNESCO, Madrid: Santillana. Dillenbourg, P (1999) Collaborative-learning: Cognitive and Computational

Approaches (pp.1-19). Oxford: Elsevier García Peñalvo, F. J. (2008). Libro Blanco de la Universidad Digital 2010. Madrid: ARIEL. Green, J., Camilli, G., & Elmore, P. (2006). Handbook of complementary methods in education research. Mahwah

N.J.;Washington

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Associates; Published for the American Educational Research Association. Hernández Ramos, J. P. (2010). El foro y el chat como herramientas comunicativas en entornos Learning Management System. Actas del «II Congreso Internacional

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Conocimiento, 7(2), 6-16. Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje: Teoria Del Desarrollo Cultural De

Las Funciones Psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade.


283

5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos, mediante el empleo de las TIC

E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC

Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero

E-colaboración entre docentes mediante herramientas tic Carlos Iglesias Alonso Dr. Fernando Lezcano Barbero Ingeniería Civil/Lenguajes y Sistemas Informáticos. Ciencias de la Educación/Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Burgos {ciglesias, esflezcano}@ubu.es

Resumen En este artículo se presenta una experiencia de innovación educativa desarrollada durante el actual curso lectivo (2010-2011) en el marco del Programa ARCE (Agrupación de Centros Educativos) del Ministerio de Educación. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en una herramienta fundamental en la educación actual y se deben aplicar a todos los agentes del campo educativo, a saber, alumnos, profesores y familias. Esta experiencia se centra en los profesores como agente educativo fundamental y en concreto en la utilización de herramientas colaborativas por su parte para el desarrollo de un proyecto común, tanto para la realización de las actividades que forman parte del proyecto como para el seguimiento del mismo.

Palabras clave: innovación pedagógica, formación profesional, aprendizaje en grupo, sociedad de la información.

Abstract An innovative educational experience which has been developed during the current school year (2010-2011) in the framework of ARCE (Association of Schools), Ministry of Education is presented in this article. Nowadays the information and communication technologies (ICT) have become an essential tool in education and these technologies should be applied to all the participants in the field of education, namely students,


285



teachers and families. This experience focuses on teachers as key educational factors and specifically on the use of collaborative tools by teachers in order to develop a common project, not only to carry out activities which are part of the project but also to follow this project.

Keywords: educational innovation, vocational training, group learning, information society.

1. Introducción El proyecto que se describe a continuación consiste en una experiencia de innovación educativa desarrollada a lo largo del presente curso académico -2010/2011- en el marco del Programa ARCE (Agrupaciones de Centros Educativos) del Ministerio de Educación. El Ministerio de Educación, para fomentar la relación entre centros educativos y el trabajo colaborativo, convocó mediante Resolución del 28 de abril de 2010, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, ayudas destinadas a promover Agrupaciones de Centros Educativos, para la realización y puesta en práctica de proyectos comunes. Posteriormente, durante los días 7, 8 y 9 de mayo del mismo año se celebraron en Madrid unas Jornadas sobre el Programa ARCE. El objetivo de estas jornadas era presentar este Programa de Cooperación Territorial y facilitar un espacio de encuentro entre profesionales de diferentes centros docentes de las distintas Comunidades Autónomas con interés en participar. En estas jornadas, se formaron grupos de trabajo en torno a intereses comunes, que trabajaron a partir del intercambio de experiencias y fue perfilando el tema sobre el que trabajaría en común. Entre ellos se encontraba la experiencia que se trata en este artículo: ‘Proyecto de innovación pedagógica: TIC en PCPI – JUVIREX’. El nombre de la agrupación, JUVIREX, proviene de los tres centros participantes en el proyecto: CIFP Juan de Colonia de Burgos, IES Virgen de la Esperanza de Cádiz e IES

Extremadura de Badajoz. El proyecto consiste en aplicar las tecnologías de la información y la comunicación como parte fundamental de la metodología docente a utilizar en los Programas de Cualificación Profesional Inicial de los centros participantes en el proyecto.


286



La propuesta surge de la necesidad de mejorar la actividad docente. Para ello se estima necesario: intercambiar experiencias por parte de los docentes, motivar al alumnado e implicar a las familias en el proceso educativo. El punto de encuentro se inició conociendo la forma de trabajo de cada centro. Debemos tener en cuenta que la normativa educativa de cada Comunidad Autónoma es distinta y es necesario aunar los criterios para el desarrollo de prácticas educativas.

2. Revisión teórica 2.1. Elaboración colaborativa de proyectos mediante TIC En la sociedad en que nos encontramos, se producen multitud de cambios que afectan a todos los ámbitos de la persona: cultura, sociedad, economía y tecnología. El conocimiento se presenta como el motor del progreso, ya que en nuestra sociedad el acceso a la información es inmediato (Arriba, 2008). En este marco, las tecnologías de la información y la comunicación van a permitir un gran avance en las metodologías de aprendizaje, entre ellas, en el aprendizaje colaborativo. Siguiendo las ideas de Bruffee (1999), el aprendizaje colaborativo está compuesto de una serie de elementos, entre los que se pueden destacar la participación voluntaria en el proceso, la importancia del trabajo y el diálogo entre pares. Los ámbitos escolares, han sido los ámbitos en los que más se ha investigado esta estrategia pedagógica (González & Díaz, 2005). Se debe dar un paso más y definir el aprendizaje basado en proyectos colaborativos como la metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje (Thomas, 2000). La principal característica de esta metodología es la complejidad para el docente; planteada mediante la realización de tareas auténticas y desarrollada en contextos abiertos de enseñanza y aprendizaje (Badia & García, 2006) abre grandes y nuevas posibilidades para el alumnado. La introducción de las TIC en estos procesos, permite al docente poseer una serie de herramientas para el diseño de este tipo de propuestas y beneficia al aprendizaje colaborativo de la siguiente forma (Calzadilla, 2001 citado en Carrió, 2007): ·

Favorece el intercambio de información entre miembros.

·

Facilita el trabajo colaborativo.

·

Permite realizar un seguimiento del progreso del grupo.


287



·

Permite difundir la experiencia.

2.2. Herramientas colaborativas En esta revisión se van a considerar tres herramientas TIC colaborativas dada su trascendencia en la experiencia JUVIREX. La primera herramienta es: la wiki. Su srcen etimológico procede del idioma hawaiano y significa “rápido”; palabra que define muy bien la esencia de la herramienta (González, Calderón, Galache & Torrico, 2006). Una wiki es un sitio web formado por un conjunto de páginas cuyo contenido puede ser editado por cualquier persona, aunque no sea experto en informática. Todas las wikis tiene una serie de características, como afirma Moral (2007): cualquiera puede cambiar cualquier cosa, utilizan marcadores de hipertexto, el contenido está permanentemente en construcción y, a diferencia de los blogs, no tienen una organización cronológica. La segunda herramienta a considerar es: Dropbox. Es una aplicación gratuita que permite el trabajo colaborativo. Dropbox es una herramienta que se puede instalar en distintos dispositivos y permite mantener sincronizada una carpeta entre varios terminales/usuarios, con la peculiaridad de mantener los datos seguros ya que se almacenan en el dispositivo y en un servidor de Internet. Una de sus utilidades más interesante es la posibilidad de compartir una carpeta entre varios usuarios para poder trabajar, como hemos indicado, de forma colaborativa. La tercera y última herramienta es: Scribd. Scribd es un sitio web que permite almacenar de forma pública y compartir cualquier documento, como por ejemplo, ficheros pdf, documentos de texto y hojas de cálculo.

3. Objetivos de JUVIREX Después de las jornadas sobre el programa ARCE, el centro coordinador del proyecto JUVIREX, el IES Virgen de la Esperanza, en colaboración con los otros dos centros, plantea como primera propuesta el desarrollo de la memoria inicial del proyecto, que se debía presentar al Ministerio de Educación en tiempo y forma para que el proyecto se pudiera aprobar. La proposición exigía realizar de una serie de actividades mediante el uso de las herramientas colaborativas a lo largo de todo el curso lectivo.


288



Por tanto, en relación con el enfoque que se quiere transmitir en este artículo, el objetivo fundamental era la colaboración de los profesores de los distintos centros del proyecto mediante herramientas TIC. Las herramientas TIC, que los tres centros participantes necesitaban para conseguir estos objetivos eran las siguientes: ·

Una herramienta como punto de encuentro y de trabajo: la wiki.

·

Una herramienta como área de intercambio de documentos y creación colaborativa de los mismos: la utilidad Dropbox.

·

Una herramienta para la publicación de documentos no editables: la utilidad Scribd.

El proyecto se organizó en una serie de estados. Cada estado se componía de una serie de actividades. En concreto, el proyecto está formado por ocho estados y 38 actividades distribuidas a lo largo de ellos. La organización es secuencial de manera que para pasar al nivel siguiente hay que haber finalizado todas las actividades del estado anterior.

Figura 1. Diagrama de estados de la planificación del proyecto

El planteamiento del proyecto se realizó de esta manera porque se perseguía, por parte de la agrupación, definir con exactitud qué tareas hay que desarrollar en cada momento del curso lectivo, puesto que las tecnologías de la información y la comunicación, son un campo demasiado extenso, posibilitando la dispersión de actividades. Por ello se debe abordar con un elevado grado de estructuración.

4. Resultados El proyecto a lo largo de este primer curso lectivo, se compone de 38 actividades distribuidas en ocho estados, de las cuales, algunas están directamente relacionadas con


289



la colaboración entre profesores mediante herramientas TIC. Las actividades fueron las siguientes en orden cronológico de realización: 1. Creación de una wiki como punto de encuentro de los profesores implicados en el proyecto para la elaboración colaborativa de la memoria inicial del proyecto (Actividad inicial / Estado 0). 2. Creación de una cuenta en Scribd cada centro para compartir documentos (Actividad nº 01 / Estado 1). 3. Almacenamiento en Scribd todos los documentos del proyecto: normativas de cada comunidad, contenidos curriculares, etc (Actividad nº 02 / Estado 1). 4. Utilización del programa Dropbox para poder compartir documentos con todos los integrantes del proyecto de una manera eficaz y rápida (Actividad nº 03 / Estado 1). 5. Registro en la wiki del espacio Scribd de cada centro (Actividad nº 07 / Estado 1). 6. Inclusión de los participantes de cada centro en la wiki con el objetivo de formar una institución educativa inteligente (Actividad nº 08 / Estado 1). 7. Realización de una presentación por parte de cada centro a modo de presentación del centro y de los alumnos (Actividad nº 11 / Estado 2). 8. Reestructuración de la wiki eliminando el enunciado del proyecto presentado, con el objetivo de hacerla útil y navegable para los siguientes estados del proyecto (Actividad nº 16 / Estado 2). 9. Utilización de la presentación de otros centros (Actividad nº 23 / Estado 3). 10. Selección de recursos didácticos para colocar en la wiki (Actividad nº 31 / Estado 7). 11. Almacenamiento en Scribd de todas las producciones del proyecto (Actividad nº 34 / Estado 7). 12. Comunicación de los profesores a través de la wiki (Actividad nº 35 / Estado 7).

4.1.Desarrollo de las actividades Para desarrollar la memoria inicial, el centro coordinador del proyecto, el IES Virgen de la

Esperanza

de

Cádiz,

creó

una

wiki,

que

se

puede

consultar

en

http://maestrosenpcpi.wikispaces.com, y que serviría como espacio de encuentro y trabajo para elaborar el proyecto inicial. La wiki sirvió como herramienta fundamental a la hora de tomar decisiones conjuntas en esta fase inicial de elaboración del proyecto. © Ediciones Universidad de Salamanca

290


Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano B rbero

En la propia wiki, se elaboró una planificación temporal para realizar la diferentes partes del proyecto.

Figura 2. Planificación temporal inicial en la wiki

Durante todo el curso, la wiki a servido como escenario colaborativo para l s docentes, evolucionando a través de ca da estado del proyecto. Una vez que se d

sarrolló la

memoria inicial, la wiki estuv o implicada en otras actividades como la in

orporación

del espacio Scribd de cada ce ntro o la comunicación permanente de los p rofesores a través de los foros de la wiki. Con respecto a la herramienta para la publicación de documentos no edita les Scribd, las actividades que se realiza ron fueron la creación de una cuenta por ada centro participante en el proyecto, para compartir toda la documentación del proy ecto que se encuentre en formato no ed itable (PDF) y toda la documentación qu e se fuera generando a lo largo del proceso. En relación a la herramienta utilizada como área de intercambio de do

umentos y

creación colaborativa, la util dad Dropbox, permitió compartir los doc mentos de planificación del proyecto y lo documentos de seguimiento del proyecto. Cabe destacar que Scribd se orientó a la publicación de documentos n o editables (típicamente formato pdf), mi ntras que en Dropbox se compartieron los ocumentos editables (formato odt, doc o d cx).


291



Figura 3. Contenido de la carpeta compartida ‘Proyecto ARCE’

Cabe señalar principalmente, los directorios denominados “CIFPJuandeColonia”, “IESExtremadura” e “IESVirgendelaEsperanza”, que contienen los documentos del proyecto propios de cada centro, facilitando que cada centro conozca los progresos de los demás. El resto de directorios son comunes, destacando el directorio “SeguimientoTemporalizacion”, que contiene el desglose de actividades del proyecto en cada estado y el documento de seguimiento.

4.2.Temporalización y seguimiento de las actividades Cada centro y cada profesor disponía en su carpeta compartida de Dropbox de la carpeta llamada “SeguimientoTemporalizacion”, con dos documentos, uno llamado “Temporalización” y otro llamado “Seguimiento”. El primero, contenía la planificación del proyecto en el curso 2010/2011, de acuerdo a las siguientes características: ·

Los estados que forman el proyecto

·

Las actividades que pertenecen a cada estado

·

Periodo de tiempo para realizar el estado y sus actividades

·

Centro que debía realizar cada actividad: uno, dos o todos los centros de la agrupación.

Figura 4. Planificación de las actividades del proyecto


292



Sobre cada estado del proyecto, se determinó hacer una valoración progresiva, que se tipificó como: autoseguimiento, pues cada centro es el encargado de realizar el suyo. Evidentemente, no tendría ningún sentido hacer este proceso de las actividades y de los estados sin utilizar herramientas TIC colaborativas. Por ello, que cada centro disponía del documento “Seguimiento” en el que ir registrando la finalización de las actividades del estado del proyecto que se estuviera desarrollando.

Figura 5. Seguimiento del primer estado del proyecto

La ventaja de esta forma de trabajo es que cada centro conoce en tiempo real en qué punto se encuentran el resto de centros.

5. Conclusiones De las 38 actividades que componen el proyecto, doce pertenecen a la categoría de trabajo colaborativo entre profesores, 31,6% de las actividades, evidenciando que la colaboración a través de herramientas TIC es un eje fundamental del proyecto. Las herramientas TIC existentes en la actualidad, muchas de ellas gratuitas, han facilitado la realización de las actividades. La wiki, ha sido una herramienta muy útil pues permitió la comunicación entre los docentes evitando la comunicación entre dos personas exclusivamente y facilitando el acceso a información común. Dropbox permitió compartir documentos e información, a la vez que sirvió como herramienta esencial para conocer la evolución cada uno de los integrantes del proyecto. La planificación de las actividades ha buscado el objetivo de utilizar varias herramientas TIC de actualidad en el campo educativo. Se han propuesto actividades que han provocado que se siga utilizando de forma rutinaria, no se ha limitado a darse de alta o crear una cuenta, sino que periódicamente se hace un uso de esas herramientas y en algunos casos de forma diaria, como en el caso de Dropbox.


293



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294

6.

Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos niveles educativos

Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a …

David González Jara

Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolor a alumnos de 3º Educación Secundaria Obligatoria Dr. David González Jara Departamento de Educación. Universidad Internacional de La Rioja. [email protected]

Resumen La sociedad se encuentra inmersa en un nuevo paradigma donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) modifican y condicionan la forma en la que interaccionamos con el entorno y con nuestros semejantes. Todas las facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual se van adaptando poco a poco a este nuevo paradigma, sin embargo, en muchos aspectos, la enseñanza parece anclada en el pasado, enseñamos a alumnos del siglo XXI con la metodología utilizada en el siglo XIX. El Proyecto Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” utiliza una metodología colaborativa basada en las TIC en la docencia de uno de los temas más abstractos y complejos de la asignatura de biología, el sistema nervioso, y al que por tanto mejor se adaptará el uso colaborativo de las TIC.

Palabras clave: TIC, Educación, Biología, Sistema Multimedia.

Abstract Society is deeply immersed in a new paradigm where Information and Communication Technologies (ICT) are modifying and conditioning the way which we interact with our surroundings and with our peers. All the facets of the world in which today’s citizen operates are gradually adapting to this new paradigm and yet, in many aspects, teaching remains firmly attached to the past and we teach twenty-first century students with the


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methodology used in the nineteenth century. The Multimedia Project entitled “The Nervous System and Pain” uses a collaborative methodology based on ICTs to teach one of the most abstract and complex topics within the subject of biology, the nervous system, and the collaborative use of ICTs to teach this topic will therefore be all the better suited.

Keywords: ICT, Education, Biology, Multimedia System. 1. Introducción Desde hace ya algunas décadas nos encontramos en un nuevo escenario social donde las nuevas tecnologías desempeñan el papel principal en muchos de los ámbitos donde se desarrolla la vida del hombre moderno. Este novedoso escenario caracterizado por los continuos avances científicos y por la tendencia a una globalización tanto económica como cultural se ha venido a denominar como la sociedad de la información (Marqués, 2000). El nuevo panorama creado por el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que lejos de comportarse como simples herramientas han conformado todo un entorno en el que se producen las interacciones humanas (Burbules

et al, 2000), difiere en gran medida de la sociedad industrial clásica, de tal forma que se ha llegado a considerar la sociedad de la información como la tercera revolución, tras la máquina de vapor y la electricidad, basada en este caso en la información, que ha supuesto un importante despegue del sector terciario en las sociedades más modernas (Castells, 1997; Marqués, 2000). Los cambios que acarrea la sociedad de la información están afectando a muchas de las facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual, de tal forma que todo el mundo utiliza el móvil, el correo electrónico y las redes sociales para comunicarse, muchas personas no se desplazan a las oficinas y trabajan conectados desde casa y gran parte del ocio se consume a través de la red. Otras muchas personas, de forma habitual, encienden su PDA (Personal Digital Assistant) para consultar sus reuniones o simplemente para apuntar la lista de la compra, el GPS ( Sistema de Posicionamiento Global) para encontrar una calle o se conectan a Internet para consultar sus cuentas

bancarias, invertir en bolsa o rellenar el boleto de lotería semanal. Es obvio, por tanto, que las nuevas tecnologías se han introducido de lleno en nuestras vidas, de tal forma que nuestra forma de entender el trabajo, el ocio, las relaciones, e incluso el lenguaje se ha visto modificada profundamente. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Pero si hay un ámbito de la sociedad que ha sufrido un cambio profundo con el desarrollo de las TIC ese ha sido el de la educación. Está claro que en la sociedad de la información en la que vivimos, la enseñanza más tradicional debe dejar paso a un nuevo tipo de enseñanza más acorde con los tiempos tecnológicos en los que nos encontramos, donde las nuevas tecnologías deben jugar en el aula un papel tan destacado como lo hacen en el resto de ámbitos sociales (Cabero et al, 2003).

2. Objetivos El presente trabajo de investigación se propone evaluar el grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos cuando se desarrolla una metodología colaborativa de enseñanza fundamentada en las TIC, donde el profesor deja de ser la única referencia de conocimiento en el aula para convertirse en un colaborador necesario en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La asignatura elegida para el desarrollo del proyecto ha sido la de Biología y Geología de 3º de ESO y dentro de ella el sistema nervioso fue el tema seleccionado, debido a que se viene observando que la metodología más clásica de enseñanza, basada en las clases magistrales y el aprendizaje individual, genera importantes deficiencias en el aprendizaje de los alumnos, presentándose frecuentemente como complejo, poco accesible y desmotivador (Carranza et al., 2003).

3. Métodos 3.1. Instrumentos

Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” Este proyecto educativo fundamentado en las TIC intenta alejarse de los modelos de enseñanza estrictos, basados en el profesor (clases magistrales), en los medios (uso de la tecnología sin ninguna orientación por parte del profesor) o en el alumno (autoformación) para llegar a un punto de equilibrio entre los tres modelos, de tal forma que las TIC constituyan la herramienta que permita la cooperación entre alumnos y profesor, favoreciendo de este modo la adquisición de conocimientos de una forma constructivista (Navarro et al, 2004), donde el alumno sea protagonista (Salinas, 2004) y no un mero receptor de información y donde se le permita adquirir un razonamiento hipotético-deductivo que en un futuro le capacite para ser consciente de su propio proceso cognitivo (Greybeck, 1991; Moreno, 1989). © Ediciones Universidad de Salamanca

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Para alcanzar estos objetivos se ha elaborado un CD interactivo multimedia que constituirá la base tecnológica del Proyecto Educativo y que el profesor adaptará a las características de sus alumnos y los objetivos que se desean alcanzar. La elección de los contenidos desarrollados en el CD multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” se realizó en base a alcanzar los objetivos generales, de área y las competencias básicas marcados en la LOE, abarcar los contenidos sobre sistema nervioso dentro del currículo de 3º de ESO y suministrar unas nociones básicas a los alumnos sobre el fenómeno del dolor, su srcen y su tratamiento.

Imagen 1. Portada del CD multimedia Sistema Nervioso y Dolor

De esta forma el CD multimedia se divide en cuatro bloques temáticos: estructura y fisiología del sistema nervioso, dolor, analgésicos y tratamiento no farmacológico del dolor. En el diseño de esta herramienta se ha tratado de potenciar los aspectos de las TIC que inciden positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma en el CD multimedia se ha llevado a cabo una integración de diferentes modalidades informativas (dibujos, videos, sonidos y textos), que favorece el proceso de aprendizaje del alumno (Mayer, 2001), la comprensión (Marchesi et al., 2006) y la retención de los contenidos desarrollados (Miller et al., 2006).


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Imagen 2. Una de las páginas del CD multimedia con estructura de página Web

Además el CD favorece un aprendizaje no lineal, donde la información en vez de aparecer perfectamente estructurada en apartados como lo haría en las páginas del libro de texto, lo hace de forma mucho más compleja e interrelacionada. Esta estructuración de la información permite al alumno no seguir una ruta definida y preconcebida en el aprendizaje (Martínez Sánchez et al., 2002), que generalmente, por rutinaria, termina por desmotivarle. Hay que destacar, no obstante, que el profesor ha suministrado al alumno, en forma de guías, los contenidos que debe trabajar y los objetivos que debe cumplir, permitiendo que éste elija el camino, pero evitando la típica desorientación provocada por la amplia variedad de rutas a elegir (Prieto et al., 2003), y minimizando de esta forma los aprendizajes superficiales e incompletos que se pueden generar cuando el modelo de enseñanza está demasiado centrado en los medios (Duart et al, 2007; García-Valcárcel et al, 2006). El diseño del CD multimedia se ha simplificado al máximo para favorecer su utilización por aquellos alumnos con menores conocimientos informáticos, de tal forma que se trata de un CD autoejecutable que arranca nada más introducirse en el ordenador, apareciendo una primera pantalla que explica la estructura y características del proyecto al que van a acceder. El diseño además sigue el esquema de una página Web clásica, de gran familiaridad para la mayoría de las personas aunque sean usuarios ocasionales de Internet. Uno de los inconvenientes más importantes que tiene el trabajar con los alumnos utilizando los ordenadores es que al tratarse de un material que asocian en mayor medida al ocio y no al estudio, pueden pensar que se trata de algo lúdico, alejado de la enseñanza, como una excursión o una visita cultural, lo que puede provocar en ellos cierta relajación y pasividad.


300



En evitar esta relajación el profesor desempeña un papel crucial, pero no obstante, el proyecto en su diseño trata de alejarse lo máximo posible del aspecto de otras Web con objetivos no académicos, por lo que el diseño del CD multimedia trata de ser sobrio, sin una gran variedad de colores de fondo y tipos de letras, no se abusa de imágenes animadas que la decoren pero que a la vez dispersen la atención del alumno, en definitiva, presenta una uniformidad que lo diferencia de otros materiales de contenido lúdico y que pretende de esta forma hacer entender al alumno que se trata de un material para el estudio de la asignatura y no para el ocio. Por último hay que destacar que aunque hayamos centrado la atención en el CD multimedia, este es sólo uno de los elementos constituyentes del proyecto de enseñanza sobre el sistema nervioso y el dolor, el resto de los elementos son el profesor y sus alumnos, con sus diferentes niveles, aptitudes y capacidades.

3.2. Participantes El Proyecto se desarrolló en el transcurso de dos años académicos, curso 2007-2008 y 2008-2009 con la clase del tercer nivel de la Educación Secundaria Obligatoria del Colegio Santísimo Rosario de Ávila (España), dentro de la asignatura denominada Biología y Geología, previa aprobación por parte del departamento de Ciencias de dicho centro académico. En el proyecto participaron un total de 92 alumnos con edades comprendidas entre los 14 y 16 años (45 niñas/47 niños), 51 alumnos (25 niñas/26 niños) recibieron las clases sobre el sistema nervioso utilizando el proyecto colaborativo multimedia, mientras 41 alumnos (20 chicas/21 chicos) lo hicieron mediante una metodología tradicional basada en clases magistrales y aprendizaje individual. En el desarrollo del tema sobre el sistema nervioso y el dolor durante el curso 20082009 los alumnos trabajaron en el aula de ordenadores del centro con el material multimedia, disponiendo de un ordenador para cada dos, durante siete clases de 50 minutos, fomentándose el trabajo cooperativo (Benito Morales, 2000), donde los alumnos eligen la ruta y debaten sobre las respuestas a las cuestiones planteadas en cada sesión, lo que genera un clima de colaboración donde cada individuo intenta poner de su parte para alcanzar el objetivo del grupo, disminuyendo, de esta forma, la dependencia del profesor (Monereo, 2005). De esta forma también se consigue que el profesor deje de ser la única fuente de información válida para convertirse en un cooperador necesario del proceso de © Ediciones Universidad de Salamanca

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aprendizaje de sus alumnos (Fuertes, 1998), donde éstos adquieren un mayor protagonismo y autonomía en la adquisición de conocimientos (Bono, 2006). El resto de temas impartidos en la asignatura de biología para estos alumnos (curso 2008-2009) se llevó a cabo en el aula habitual haciendo uso de la pizarra, presentaciones y libro de texto. Esta metodología “clásica” fue utilizada en la didáctica de todos los temas de la asignatura, incluido el tema referente al sistema nervioso, durante el curso 2007-2008.

4. Resultados Se mantuvo un mismo criterio para la evaluación de los conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos, tanto en el curso 2007-2008 como en el 2008-2009, independientemente de la metodología de enseñanza utilizada, de tal forma que todos los exámenes se han basado en cuestiones a desarrollar, con el problema de subjetividad en la corrección que este formato lleva implícito. Sin embargo se descartó el examen tipo test debido a que los alumnos de este nivel no están familiarizados con ese tipo de pruebas. También hay que destacar que el examen correspondiente al tema sobre el sistema nervioso fue el mismo para los alumnos del curso 2007-2008 y 2008-2009. En primer lugar se procedió a comparar los resultados obtenidos por los alumnos (curso 2008-2009) en el tema sobre el sistema nervioso, impartido utilizando el Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”, con los resultados obtenidos en otros dos temas de similar amplitud en los contenidos, como son “La célula y tejidos animales” y “Aparatos relacionados con la nutrición”, también desarrollados en la asignatura de biología pero en los que se utilizó una metodología de enseñanza clásica basada en clases magistrales, apuntes y apoyo del libro de la asignatura, y de esta forma valorar la eficacia en el aula de la nueva metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC. En la comparativa de los resultados se obtuvo t (df=100), p<0,02 respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y t (df=100), p<0,001 respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”.


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Gráfico 1. Resultados de evaluación de los tres te mas curso 2008-2009

Posteriormente se compararon los resultados obtenidos en la evaluación del tema “sistema nervioso” por dos grupos de alumnos diferentes. Con los primeros, correspondientes al curso académico 2007-2008, se utilizó la metodología de enseñanza clásica, mientras que con los segundos, curso 2008-2009, se puso en práctica el Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”.

Gráfico 2. Resultados enseñanza sistema nervioso multimedia vs. tradicional

De nuevo se procedió a comprobar si la metodología de enseñanza colaborativa basada en las TIC había mejorado la docencia del tema sobre “sistema nervioso” frente a la metodología clásica, obteniéndose t (df= 90), p<0,0025.

5. Discusión Observando los resultados obtenidos por los alumnos durante el mismo curso (20082009) podemos apreciar un aumento muy importante en el número de aprobados en el tema “sistema nervioso” frente a los temas “El hombre como animal pluricelular” y


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“Aparatos relacionados con la nutrición”, concretamente un aumento de aprobados del 28% respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y del 39,5% respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”. Además los valores obtenidos para el pvalor nos indican que podemos asumir una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos utilizando una metodología de enseñanza colaborativa basada en las TIC frente a los obtenidos con la metodología “clásica” utilizada en la didáctica de los otros dos temas de la asignatura. La mejoría no sólo fue apreciable en cuanto al número de aprobados, sino que también se pudo observar una sustancial mejora en cuanto a las notas de los alumnos que habían aprobado los anteriores exámenes. De esta forma se observa como el número de alumnos que presentan notas entre notable y sobresaliente aumenta en un 36% con respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y en un 33% con respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición” en el curso 2008-2009. El siguiente paso consistió en comparar los resultados obtenidos en la didáctica del tema “sistema nervioso” con el CD multimedia con los resultados obtenidos en el curso 20072008 para el mismo tema, “sistema nervioso”, cuando la asignatura fue impartida con una metodología clásica, de tal forma que se pudiera determinar el grado de responsabilidad que tiene la metodología de enseñanza aplicada en la mejora de los resultados académicos de los alumnos. Los resultados obtenidos muestran como durante el curso académico en el que se puso en práctica en el aula una metodología de enseñanza basada en las TIC el número de alumnos aprobados aumentó en un 29% y el número de alumnos con calificaciones entre notable y sobresaliente en un 33%. El p-valor (p<0,0025) obtenido nos permite aceptar que esta nueva metodología de enseñanza generó una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos en la docencia del tema “sistema nervioso”. Todos los resultados obtenidos en este trabajo de investigación muestran de forma cuantitativa que una metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC mejoró el rendimiento académico de los alumnos en uno de los temas más complejos y abstractos de la asignatura de Biología y Geología en el tercer nivel de la educación secundaria obligatoria (Carranza et al, 2003).


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Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de…

Ascensión Hernández Encinas et al.

Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de matemáticas Ascensión Hernández Encinas Araceli Queiruga Dios Ángel Martín del Rey Gerardo Rodríguez Sánchez Departamento de Matemática Aplicada. E.T.S.I.I. de Béjar. Departamento de Matemática Aplicada. E.P.S. de Ávila. Departamento de Matemática Aplicada. E.P.S. de Zamora. Universidad de Salamanca {ascen, queirugadios, delrey}@usal.es,[email protected]

Resumen Dada la gran importancia que han cobrado las tecnologías de la información y comunicación en los últimos años, presentamos en este trabajo la experiencia de interacción entre los estudiantes de ingeniería de las Escuelas Técnicas Superiores de la Universidad de Salamanca y el sistema de enseñanza-aprendizaje actual, que utiliza software específico y la plataforma eLearning Studium como base del nuevo sistema docente que difiere en muchos aspectos de la enseñanza tradicional. Este nuevo método de enseñanza-aprendizaje que ha comenzado en el curso académico 2010/2011 y cuya meta es la consecución de un nuevo Espacio Europeo de Educación Superior permite la adaptación de todos los aspectos relativos al proceso de aprendizaje, especialmente aquellos relacionados con la gestión de contenidos, el acceso a información y la utilización del ordenador en las clases a las necesidades del estudiante. Se ha elaborado este estudio específicamente con alumnos de los primeros cursos de Ingeniería.


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Palabras clave: Programa informático didáctico, Aprendizaje en línea, Formación de ingenieros.

Abstract Due to the great importance that the information and communication technologies have taken in recent years, we present in this paper the experience of interaction between the engineering students of technical colleges of the University of Salamanca and the current teaching-learning system, using specific software and an eLearning platform Studium as base of the new educational system that differs in many aspects from the traditional education. This new method of teaching and learning that began in the 2010/2011, and whose goal is the achievement of a new European Higher Education Area can be fitted to all aspects of the learning process, especially those related to contents management, access to information and the use of computers during the classes. This study has been developed specifically with students in the first year of Engineer's Degree.

Keywords: Educational software, Electronic learning, Engineering education.

1. Introducción La consecución de un Espacio Europeo de Educación superior parece un objetivo político colectivo deseable en la Europa del siglo XXI. A partir de la Declaración de Bolonia, los estados miembros de la Unión han realizado diferentes cambios en sus sistemas educativos de enseñanza superior, en un intento de conseguir una armonización “europea”. En España, ese cambio se visualiza en dos aspectos fundamentales: los cambios en todas las titulaciones superiores, con la irrupción de los títulos de Grado y Máster, y la necesaria renovación en las técnicas docentes. El proceso de aprendizaje traspasa la barrera de las aulas y laboratorios para dar lugar a nuevos procesos docentes en los que la utilización de las TIC juega un papel fundamental. Ya no sólo se habla de aprendizaje presencial o a distancia. Ahora hablamos del aprendizaje continuo (u-learning), situación posibilitada por el desarrollo imparable de la tecnología. En este escenario, la enseñanza de las matemáticas ha sufrido en los últimos años un cambio sustancial. Ese cambio no se refiere sólo a la lista de tópicos a impartir, sino que incluye de manera especial el cambio (necesario) en las metodologías docentes.


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Este cambio ha creado una nueva necesidad: la de contar con material docente de calidad que pueda ser utilizado en los distintos escenarios docentes que, actualmente, configuran la enseñanza universitaria. La tarea de la elaboración de estos materiales docentes es disuasoria si se establece bajo el paradigma del trabajo personal. Necesariamente ha de ser una tarea colectiva que implique a los diferentes profesores de un departamento universitario y a los alumnos que han de ser protagonistas de su aprendizaje continuo. Por esta razón, proliferan en los últimos años, diferentes experiencias (financiadas o no) que buscan dar salida a esta necesidad imperiosa de cambio metodológico. En nuestro caso, una de las experiencias se realiza bajo el proyecto de innovación docente e-MATE de la Universidad de Salamanca, que recoge el trabajo de los profesores del Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Salamanca con docencia en las Escuelas Técnicas de nuestra Universidad. Presentamos a continuación una lista no exhaustiva de las tecnologías que utilizamos para la elaboración de los diferentes materiales didácticos y abordamos, al final del artículo, los primeros pasos para adecuar los sistemas de evaluación al nuevo paradigma docente.

2. Utilización del ordenador dentro y fuera de clase Con ayuda de las TIC tratamos de personalizar el proceso de aprendizaje y modificar las estrategias y metodologías que potencian el aprendizaje continuo del alumno [Kirschner, 2001]. La docencia de las Matemáticas en los nuevos Grados en Ingeniería no queda al margen del uso de estos métodos [Queiruga et al., 2010], de hecho disponemos de multitud de programas que nos permiten su utilización para llevar a cabo diferentes actividades. Dentro de las asignaturas que impartimos, relacionadas con Álgebra Lineal, Cálculo o Métodos Numéricos, estamos haciendo realidad la integración del eLearning, como un modelo de enseñanza complementaria, aumentando considerablemente su utilización en los últimos años [Mason, 1998], [Minguillón, 2005]. Como es bien sabido, la Universidad de Salamanca dispone de un entorno virtual basado en Moodle para impartir docencia y además posee licencias campus para diferentes paquetes de software específicamente adecuados para cálculos en general. Sin ir más lejos, podríamos citar el paquete Mathematica que utilizamos para resolución de ecuaciones [Hernández et al., 2009], Matlab para operar con matrices o llevar a cabo © Ediciones Universidad de Salamanca

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distintas simulaciones útiles para las clases prácticas [Cabello et al., 2006] y otros gratuitos como WolframAlpha.

2.1. Presentaciones El programa que habitualmente empleamos para las presentaciones es Microsoft Office PowerPoint, OpenOffice Impress o el Keynote de Macintosh que nos dan un resultado similar: una presentación clásica a la que los estudiantes ya están acostumbrados. En ocasiones, uno de los problemas que nos encontramos con la utilización de estos programas, es que al llevar el fichero a otro ordenador pierde las fuentes, es decir, que nuestras fórmulas matemáticas y símbolos incluidos en la presentación se modifican arbitrariamente y dejan de tener sentido. Por ello, en el caso de las asignaturas de matemáticas optamos normalmente por utilizar el sistema de composición tipográfica, LaTeX (http://www.latex-project.org), que, siendo algo más engorroso para los no habituados, resulta de gran versatilidad para estos casos. De hecho, este sistema de composición de textos permite añadirle la librería Beamer que ha sido especial y específicamente diseñada para preparar presentaciones en las que es necesario mostrar gran cantidad de expresiones matemáticas (ver Figura 1).

Figura 1. Presentación hecha con Beamer de LaTeX

Existen otras herramientas, muchas de ellas disponibles en Internet que nos permiten realizar otro tipo de presentaciones menos conocidas. Así, por ejemplo Zoho Show (http://show.zoho.com) posibilita la creación de presentaciones online, con la consiguiente ventaja de poder acceder a ellas desde cualquier sitio y en cualquier © Ediciones Universidad de Salamanca

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momento. Similar es el caso de 280slides (http://280slides.com), para el que tampoco es necesario descargar ningún software adicional, sino que se pueden crear, editar y compartir las presentaciones con una conexión a Internet. Estos dos casos mencionados añaden sólo ciertas ventajas a la clásica presentación, pero no suponen una diferencia sustancial desde nuestro punto de vista. Especial mención merece aquí la herramienta Prezi (http://prezi.com), un editor de presentaciones con zoom, que ya está siendo conocida y utilizada por los docentes, dada su gran versatilidad. Además, Prezi permite reutilizar las transparencias de PowerPoint o Keynote. Las presentaciones se pueden integrar en videos en los que se incluya la imagen del profesor dando explicaciones sobre lo que se está viendo. Para ello podemos utilizar el Microsoft Producer para PowertPoint, el Livestream, que funciona como un canal online. El Replay Screencast o el Macromedia Captivate, entre otros, permiten grabar un vídeo similar a los manuales de usuario que hemos visto tantas veces. Resultan realmente útiles para mostrar al estudiante cualquier cosa que tengamos en nuestra pantalla de ordenador, ya sea el funcionamiento de un nuevo software o cómo acceder a un fichero cualquiera. Otras herramientas especialmente interesantes cuando nos referimos a presentaciones son los programas de dibujo gráfico, como el caso del Paint, fácil de manejar, Paint Shop Pro o PhotoShop por citar algunos. Estos programas permiten modificar imágenes y gráficos o realizar otros nuevos.

2.2. Internet Las posibilidades que ofrece Internet para la docencia son innumerables. Citaremos en este estudio algunas de las herramientas que facilitan la interacción y la comunicación posibilitando el aprendizaje colaborativo. En las asignaturas de matemáticas los estudiantes trabajan en grupos, colaboran y cooperan empleando las herramientas a su alcance, de forma que cada uno aporta una perspectiva individual al trabajo común, junto con la creatividad propia. Lo primero que utilizan los estudiantes cuando buscan información en Internet es el buscador Google en algunas de sus posibilidades, en particular la web, imágenes, vídeos, mapas, noticias, correo, traductor, youTube o fotos, pero dejan fuera otras alternativas que resultan muy útiles como el Google Docs. Existen otros sitios web que proporcionan un servicio similar al Google Docs, como es el caso de Drop Box (http://www.dropbox.com) e IDrive (http://www.idrive.com/), que permiten disponer de © Ediciones Universidad de Salamanca

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un repositorio de ficheros al que acceder desde cualquier lugar y en cualquier momento, además de poder compartirlos con otros usuarios. Estos últimos sitios web pueden utilizarse como sistema de backup o de realización de copias de seguridad, proporcionando una capacidad de almacenamiento de 2GB el primero y 5GB el segundo. También el buscador Google dispone del servicio Google Académico, que permite realizar búsquedas bibliográficas especializadas y localizar documentos. Este sistema efectúa las búsquedas tanto en bases de datos de tesis, libros, como en editoriales académicas, sociedades profesionales, universidades y otras organizaciones académicas, mostrando una lista de documentos encontrados ordenados por relevancia. Permite además restringir el resultado a un tramo temporal e incluir un resumen en el resultado de la búsqueda. Quizás el Google Académico sea el ejemplo más sencillo de motor de búsqueda en una base de datos bibliográfica y puesto que normalmente los estudiantes no llegan a profundizar en el trabajo que realizan, no necesitan otras bases de datos, como puede ser Science Direct o Scopus, suscrita la primera por la Universidad de Salamanca y que utilizamos los profesores para encontrar documentos. Todos los miembros de la comunidad universitaria tenemos acceso remoto a las bases de datos suscritas por la Universidad, lo que permite el acceso desde cualquier ordenador, sin necesidad de personarse en ningún campus o edificio de la propia Universidad. Otros recursos interesantes que podemos encontrar también en la red son los repositorios de imágenes, tal es el caso de flickr o picassa; de presentaciones, como el slideshare; de vídeos, como el conocido youtube o de todo tipo de documentos como el scribd. La ventaja de éstos, llamémoslos almacenes de ficheros, es que permiten la obtención de la información guardada a través de la red y podemos proporcionar el acceso a los estudiantes, sin necesidad de que entren a través de una plataforma virtual. Además de estas herramientas, es interesante citar la creación de páginas web en espacios gratuitos, como es el caso de netvibes u otros sitios de Internet que permiten alojar una página de forma gratuita. Otras herramientas que merecen especial atención son las redes sociales que no hemos utilizado en nuestras clases de matemáticas. Lo que sí empezamos a utilizar el curso pasado fue Twitter, que permite insertar mensajes cortos (en torno a 140 caracteres) y nos permite informar a los estudiantes del transcurso de la clase y las actividades que en ella se desarrollan. © Ediciones Universidad de Salamanca

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2.3. Programas matemáticos y lenguajes de programación Actualmente existen multitud de lenguajes y de programas específicamente matemáticos y en muchos casos la única diferencia entre uno u otro es la preferencia de los profesores o la facilidad para conseguir las licencias. En la Escuela de Béjar disponemos de licencias para Mathematica y Matlab y utilizamos ambos, el primero para las asignaturas de matemáticas y el segundo para asignaturas de las especialidades, como pueden ser Regulación Automática, Automatización Industrial e Informática Industrial. Una de las diferencias que apreciamos entre estos dos programas es que el programa de cálculo simbólico, Mathematica, trabaja perfectamente con números grandes y opera con mayor exactitud y en cambio, Matlab tiene una mejora considerable en las operaciones con matrices y permite la simulación de sistemas automáticos, con el Simulink (ver Figura 2).

Figura 2. Sistema de control realizado con Simulink

Además de estos programas existen otros igualmente útiles para las matemáticas, como puede ser el Maple, Derive u Octave. La utilización de estos programas permite al estudiante desarrollar sus habilidades de colaboración, puesto que habitualmente cooperan entre compañeros para resolverse dudas o solucionar los problemas puntuales que encuentran en su utilización.

2.4. Plataforma online El campus virtual Studium pone a disposición de los docentes y alumnos de la Universidad de Salamanca una estructura tecnológica que canaliza la formación a través de Internet y facilita herramientas que trasladan a la red los procesos de interacción profesor-alumno. Está basada en la plataforma web Moodle (http://www.moodle.org), que es un entorno virtual de enseñanza que permite alojar contenidos y tareas en la red y © Ediciones Universidad de Salamanca

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proporciona herramientas de comunicación online. En esta plataforma el alumno construye su aprendizaje mediante el uso de las diferentes actividades y herramientas colaborativas que plantea el profesor, así como de las herramientas de comunicación entre los participantes (estudiantes y profesores). Una de las ventajas de la utilización de las plataformas de aprendizaje en red, es que están construidas sobre la base de la pedagogía social constructivista [Brooks et al., 1999], que favorece un modelo colaboracionista de aprendizaje, en donde los estudiantes comparten sus experiencias y trabajos, y pueden comunicarse entre ellos o con los tutores del curso en cualquier momento para resolver dudas o solicitar ayuda, convirtiéndose así en un espacio de interacción social, que conecta individuos a través de un ordenador. Como es sabido, uno de los propósitos principales de un campus virtual consiste en facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la comunidad universitaria. Esta plataforma representa una interfaz gráfica de usuario suficientemente intuitiva para que los estudiantes la utilicen sin necesidad de conocimientos previos del entorno. Otra característica importante de este campus virtual es que permite la integración de actividades diseñadas específicamente para la docencia, como pueden ser las WebQuest (http://www.webquest.es), más utilizadas en niveles inferiores de enseñanza; eXeLearning (http://exelearning.org), un programa de edición de sitios web educativos de código abierto; Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), que permite elaborar cuestionarios, juegos o ejercicios online; o cualquier otro entorno web, que hace que la plataforma moodle se considere un conjunto de herramientas Web 2.0 [Oberhelman, 2007]. El entorno moodle permite escribir textos matemáticos, ya que se puede incorporar el LaTeX a las páginas de esta aplicación web con sólo escribir los símbolos “$$” antes y después de la fórmula o expresión matemática. Otra herramienta que utilizamos en Studium como editor científico es el software wiris, adquirido con el proyecto de innovación docente ID10/059: e-MATE (Enseñanza de las Matemáticas en red), subvencionado por la Universidad de Salamanca para el curso 2010/2011.

3. Sistema de evaluación: utili zación de herramientas específicas Los ingenieros deben adquirir conocimientos básicos y competencias, que les permitan desarrollar la habilidad de trabajar en equipos multidisciplinares, la de enfrentarse a diferentes problemas en su entornos de trabajo o conocer las herramientas necesarias © Ediciones Universidad de Salamanca

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para resolver cuestiones específicas. Las matemáticas son una parte importante del proceso de construcción del sistema de autoaprendizaje que utiliza las herramientas tecnológicas al alcance del estudiante. En el momento de evaluar las destrezas y contenidos adquiridos por el estudiante utilizamos muchas de las herramientas mencionadas. Podemos separar la evaluación en 3 procesos diferentes, dependiendo de la asignatura utilizamos uno o varios de ellos: 5. Realización de trabajos individuales o en grupos, para lo cual los estudiantes deben realizar búsquedas en Internet, seleccionar la información útil y descartar aquélla que no lo es. Estos trabajos finalizan con la exposición, para lo que emplean una presentación. Con este tipo de actividad los estudiantes desarrollan habilidades de razonamiento y pensamiento crítico, mediante la colaboración con los compañeros y siguiendo las pautas del profesor-tutor. 6. Utilización de programas como Mathematica o Matlab, para resolver una serie de problemas propuestos. Como este software está a disposición de los estudiantes en las Escuelas, pueden utilizar los ordenadores de las aulas y enviar las soluciones por correo o como una tarea de la plataforma online. En las prácticas de ordenador los estudiantes desarrollan actividades de comunicación, toma de decisiones, solución de problemas, en definitiva habilidades sociales. Este tipo de programas, conocidos como sistemas de cálculo algebraico (Computer Algebra System, CAS) permiten obtener soluciones detalladas a los problemas propuestos y resolverlos paso a paso analizando las ejecuciones parciales. 7. Cuestionarios a través de moodle. Dadas las dificultades que nos encontrábamos a la hora de escribir las fórmulas y símbolos matemáticos, cuestionarios online, nos ha servido enormemente la herramienta wiris, en particular wiris quizees, diseñado específicamente para las cuestiones propuestas en el campus online. Wiris es un editor WYSIWYG (What You See Is What You Get) que permite utilizar fórmulas matemáticas en moodle y en Internet en general. Este software tiene una sintaxis fácil de aprender, puesto que los comandos e instrucciones recuerdan las operaciones matemáticas que ejecutan. Los cuestionarios en línea, mejorados con wiris, permiten a los estudiantes de matemáticas intercambiar ideas, conocimientos y metodologías de resolución de problemas.


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4. Conclusiones Con el uso de nuevas herramientas que complementan la enseñanza tradicional, fomentando en los estudiantes el autoaprendizaje, hemos comprobado algunas ventajas y desventajas de su utilización. Una de las ventajas es que los estudiantes pueden acceder a la mayoría de aplicaciones en cualquier momento y desde cualquier lugar, teniendo a su alcance toda la información y documentación de la asignatura en la plataforma online. Además, la utilización de programas informáticos o lenguajes de programación para la resolución de problemas permiten el intercambio de información entre los estudiantes, el desarrollo de habilidades de razonamiento y pensamiento crítico, en definitiva: un aprendizaje colaborativo. Aunque los estudiantes universitarios dominan las llamadas nuevas tecnologías, todavía les cuesta utilizar esas tecnologías para las clases y dominarlas como lo hacen con todo lo orientado a su ocio y su tiempo fuera de la Escuela. El nivel de participación en los foros sigue siendo muy bajo, quizás porque su nombre aparece a la vista de todos.

Referencias Brooks, J., Brooks, M. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, Revised Edition, ASCD. Cabello, A.B., Hernández, A., Hernández, L., Martín, A. (2006). Aprendizaje activo de métodos numéricos con Mathematica, II Jornadas de Innovación Educativa, Universidad de Salamanca 20-32. Hernández Encinas, A., Hernández Hernández, G., Jiménez Giles, L.M., Queiruga Dios, A., Zato González, V.J. (2009). Utilización del paquete Mathematica en técnicas iterativas de resolución de ecuaciones lineales. III Congreso de

Mathematica en España (3CM). Kirschner, P.A. (2001). Using integrated electronic environments for collaborative teaching/ learning. Research Dialogue in Learning and Instruction 2, 1, 1-10. Mason, R. (1998). Models of online courses, ALN Magazine 2, 2. Minguillón, J., Mor, E., Santanach F., Guàrdia, L. (2005). Personalización del proceso de aprendizaje usando learning objects reutilizables. RED. Revista de

Educación a Distancia, IV. Oberhelman, D.D. (2007). Coming to terms with Web 2.0. Reference Reviews , 21, 7, 56.


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Queiruga Dios, A., Hernández Encinas, A., Visus Ruiz, I., and Martín del Rey, A. (2010). Virtual and collaborative environment for learning maths. 12th

International Conference on Enterprise Information Systems (ICEIS).


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Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias

Cristina Prieto Calvo et al.

Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias Cristina Prieto Calvo Concepción Rodríguez Puebla Ascensión Hernández Encinas Araceli Queiruga Dios Departamento de Física Fundamental. Departamento de Física General y de la Atmósfera. Departamento de Matemática Aplicada. Universidad de Salamanca {cprieto, esconcha, ascen, queirugadios}@usal.es

Resumen Se comparan los resultados de las experiencias docentes colaborativas desarrolladas en asignaturas de diferentes ramas de ciencia. El planteamiento inicial es común: involucrar de forma activa al estudiante en su proceso de aprendizaje. La metodología del trabajo en colaboración fue particularizada según los objetivos de cada asignatura y el nivel de los estudiantes. Como resultado del trabajo se destaca la respuesta favorable y la mayor participación de los estudiantes mediante la incorporación de actividades de estudio colaborativo.

Palabras clave: Autoaprendizaje, enseñanza en equipo, trabajo colaborativo en grupo, herramientas tecnológicas.

Abstract We compare the experiences about collaborative activities carried out in different matters of science degrees. The common starting point is focused on getting students more involved in the learning process. However, different methods were applied according with some specifics objectives and student levels. As result of this work we


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bring out the students favorably response and higher engagement by using collaborative activities.

Keywords: Self instruction, team teaching, collaborative work, technological toolbox. 1. Introducción Uno de los retos básicos de la educación actual es preparar a las personas para ser capaces de participar plenamente en una sociedad de la información en que el conocimiento es fuente crítica de desarrollo social y económico (Guitert et al., 2007) El trabajo en equipo cobra gran importancia en el EEES. En primer lugar, como metodología que facilita la adquisición de competencias mediante procesos de trabajo activo y participativo. En segundo lugar, porque el trabajo en equipo es en la actualidad una de las habilidades más valoradas en los entornos profesionales. Aunque en la concepción y diseño de los nuevos grados se ha tenido muy en cuenta el logro de competencias directamente relacionadas con el futuro profesional del estudiante, a menudo los alumnos consideran cada materia como independiente de la formación previa y tienen grandes dificultades en reconocer su aplicación en el mundo actual. Con objeto de que el estudiante verifique efectivamente la aplicación de la materia explicada en lo que será su ámbito de trabajo se ha diseñado, en tres asignaturas diferentes de otras tantas áreas de ciencias, actividades colaborativas en las que, como en la sociedad actual, la información y la comunicación desempeñan un importante papel. Mediante el trabajo en grupo no sólo se trata de potenciar las habilidades de gestión de la información (búsqueda, selección, análisis, tratamiento, interpretación y estructuración), sino también las competencias transversales de organización en un trabajo colaborativo. En éste se utiliza la formación de grupos para que el estudiante comprenda y aprenda mejor una materia, interaccionando con sus compañeros de equipo. Las actividades que combinan TIC y nuevas metodologías docentes facilitan el aprendizaje y permiten el desarrollo de capacidades de organización, toma de decisiones, trabajo en grupo y aplicación de conocimientos en la práctica. Además, y muy importante, suponen una considerable mejora en el grado de motivación del alumno.


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2. Objetivos La actividad propuesta pretende que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos y competencias que de otra forma no llegarían a adquirir. Para ello se realizan trabajos en grupo, utilizando programas adecuados, lo que facilita el aprendizaje cooperativo y colaborativo. Los objetivos se pueden agrupar según sus características en: Conceptuales: ·

Obtener la capacidad de síntesis necesaria para plasmar su trabajo en un póster tipo congreso científico y/o una presentación informática, sabiendo estructurar el trabajo para conseguir comunicar todo lo necesario, con rigor y concisión.

·

Motivar el aprendizaje de las asignaturas desde un punto de vista de la aplicación de los conocimientos.

Actitudinales: ·

Adquirir destrezas en la búsqueda de información relevante, utilizando las bases de datos bibliográficas, lo que puede servir como introducción a posibles trabajos de investigación. Utilizar las TIC para el buen desarrollo del trabajo. En general el uso de las TIC es un elemento motivador para el estudiante.

·

Potenciar los debates entre los compañeros de equipo para llegar a una meta común, respetando las ideas de los demás y promoviendo la sana rivalidad entre ellos. Promover el espíritu crítico constructivo, disciplina de grupo, la discusión y el diálogo.

·

Desarrollar las aptitudes de comunicación oral tanto a público especialista como no especialista.

Para conseguir estos objetivos los docentes llevan a cabo las siguientes actividades: ·

Preparar recursos docentes teóricos y experimentales, definir los temas y en algunos casos asignar el reparto de las tareas.

·

Dirigir la búsqueda de información y plantear cuestiones o motivos de interés para desarrollar el trabajo. Además de fomentar discusiones durante las exposiciones para profundizar en el conocimiento de los temas.

3. Metodología El cambio de paradigma educativo que implica el EEES supone un proceso de enseñanza-aprendizaje en que el estudiante cobra protagonismo, ganando de forma © Ediciones Universidad de Salamanca

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progresiva autonomía en su formación bajo la guía del profesor y la cooperación con sus compañeros. El trabajo colaborativo incorpora actividades que el profesor/a realiza con sus estudiantes en clase y actividades que los estudiantes realizan en grupos fuera de clase. En el Cuadro 1 se resumen las metodologías docentes empleadas en algunas de nuestras asignaturas. Se han ordenado de forma que el papel activo del estudiante en cada una de ellas va creciendo de izquierda a derecha. Cuadro 1. Diseño de las actividades del trabajo colaborativo

Método Evaluación

Enseñanza/aprendizaje mediante trabajos de colaboración Colaboración entre profesor y estudiante Teoría Práctica Tareas Propuesta trabajos Exámenes finales 40%-60% Calificación Presentaciones 20%-30% 10%-20%

Estudiantes Realización Participación 0%-10%

Además de las clases teóricas y prácticas, se asignan tareas para que el estudiante trabaje también de forma individualizada. La colaboración entre profesor y estudiante se desarrolla tanto a través de la plataforma Studium como de forma personal, para notificar la calificación y las oportunas correcciones. Una vez que los estudiantes se familiarizan con la metodología de aprendizaje, se proponen los temas de trabajo colaborativo que se seleccionan adecuadamente para que complementen diversas partes de la asignatura y se transmite al estudiante la importancia de la metodología de investigación. Las actividades que forman el conjunto de la experiencia se han desarrollado en las asignaturas de Física (Licenciatura en Biotecnología), Climatología (Licenciatura en Física), Geología y Climatología (Grado de Ingeniería Agroalimentaria) y Complementos de Matemáticas (Ingeniería Industrial). Las tres materias difieren tanto en el nivel dentro del plan de estudios correspondiente como en el número de alumnos y el carácter de la asignatura. En el Cuadro 2 se presenta un resumen de las características más importantes que pueden afectar al desarrollo de la experiencia. La columna “Actividades desarrolladas” muestra los distintos tipos de manifestación que se incluye en la actividad mediada por las TIC y la columna % se refiere al porcentaje del trabajo en grupo sobre la nota final.


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Cuadro 2. Características de las asignaturas implicadas Titulación

Carácter (créditos)

Curso

Nº alumno s

Actividades desarrolladas Presenta Expos. ción oral

%

Materia

Póster

Física

Biotecnología

Troncal (6)

1º

30

Sí

Sí

Sí

20

Climatología

Físicas

Optativa (6)

4º

30

Sí

Sí

Si

30

Geología y Climatología

Ingeniería Agroalimentaria

Básica (9)

1º

15

No

Si

Si

30

Comp. de Matemáticas

Ingeniería Industrial

Optativa (6)

4º

8

Sí

Sí

Sí

30

Diferencias y semejanzas entre las distintas áreas de conocimiento Algunos de los aspectos comunes de la experiencia realizada en las áreas de ciencias en las que se desarrolla esta labor docente son los siguientes: ·

Sobre el temario de la asignatura se propone a los estudiantes la realización de

trabajos en grupo (evaluables) y se les comunica las condiciones en que se llevarán a cabo. Se les sugiere la necesidad de seguir un calendario de trabajo para que los resultados sean fructíferos y no se conviertan en un cúmulo de información reunida a última hora. ·

En algunos casos los estudiantes eligen el tema sobre el que trabajarán. En todos los casos ese tema debe estar relacionado con la aplicación de la materia en la sociedad actual. Normalmente, al afrontar el trabajo, los alumnos tienen conocimientos suficientes de la asignatura y seleccionan el tema por afinidad y preferencias personales.

·

Los estudiantes se agrupan libremente, en grupos pequeños de 2 a 5 miembros y

en general el profesor no interviene en la dinámica del grupo, siendo los mismos alumnos los que establecen sus pautas de organización y reparto de tareas. ·

Se proporciona a los estudiantes un documento de trabajo con las orientaciones y

ayuda para llevar a cabo las diferentes partes del proyecto, pero la realización del trabajo es libre, siempre con las directrices y supervisión del profesor, que realiza tareas de tutorización tanto a través de las TIC como de forma presencial. ·

Como resultado material de sus actividades, cada grupo debe realizar un póster

científico y/o presentación informática que servirá de apoyo en la comunicación oral de sus investigaciones al resto de compañeros. Un aspecto muy importante de la exposición pública es la capacidad de respuesta ante las preguntas que formulan los © Ediciones Universidad de Salamanca

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oyentes. Asimismo, cuando se invierten los papeles, la capacidad para generar preguntas da idea del grado de madurez que se ha logrado en la materia. ·

En algunos casos, los estudiantes han participado en la evaluación de sus

compañeros, una vez que se han completado las correspondientes exposiciones. También se han elaborado encuestas para que los alumnos expresen por escrito sus opiniones sobre distintos aspectos de los trabajos realizados. ·

Se utiliza la plataforma Studium para la entrega de documentación, asignación

de tareas, planteamiento de cuestionarios y propuesta de foros de discusión para comunicar noticias e incluir bibliografía y novedades que orienten los trabajos de colaboración. Algunas diferencias que observamos son las siguientes: ·

Las herramientas tecnológicas y programas que utilizan los estudiantes varían

dependiendo del área de estudio (PowerPoint, Open Canvas, PhotoShop, Mathematica, GrADS). ·

Los niveles académicos implicados en este estudio son diferentes: se imparte

docencia a alumnos de 1º curso de grado en Biotecnología, 1º de Ingeniería Agroalimentaria, 4º de licenciatura en Ciencias Físicas y 4º de Ingeniería Industrial. En principio, se espera que haya diferencias no sólo para las distintas titulaciones, sino también por los diversos niveles, grado de madurez, motivación por aprender y necesidad de una buena nota.

4. Resultados obtenidos Los estudiantes han mostrado destreza en la búsqueda de información bibliográfica o en Internet. El profesor les ha ayudado fundamentalmente a limitar sus ambiciones en el tema en cuestión: un póster o un trabajo como el propuesto no pretende ser un tratado científico. Ningún grupo tuvo dificultades en el uso de las TIC. Sin embargo, sí les resultó más difícil tener que limitarse a lo que se puede adaptar, claramente, al tamaño del póster. La orientación sobre los aspectos más importantes del tema y su organización supuso la parte más laboriosa en el trabajo del profesor.

4.1. Biotecnología Como punto de partida los estudiantes realizan una foto en que se muestra un fenómeno físico. El objetivo es que establezcan la relación entre dicho fenómeno y el ámbito de la Biotecnología. En el segundo paso de la actividad los estudiantes han elaborado un


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póster tipo congreso científico analizando la física reflejada en la fotografía e ilustrando su manifestación en el campo de la Biología. A pesar de la diversidad en la formación inicial de los estudiantes, espontáneamente se distribuyeron de forma que ningún grupo veía limitada su elección de tema por falta de conocimientos anteriores. En general la preparación de la fotografía fue cuidadosa, buscando siempre un resultado vistoso por sus colores y composición estética. Curiosamente, aunque los intereses de los estudiantes de Biotecnología se dirigen hacia los aspectos relacionados con las ciencias de la vida, sus mayores dificultades radicaron en encontrar aplicaciones biotecnológicas de las que pudieran desentrañar la física subyacente. Una muestra del trabajo realizado por los alumnos puede observarse en la Figura 1, al final de esta sección. Para completar la actividad con el desarrollo de competencias de comunicación oral se hicieron mesas redondas en que cada grupo, mediante una presentación informática, exponía públicamente su trabajo. El tiempo asignado para cada presentación fue de 15 minutos. Todos los miembros del grupo debían participar en la misma. Los compañeros de otros grupos estaban obligados a hacer preguntas sobre el tema. Se pidió a los estudiantes que participaran en la calificación del trabajo de los demás grupos. Para ello se les proporcionó una encuesta anónima en que cada estudiante individual calificaba al resto de los grupos. Se puntuaban aspectos como la apariencia general del póster, el interés del tema, la idoneidad de la aplicación biotecnológica, la eficacia en la comunicación oral o el acierto en las respuestas a las preguntas formuladas. En la misma encuesta se incluyó una zona para observaciones.

4.2. Climatología La colaboración con los estudiantes se desarrolla de la siguiente manera: para los estudiantes de Físicas se plantean preguntas sobre aspectos relacionados con los procesos climáticos y su caracterización mediante variables físicas. Los temas de los trabajos se centran en el análisis de los procesos físicos que describen y explican el clima y su variabilidad. Para los estudiantes de Ingeniería Agroalimentaria se plantean preguntas sobre riesgos climáticos en la agricultura y se proponen temas que abordan la variabilidad y el cambio climático desde la perspectiva agrícola para examinar las relaciones entre cultivos y clima. En las clases prácticas se preparan los datos climáticos y programas para realizar los estudios de variabilidad y de las simulaciones de procesos físicos.

Todo

ello

se

lleva

a

cabo

con

el

soporte

informático

“GridAnalysisDisplaySystem” (GrADS) (Doty et al., 1995). Se seleccionan tareas y © Ediciones Universidad de Salamanca

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temas para complementar las clases de teoría y prácticas. En la Figura 2 se presenta un momento de la exposición del trabajo. a)

b)

Figura 2. Estudiantes de: a) Física; b) Ingeniería Agroalimentaria, en la exposición del trabajo (mayo 2011)

La incorporación de la metodología colaborativa en el proceso de enseñanza respecto a los métodos de enseñanza tradicional requiere una gran dedicación por parte del profesor/a. Por una parte, la preparación del trabajo experimental, las tareas y su corrección, por otra, el diseño y orientación de los trabajos asignados a los grupos. Sin embargo, el trabajo es motivador por ser creativo y su aplicación da lugar a nuevas ideas. Además, los resultados indican que se consiguen, con bastante eficacia, los objetivos planteados como así muestran las opiniones de los estudiantes, mediante el siguiente comentario: “El hecho de realizar trabajos de investigación me ha servido de ayuda para entender más cosas, también para romper la rutina de las clases teóricas… El presentar el trabajo en público me ha ayudado de cara al futuro… ha sido la primera vez que he hablado en público en toda la carrera y me ha gustado la experiencia.”

4.3. Ingeniería Industrial En la asignatura de Complementos de Matemáticas, que es optativa del 2º ciclo de Ingeniería Industrial, se propone a los estudiantes la realización de un póster en el que muestren una aplicación a su especialidad de alguno de los métodos numéricos estudiados. En la Figura 2 se muestra el ejemplo de un póster desarrollado sobre análisis modal. En esta asignatura en particular, se modelizan escenarios diversos de problemas de ingeniería con herramientas apropiadas para cada caso concreto, utilizando técnicas exactas o aproximadas. El curso se divide en clases de teoría, de problemas y prácticas © Ediciones Universidad de Salamanca

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informáticas con el paquete Mathematica (Wolfram, 1999), acabando con la exposición por parte de los alumnos, de los pósters realizados.

Figura 4. Póster desarrollado por estudiantes Figura 5. Póster desarrollado por estudiantes de 1º de Biotecnología

de 4º de Ingeniería Industrial

5. Conclusiones El trabajo de colaboración, apoyado por las TIC, completa la enseñanza tradicional, permitiendo que el estudiante desarrolle el autoaprendizaje, preparándole para desarrollar su futura labor profesional en equipo de trabajo y capacitándole para su formación a lo largo de la vida. Mediante estas experiencias colaborativas los alumnos se aproximan a la metodología del trabajo de investigación y reconocen la importancia del pensamiento crítico. Con frecuencia manifiestan su deseo de profundizar y continuar el aprendizaje mediante búsqueda de información bibliográfica y a través de la web. El seguimiento y ayuda de los profesores les anima en su trabajo, considerándolo, junto con la calificación, un reconocimiento a su esfuerzo. La realización del trabajo científico les capacita para ser críticos con el trabajo de sus compañeros y a su vez positivamente competitivos. Introducir trabajos en grupo en la metodología docente da lugar a clases más dinámicas, favoreciendo las preguntas y discusiones, haciendo a los alumnos más participativos y fomentando su asistencia.


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La valoración positiva de la experiencia por parte de profesores y alumnos nos anima a seguir considerando la combinación de actividades de trabajo en grupo y TIC como una metodología valiosa en el desarrollo de las distintas materias. Con objeto de enriquecer la experiencia, en el futuro inmediato sería conveniente incorporar nuevos instrumentos, como la pizarra digital, o herramientas de la web 2.0 que hagan más fluida la comunicación en el grupo. A más largo plazo probablemente se podrán aprovechar también las nuevas ventajas (todavía insospechadas) que sin duda aportará con su imparable desarrollo el mundo de las TIC.

Referencias Doty, B., Holt, T., and M. Fiorino (1995). The Grid Analysis and Display System

(GrADS). Institute of Global Environment and Society. USA. Disponibe en: http://www.iges.org/grads/. Guitert, M., Romeu, T., Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. RUSC, 4 (1). Disponible en: http://rusc.uoc.edu. Wolfram, S. (2003). The Mathematica book (5th. ed.). Wolfram Media. Cambridge University Press. Agradecimientos Este trabajo docente se ha desarrollado con la subvención de los proyectos de innovación docente de la Junta de Castilla y León US31/04 y de la Universidad de Salamanca ID/0061; ID/0073; ID9/206; ID10/036; ID10/037.


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Vanesa Delgado Benito et al.

Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias

Google Docs: una experiencia de trab ajo colaborativo desde las aulas universitarias Vanesa Delgado Benito Vanesa Ausín Villaverde Mónica Ruiz Franco Raquel Casado Muñoz Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Burgos {vdelgado, vausin, mrfranco, rcasado}@ubu.es

Resumen La experiencia educativa que se describe en las páginas siguientes se ha realizado en la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación impartida en los planes de magisterio de la Universidad de Burgos, y tiene como objetivo principal facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a partir del trabajo colaborativo. Siguiendo las directrices del trabajo colaborativo, el alumnado ha creado una presentación multimedia con la herramienta ofimática Google Docs, mediante la cual han compartido y editado un documento de forma conjunta en la red. Tras realizar el trabajo, los alumnos/as han contestado un breve cuestionario sobre la experiencia. Cabe destacar que casi el 75% no conocían la aplicación previamente y, tras utilizarla, el 92% opina que la emplearía en su futuro educativo y profesional.

Palabras clave: Google Docs, trabajo colaborativo, Web 2.0, cloud computing Abstract The educative experience described bellow has been developed in the subject: New Technologies applied to Education in the syllabus of the degree in Pre-primary Education of the University of Burgos. Its main objective is to promote the acquisition of general competences related with ICT to work on line based in collaborative work. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Following the collaborative work guidelines, my students have created a multimedia presentation using Google Docs; during this experience they have jointly shared and edited a document in the net. After working in this project my students have filled out a short questionnaire and it can be highlighted that almost the 75% didn´t know about Google docs and from using it the 92% assure to have the intention of using it in their educative and professional future.

Keywords: Google Docs, collaborative work, Web 2.0, cloud computing 1. Introducción La emergente Sociedad de la Información exige nuevas competencias en todos los niveles, por ello, el ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con objeto de impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Siguiendo a Cabero y Llorente (2006), en este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos estén capacitados para utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización, que se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios multimedia con que nos encontramos, y en los códigos icónicos que movilizan. De acuerdo con Rosario (2008), el uso de las TIC en ambientes educativos a través de una de sus herramientas, el World Wide Web (WWW), está cambiando el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Con la aparición de nuevos ambientes virtuales a través de la Web se fomenta la participación en trabajos cooperativos y colaborativos. Tradicionalmente el e-learning se ha vinculado con la educación a distancia pero además los recursos educativos distribuidos a través de la Web -bien abiertos y públicos, bien en espacios cerrados virtuales- también pueden ser empleados en diversidad de situaciones presenciales (Área, San Nicolás y Fariña, 2010). En la actualidad existen numerosas aplicaciones disponibles en la Web que permiten al alumnado realizar trabajos de forma cooperativa. El trabajo cooperativo es un recurso didáctico con enormes y reconocidas ventajas. En este sentido, dedicaremos estas páginas a presentar la experiencia de trabajo colaborativo online llevada a cabo


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mediante la herramienta gratuita Google Docs, la cual nos permite trabajar documentos por más de un autor de forma simultánea.

2. Contextualización de la experiencia La experiencia educativa se contextualiza en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. Se ha llevado a cabo en la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, con el alumnado perteneciente al grupo de segundo año del plan de estudios de Maestro Especialista en Lengua Extranjera durante el primer cuatrimestre del curso académico 2010/2011.

3. Revisión teórica del tema investigado Al hablar de trabajo colaborativo, estamos haciendo mención a la Web 2.0, término empleado para denominar una segunda generación de servicios basados en la Web que ponen especial énfasis en la colaboración on-line, en la interactividad y en la posibilidad de compartir contenidos entre los usuarios. El término Web 2.0, creado por Tim O’Reilly, hace referencia a los cambios que se han venido produciendo en Internet gracias al desarrollo de la tecnología de redes. Esta nueva tecnología ha facilitado la aparición de nuevos sitios Web con nuevas y sorprendentes funcionalidades así como nuevas aplicaciones, entre ellas, destacamos Google Docs ya que es la que hemos utilizado en nuestra experiencia educativa. El desarrollo de la Web 2.0 ha sido posible gracias al uso de tecnologías que facilitan el flujo de información y permiten la creación de contenidos por usuarios no expertos. Mientras que en la Web 1.0 los contenidos eran colgados por unos pocos creadores expertos en diseño web para el acceso pasivo del resto de internautas, la Web 2.0 tiene un marcado carácter social, ya que hace posible la creación de contenidos de forma colaborativa. Al hablar de Web 2.0 debemos hacer mención a un nuevo fenómeno que aparece ligado a la misma, hablamos de cloud computing, traducido al castellano como computación en la nube. El srcen de este término está referido a la obtención de diferentes servicios almacenados en servidores a los que tienen acceso los usuarios únicamente a través de Internet. Es decir, el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas almacenados en un lugar indefinido, de ahí el término nube, que están permanentemente a nuestra disposición con independencia del lugar en el que nos encontremos. Nuestros


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documentos no están físicamente alojados en nuestro ordenador y podemos disponer de ellos desde cualquier lugar simplemente con una conexión a Internet (Real, 2009). De acuerdo con Adell (2010), el aspecto más revolucionario de la Web 2.0 es el hecho de que ante la informática de escritorio, en la que los documentos y aplicaciones residen en los ordenadores de los usuarios, la web se ha convertido en la plataforma informática tipo. Es decir, tanto el software de la aplicación como los documentos residen en la nube. Por lo tanto, trabajar en la nube significa no depender de un sistema concreto ni siquiera de un Sistema Operativo, lo único que necesitamos es un ordenador con conexión a Internet. Este nuevo concepto de trabajo online tiene grandes ventajas entre las que destacamos la supresión de dispositivos de almacenamiento de información (ya que carece de sentido almacenar los documentos en nuestro equipo si los podemos depositar directamente en la red) y la posibilidad de compartir documentos con otros usuarios posibilitando de esta forma el trabajo colaborativo. Las aplicaciones abiertas de la Web 2.0 contribuyen a trabajar de forma cooperativa, permitiendo que el alumnado interactúe y se comunique de forma sincrónica o asincrónica con sus profesores/as, compañeros/as y consigo mismo sobre su propio trabajo. Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales, disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo (Rosario, 2008).

3.1. Google Docs Es fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedagógicas para aprender escribiendo con los otros o para aprender solucionando problemas con los otros a través de la revisión entre pares en línea o de la escritura conjunta en línea (Bustos, 2009). En este sentido, la aplicación de Google Docs (http://docs.google.com) permite crear y compartir documentos de texto, hojas de cálculo, presentaciones, dibujos y formularios de forma individual o colectiva desde un entorno web. Para crear Google Docs, la empresa Google reunió dos aplicaciones: Writely, un procesador de textos colaborativo, y Google Spreadsheets, un sistema de archivos e intercambio de documentos. Desde entonces, la aplicación de Google se ha convertido en la suite ofimática más popular y utilizada que está evolucionando continuamente e © Ediciones Universidad de Salamanca

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introduciendo nuevas características y complementos. Un buen modo de mantenerse al día

con

estas

novedades

es

seguir

el

blog

de

Google

Docs

(http://googledocs.blogspot.com/), que escribe el mismo equipo que desarrolla Docs (PC world profesional, 2011). La aplicación Google Docs es gratuita, siendo necesario para poder utilizarla disponer de una cuenta Gmail (http://mail.google.com) y conexión a Internet, aunque también puede utilizarse en modo off line (sin conexión a internet) mediante la aplicación Google Gears (http://gears.google.com/). Google, consciente de la potencialidad educativa de sus aplicaciones, ha creado una plataforma para docentes (http://www.google.com/educators/), que recopila actividades que pueden utilizarse como recurso educativo. Destacamos el apartado dedicado a actividades para realizar en el aula en todos los niveles educativos, ya que podemos encontrar actividades específicas para trabajar con Google Docs (CUE and WestEd for Google, 2011). A continuación destacaremos las principales características de Google Docs en base a las aportaciones de Vila (2010) y Mora (2011): Gratuidad: la aplicación es totalmente gratuita y no requiere instalación previa de software o paquetes ofimáticos. Usabilidad: su interfaz de uso es muy evidente, utilizando líneas sencillas y modernas. Además de poder colorear los directorios para clasificarlos y compartir u ocultar documentos y carpetas, Docs clasifica los documentos automáticamente por frecuencia de uso. Edición: la edición es muy parecida a los tradicionales programas ofimáticos con los que estamos familiarizados. Podemos crear, editar y subir archivos de forma sencilla desde cualquier lugar ya que toda la información se almacena en el servidor de Google. Los archivos creados en este escritorio virtual se etiquetan y organizan en carpetas, pudiendo enviarse por correo electrónico. Además podemos importar y exportar documentos en diferentes formatos (PDF, .doc, .ppt…). Trabajo colaborativo: Google Docs es un entorno de trabajo diseñado para permitir el trabajo colaborativo. Podemos trabajar de forma conjunta con otros usuarios en un mismo documento y definir qué privilegios tendrá cada uno de ellos. En este sentido, podemos “compartir” los documentos definiendo diferentes roles como colaboradores (pueden leer y editar el documento) o como lectores (sólo pueden leer el documento). Destacar que Google Docs permite configurar los archivos para que se nos informe © Ediciones Universidad de Salamanca

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cuando un colaborador ha realizado algún cambio. Siguiendo a García (2010), Google Docs permite la escritura cooperativa ya que además de las utilidades mencionadas, incluye enlaces a una serie de herramientas que le ayudan a mejorar su producción como tesauro o un diccionario. Comunicación: integra diferentes formas de estar en contacto, ya que todos los participantes pueden comunicarse de forma sincrónica través de una línea de chat ó de forma asincrónica mediante debates o el historial de registro de las modificaciones. Tras enumerar las principales características, también hemos de mencionar algunas limitaciones en su uso. En primer lugar, los programas no son tan completos como los que estamos acostumbrados a utilizar habitualmente, además conviene elegir adecuadamente la contraseña y vigilar las condiciones de acceso, y por último, mencionar la limitación de capacidad según el formato del documento. Algunas de éstas y otras limitaciones encontradas en la aplicación Google Docs pueden ser solventadas siguiendo las aportaciones de Dekeyser y Watson (2006).

4. Experiencia educativa con google docs 4.1. Objetivos Al realizar la práctica educativa con Google Docs perseguíamos la consecución de los siguientes objetivos: 1. Facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a partir del trabajo colaborativo. 2. Conocer las posibilidades que ofrece la aplicación ofimática Google Docs. 3. Adquirir los conocimientos básicos para utilizar la herramienta Google Docs.

4.2. Proceso Para alcanzar los objetivos propuestos hemos tratado de conseguir un aprendizaje activo del alumno/a, yendo desde el aprendizaje autónomo hasta llegar al aprendizaje colaborativo. Robles (2004), citado por Rosario (2008), define el trabajo colaborativo como las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compañeros de grupo contribuyan en el mismo sentido. Todo ello para finalmente transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las


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observaciones realizadas por los compañeros de equipo, es decir, es más que elogiar o estar de acuerdo con el compañero. El éxito de un proyecto colaborativo depende en buena medida de una adecuada planificación y estructuración previa, que articule tanto los objetivos que se pretenden alcanzar como los contenidos del proyecto y la metodología que se va a aplicar en su desarrollo (Echazarreta, Prados y Poch, 2009). Como ya se ha comentado anteriormente, la experiencia llevada a cabo se fundamenta en el uso de la aplicación Google Docs como una herramienta para realizar trabajos colaborativos. En un primer momento, se facilitó al alumnado un documento textual para que lo trabajasen de forma individual, realizando una lectura y recensión del mismo. Tras estudiar el documento de forma individual se crearon grupos para trabajar el documento de forma cooperativa, online, mediante la utilización de Google Docs. Todos los miembros de cada grupo de trabajo aportaron sugerencias y comentarios a los trabajos realizados previamente por el resto de los compañeros. Finalmente, cada uno de los grupos obtuvo una presentación multimedia en la que quedaban recogidas las aportaciones de todos los componentes del grupo, la cual fue presentada en clase al resto de los compañeros.

5. Resultados La herramienta de Google Docs fue utilizada con éxito por los grupos de trabajo creados, dando como resultado una presentación multimedia en cada uno de los grupos con las aportaciones de todos sus miembros. Tras trabajar con la aplicación Google Docs, se pidió al alumnado una valoración personal de la experiencia mediante la administración de un breve cuestionario compuesto de seis preguntas (siendo el total de alumnos/as 73, fue cumplimentado por el 92%) con la finalidad de conocer tanto los conocimientos previos como los conocimientos adquiridos tras utilizar la herramienta. A continuación describiremos los principales resultados obtenidos derivados de cada una de las preguntas del cuestionario. La encuesta comienza por una pregunta relativa a los conocimientos previos sobre la aplicación, la cual desconocen las tres cuartas partes del alumnado. Entre los alumnos/as que tenían conocimiento de la herramienta antes de impartirla en la asignatura (25%), cabe destacar que un 72% manifiesta que la domina a nivel medio o medio-bajo. Al pedirles valoración sobre la utilidad didáctica de la herramienta, más de © Ediciones Universidad de Salamanca

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la mitad (60%) consideran su utilidad en el rango medio-alto, seguido del alto (21%) y, en menores porcentajes, medio (16%), medio-bajo (1,5%) y no contesta el 1,5%. Conocer y aprender a utilizar la herramienta de trabajo colaborativo Google Docs es uno de los objetivos que nos planteábamos al realizar la práctica y tras cumplir el mismo, les preguntamos si creen que la utilizarán en un futuro bien sea a nivel académico o profesional. Como puede verse en la gráfica 1, la mayoría afirman que sí que lo utilizarían. No contesta

1,5%

No lo veo útil

4,5%

No tengo suficientes conocimientos

1,5%

Sí

92,5%

0%

50%

100%

Gráfico 1. Utilización de Google Docs en el futuro educativo y profesional

La herramienta Google Docs es interdisciplinar y puede utilizarse para trabajar en cualquier área de conocimiento. Conscientes de ello, les pedimos que valoren la utilidad de Google Docs en otras asignaturas de su plan de estudios. Entre las respuestas, prácticamente la totalidad contestan que sí puede tener utilidad en otras asignaturas (98,5%). Finalmente, nos interesa conocer el grado de dominio adquirido de la herramienta, destacando, como puede verse en el gráfico 2, que las tres cuartas partes manifiestan que tras utilizar la aplicación tienen un nivel medio o medio-alto de dominio. No contesta

1,5%

Alto

14,9%

Medio-alto

34,3%

Medio

41,8%

Medio-bajo

3,0%

Bajo

4,5% 0%

10%

20%

30%

Gráfico 2. Grado de dominio posterior


335

40%

50%



5. Conclusiones El ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar al máximo las nuevas posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de sus diversas aplicaciones y herramientas. Además, el uso de las TIC en el ámbito educativo facilita el trabajo colaborativo propiciando un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasando de un proceso centrado exclusivamente en el docente a un proceso protagonizado por el discente. En este sentido, el alumno/a trabajará en base a su propio ritmo de aprendizaje y realizando sus aportaciones al resto del grupo, todo ello repercutirá de forma positiva en el desarrollo y el logro de su aprendizaje. En la experiencia descrita se ha presentado la aplicación Google Docs, concretamente la herramienta de creación de presentaciones multimedia, la cual permite interactuar con los estudiantes, presentando como principales ventajas su facilidad de uso y acceso libre y gratuito para todos los usuarios. Esta experiencia ha sido muy enriquecedora tanto para el alumnado (reflejado en el cuestionario administrado) como para el docente. Ha sido verdaderamente una actividad de trabajo colaborativo donde cada alumno ha realizado su aportación al resto del grupo, siendo sometido a debate a su vez por el profesor y finalmente compartido con la totalidad del alumnado, quienes han contribuido con sugerencias para ampliar o mejorar las respectivas aportaciones

6. Referencias Área, M, San Nicolás, Mª. B. y Fariña, E. (2010). Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial. Teoría de la Educación: Educación y

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Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en …

Manuel Lucas Ledesma

Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la resolución de problemas aritméticos Manuel Lucas Ledesma Consejería de Educación Junta de Castilla y León. [email protected]

Resumen El presente artículo recopila los fundamentos teóricos y prácticos que justifican la elaboración de software específico para trabajar la Resolución de Problemas Aritméticos (R.P.A) a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Los destinatarios del software son los alumnos/as a partir de los seis años edad. La funcionalidad del software se basa en generar aleatoriamente problemas aritméticos según su estructura semántica, evaluando al instante la respuesta ofrecida por el alumnado y disponiendo una ayuda gráfica interactiva para facilitar la adquisición de competencias en la resolución de problemas aritméticos. El software permite configurar el número de problemas que han de resolver correctamente los alumnos/as para progresar al nivel siguiente de mayor dificultad. La propuesta metodológica que incluye el software se basa en el aprendizaje colaborativo entre el alumnado para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: resolución, problemas, aritmética, matemáticas.

Abstract This article compiles the theoretical and practical foundations that justify the development of specific software to work Arithmetic Problem Solving (RPA) through the Information Technology and Communication. The recipients of the software are the students from six years old.


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The functionality of the software is based on randomly generated arithmetic problems according to their semantic structure, instantly assess the response by students and featuring interactive graphical aid to facilitate the acquisition of skills in solving arithmetic problems. The software can set the number of problems to solve correctly the students to progress to the next level of difficulty. The methodological approach that includes the software is based on collaborative learning among students to improve teaching and learning processes.

Keywords: resolution, problems, arithmetic, mathematics. 1. Introducción El software “Resolución de Problemas Aritméticos” ha sido realizado durante una licencia por proyecto de investigación retribuida por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Tradicionalmente, la mayor parte de los problemas matemáticos trabajados en el aula tenían como función aplicar los contenidos estudiados previamente y plasmarlos en el cuaderno. De esta forma, se convertían en actividades mecánicas y rutinarias realizadas individualmente por los alumnos/as. Desde una metodología de aprendizaje colaborativo y las TIC, podemos dar un enfoque novedoso y motivante para el alumnado, apoyándonos en un marco teórico formal. En la literatura se hace referencia de forma generalizada a los beneficios que aporta el uso de las TIC en los ámbitos educativos. (Núñez, 2003) Algunos autores como Cantero, Hidalgo, Merayo, Riesco, Sanz y Vega (2004) han realizado investigaciones científicas sobre la incidencia del tratamiento de la resolución de problemas aritméticos y han concluido que los libros de texto tratan de forma desorganizada las diferentes tipologías en la resolución de problemas aritméticos, incluso algunas de ellas no se trabajan o se hace muy poco.

2. Justificación e importancia de l a aplicación que se presenta Este proyecto culmina con la elaboración de un programa informático multimedia, interactivo, multiplataforma, accesible a través de cualquier navegador Web estándar, que permita el desarrollo de la competencia matemática a través de la resolución de problemas matemáticos de forma secuenciada atendiendo a los principios didácticocientíficos actuales que los justifican basados en el aprendizaje colaborativo. © Ediciones Universidad de Salamanca

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La importancia de dicha aplicación reside en secuenciar por edades las diferentes tipologías de resolución de problemas aritméticos para unificar una progresión lógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Estado de la cuestión. Trabajos e investigaciones sobre el tema En la literatura figuran innumerables y excelentes trabajos que han estudiado la secuenciación de los tipos de problemas aritméticos adaptándolos a las edades de los alumnos y buscando el desarrollo de sus competencias básicas como señala González (2000). Sin embargo, los medios elegidos para llevarlos a la práctica son las herramientas tradicionales (papel y lápiz). Después de realizar una búsqueda exhaustiva por Redinet, se observa que las publicaciones sobre la resolución de problemas aritméticos se basan en estudios y trabajos en formato papel. Por ello, creo conveniente la creación de una aplicación informática que aborde este aspecto relevante de un aprendizaje instrumental como son las matemáticas desde la perspectiva del trabajo colaborativo.

4. Objetivos de la aplicación Los objetivos propuestos son: § Valorar la Resolución de Problemas Aritméticos como un recurso específico e imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. §

Desarrollar estrategias de resolución de problemas y pensamiento matemático,

abstrayendo y aplicando ideas a situaciones variadas. §

Secuenciar didácticamente los tipos de problemas aritméticos por cursos.

§

Elevar el nivel de competencias básicas de nuestros alumnos, especialmente en

matemáticas y fomentar el uso de las TIC como instrumento educativo. §

Diseñar un programa informático interactivo, sencillo en su manejo para

docentes y alumnado, con una interfaz amigable que recoja todas las tipologías de los problemas aritméticos con rigor científico y didáctico. §

Incluir en el programa un sistema tutorial interactivo y multimedia.

§

Prestar especial atención en el diseño del instrumento al apartado de la

evaluación del alumnado. §

Uso metodológico del aprendizaje entre iguales como seña de identidad del

aprendizaje colaborativo y constructivista por parte de los alumnos.


341



5. Fundamentación teórica, pedagógica, didáctica, informática Dentro de las ocho competencias básicas indicadas en la LOE, encontramos la matemática: ”Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral”

En el área de matemáticas se da una especial importancia a la resolución de problemas de la vida cotidiana como indica Río (1997). El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, permiten acercar los conceptos matemáticos a los alumnos, sacándolos de un plano abstracto y hace las matemáticas más atractivas. Además, se consigue una aplicación práctica de los conocimientos matemáticos. En el área de matemáticas, la resolución de problemas representa el núcleo fundamental de la actividad matemática, y por ello no es de extrañar que la resolución de problemas constituya uno de los campos de investigación más importante en Educación Matemática. La resolución de problemas es fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias básicas en el área de matemáticas y como elemento esencial para la construcción del conocimiento matemático. Es por ello fundamental su incorporación sistemática y metodológica a los contenidos de dicha materia. El uso de las TIC como medio para llevar a cabo actividades de enseñanza aprendizaje se muestra como fundamental debido a la potencialidad didáctica que ofrece la experiencia multimedia.

6. Diseño de la aplicación Desde la opción “MENÚ” tenemos acceso a todas las opciones del programa. Ver Gráfico 1.


342



Gráfico 1. Aspecto del menú del programa

La aplicación está basada en tecnología Flash y recoge la batería completa de problemas aritméticos según su estructura semántica. Ver Gráfico 2.

Gráfico 2. Niveles de Problemas Aritméticos

Los alumnos/as pueden trabajar en un determinado nivel de forma continua, o podemos configurar el número de problemas resueltos positivamente para acceder al siguiente nivel. El nivel inicial se encuentra hacia los seis años y el proceso final podría considerarse hacia el ciclo primero de ESO. Los problemas son generados aleatoriamente y sus datos también. Los alumnos/as disponen de una herramienta gráfica que representa con barras, de forma proporcional, los datos del problema permitiendo su manipulación y facilitando visualmente su comprensión, ayudando así, a la adquisición de competencias en la resolución de problemas aritméticos. Ver Gráfico 3.


343



Gráfico 3. Aspecto de un problema en nivel nº 20

La actividad de los alumnos/as queda registrada en cada sesión de trabajo. Accediendo a la opción “Informe” del menú, tendremos acceso a la estadística de resultados por edades y de forma global. Ver Gráfico 4.

Gráfico 4. Aspecto del INFORME de evaluación

Disponemos de la opción de generar un nuevo enunciado dentro de cada nivel, y de cambiar de nivel a nuestra voluntad. El software está acompañado de guía del alumno/a y guía didáctica, además de un video tutorial que explica su funcionalidad. La aplicación se encuentra disponible http://mimosa.pntic.mec.es/mlucas2/rpa/


344

en

la

siguiente

dirección

Web:



7. Desarrollo de la aplicación. Para el desarrollo de la aplicación se han secuenciado los treinta y seis tipos de problemas aritméticos según su estructura semántica. Ver Cuadro 1. Cuadro 1. Secuenciación de niveles en la R.P.A. Desde:

Categoría

Tipo

6 años

Suma y resta. Cambio

CA1

6 años


CA2

6 años

Suma y resta. Combinación

CO1

6 años

Suma y resta. Comparación

CM2

7 años


CA3

7 años


CA4

7 años


CM4

7 años

Multiplic. y división. Multiplicación-Razón.

MR1

7 años


MR2

7 años


MR3

7 años

Multiplicación y división. División-Razón.

DPR

8 años


CA5

8 años


CA6

8 años

Suma y resta. Combinación

CO2

8 años


CM1

8 años


CM3

8 años


CM5

8 años


CM6

8 años

Multiplicación y división. División-Razón.

DCR

9 años

Suma y resta. Igualación.

IG1

9 años


IG2

9 años


IG3

9 años


IG4

9 años


IG5


345



9 años


IG6

9 años

X y /. Multiplicación – comparación en más.

MCM en +

9 años

X y /. División partición comparación en más.

DPCM en +

9 años

X y /. División cuotición comparación en más.

DCCM en +

10 a.

X y /. Multiplicación – comparación en menos.

MCM en -

10 a.

X y /. División partición en menos.

DPCM en -

10 a.

X y /. División cuotición en menos.

DCCM en -

10 a.

X y /. Multiplicación fórmula.

MF

10 a.

X y /. División partición fórmula.

DPF

10 a.

X y /. División cuotición fórmula.

DCF

10 a.

X y /. Multipl-combinac. o producto cartesiano.

MCO PC1

10 a.

X y /. Divis.-combinac. o producto cartesiano.

DCO PC2

8. Evaluación La evaluación de cada tipo de problema se realiza en el momento de introducir el resultado, así el grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de recibir un feedback instantáneo de su solución. Es conveniente que para que quede constancia del trabajo realizado por cada grupo de alumnos/as se tome nota en el cuaderno de trabajo de los ejercicios que han realizado y los acompañen de un gráfico explicativo de su resolución. El software incluye una ficha modelo de registro de trabajo a modo de evaluación. Todas las respuestas (aciertos y errores) que hayan introducido los alumnos/as quedan reflejadas en la opción “INFORME” del menú. De esta forma podemos conocer exactamente en qué niveles y con qué resultados han trabajado los alumnos/as.

9. Conclusiones La organización por niveles utilizada en la aplicación para resolver los problemas aritméticos permite aproximar la edad cronológica del alumnado con cada tipo de problema, evitando así desfases didácticos. Por otra parte al recoger los 36 tipos de problemas aritméticos, nos aseguramos que ninguno de ellos se queda sin trabajar.


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Cada grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de trabajar desde el nivel básico hasta el nivel superior, y en su caso es posible trabajar sobre dificultades en niveles concretos que son sencillos de identificar. En este sentido cabe destacar que la aplicación informática, nos sirve para realizar una evaluación diagnóstica del nivel de aprendizaje dónde se encuentran nuestros alumnos/as. La innovación en la aplicación del software de Resolución de Problemas Aritméticos reside en tratar un aspecto fundamental de la educación matemática de un modo sistemático y específico, secuenciado y ajustado a la edad del alumnado, permitiendo que los alumnos/as que presentan especial facilidad o dificultad en la resolución de problemas aritméticos puedan adaptarse a su nivel, algo que no ocurre en el contenido estático de los libros de texto donde en cada tema se realizan los problemas programados. El uso de las TIC es un elemento motivador que facilita el acercamiento a las matemáticas de nuestros alumnos/as, por ello se ha prestado un especial empeño en lograr una óptima experiencia en el uso del software tanto por parte del alumnado como del profesorado. La aplicación es una herramienta de trabajo directa con los alumnos en el aula. Sin embargo para que su eficacia sea alta es preciso que el docente acompañe a sus alumnos en el proceso de resolución de cada problema. En este sentido cabe destacar la importancia del aprendizaje colaborativo entre iguales, en grupos no superiores a tres, se plantean situaciones de aprendizaje en grupo que resultan muy interesantes por la influencia que van a tener en otras habilidades muy importantes como son la capacidad de negociación, llegar a acuerdos, respeto por las opiniones de los demás, consensuar decisiones.

Referencias Abad Núñez, Q. (2003). Proyecto PARTIC: tiza + ratón. Recuperado el 10 de marzo de 2010, de http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=004200410002 Cantero, A. Hidalgo, A. Merayo, B. Riesco, F. Sanz, A. y Vega, A (2004). Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Ponferrada. Resolución de problemas aritméticos en educación primaria. Recuperado el 12 de marzo de 2010, de http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/materiales-jcyl/resolucionproblemas-aritmeticos-educacion-primaria © Ediciones Universidad de Salamanca

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González, T. (2000). Metodología para la enseñanza de las matemáticas a través de la

resolución de problemas. Barcelona: Cedecs. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. España. Río Barberena, I. (1997). Experiencia y recursos científico-didácticos en resolución de problemas matemáticos para la Educación Primaria. Recuperado el 15 de marzo de 2010, de http://www.redined.mec.es/mostrar.php?registro=10528 Educación Secundaria Obligatoria en España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006. España.


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El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos …

Rocío Yuste Tosina et al.

El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wikisite en grupos colaborativos Rocío Yuste Tosina Prudencia Gutiérrez Esteban María Otero Romero Departamento Ciencias de la educación. Didáctica y Organización escolar. UEX {rocioyuste, pruden, mariaor}@unex.es

Resumen En esta comunicación presentamos las experiencias desarrolladas con el alumnado de Psicopedagogía, Grado en Educación Primaria y Diplomatura Maestro/a Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. La dinámica empleada para el desarrollo de actividades en las distintas asignaturas fue la misma: la elaboración del cuaderno de equipo de grupos colaborativos en un wiki-site de manera autónoma y colaborativa. El cuaderno de equipo está formado por los siguientes apartados: presentación, el equipo, cargos y funciones, normas de funcionamiento, planes de equipo, diario de equipo, técnicas utilizadas y reflexiones finales. Cuando trabajamos con una metodología basada en la colaboración, es básico que los grupos tengan un espacio donde reflexionar y sentirse verdaderamente un grupo.

Palabras clave: uso wiki, docencia universitaria, trabajo colaborativo. Abstract In this paper we present the experiences carried out with students from Psychopedagogy Degree, Primary Education Degree and Primary Education Teacher Training Degree at the University of Extremadura. The teaching methodology used for develop learning activities in the different subjects was the same: the writing of an on-line team notebook in collaborative groups, located in a wiki-site, in an independent and collaboratively way. The on-line team notebook is © Ediciones Universidad de Salamanca

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composed by the following sections: introduction, the team, positions and functions (roles), performance standards, team plans, techniques used and final thoughts. When working within a methodology based on collaboration, it is essential that groups have a place to reflect and really feeling like a group.

Keywords: wiki, university, teaching, collaborative work. 1. Introducción Durante el curso 2010/2011 se ha puesto en marcha un proyecto de innovación docente financiado por el Servicio de Orientación y Formación Docente de la UEx, en convocatoria competitiva, en tres asignaturas distintas, Formación y desarrollo

profesional del profesorado, Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación y Didáctica General, correspondientes a las titulaciones de Licenciatura en Psicopedagogía, Diplomatura de Maestro/a Educación Primaria y Grado de Educación Primaria En todas ellas, se propone la elaboración de un cuaderno de equipo como complemento al desarrollo en las clases presenciales de un trabajo en grupo relacionado con los contenidos de cada asignatura, siguiendo una metodología de aprendizaje colaborativo. Para ello, el alumnado crea un wiki-site que gestiona de manera autónoma, trabajando en grupo y de manera colaborativa, creando la estructura y dotando de contenido el sitio web (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011). Mediante esta actividad, que tiene una extensión de todo el semestre, creemos se fomenta el aprendizaje mediado. Compartimos con Álvarez y otras (2005) la idea que el aprendizaje colaborativo mediado expresa dos aspectos importantes. En primer lugar, no se contempla al aprendiz como persona aislada, sino en interacción con los demás. Se parte de la base de que compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. El ordenador, el software utilizado, deben favorecer los procesos de interacción y la solución conjunta de los problemas. Una conclusión relevante en muchas experiencias de aprendizaje colaborativo mediado, tiene que ver con la dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción del conocimiento. La articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboración no es tarea fácil y, está claro, no basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca el aprendizaje.


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2. Marco teórico El Espacio Europeo de Educación Superior requiere un cambio de mentalidad en el profesorado, ya que su implantación tiene unas implicaciones que requieren desplegar por parte del profesorado, metodologías diversas orientadas principalmente a la práctica, centradas en el aprendizaje activo y cooperativo del alumnado. Según Martínez (2005: 101,105-106): “Este cambio debe orientar hacia un modelo de

docencia universitaria más centrada en el que aprende que en el que enseña, más en los resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar, y más en el dominio de unas competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales. (…)”. Esto plantea nuevas exigencias a los y las docentes, que deben orientar al alumnado universitario en la construcción autónoma de conocimientos, habilidades, competencias a desarrollar, valores y actitudes profesionales que trascienden el dominio de conocimientos y habilidades didácticas. Mientras tanto, el profesorado precisa además de una motivación profesional intrínseca, un compromiso moral en el ejercicio de la docencia que desarrolla mediante su tarea formadora. Sin embargo, no sólo hay que afrontar el cambio metodológico del profesorado también es necesario hacer frente al cambio de rol del alumnado que pasa de adoptar un rol pasivo a uno mucho más activo en el proceso enseñanza-aprendizaje. Con todo, estas metodologías requieren una mayor implicación por parte de los y las estudiantes en su propio aprendizaje. De manera que el aprendizaje colaborativo se está convirtiendo en una de las filosofías que más relevancia está tomando en las aulas universitarias, pues engloba en sí misma tanto el trabajo cooperativo como la autonomía de cada estudiante en la resolución de tareas. En realidad, se trata de desarrollar una metodología capaz de otorgar al alumnado más responsabilidad y protagonismo sobre los aprendizajes; aumentando así en autonomía y competencia percibida, ya que ésta es la suma de las competencias de todos los miembros del grupo. Debemos destacar que además el plano cognitivo, el afectivo y el social se desarrollan de manera muy positiva. El profesor Carlos Latas (2011), diferencia entre distintos tipos de trabajo que suponen diferentes situaciones sociales:


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Cuadro 1. Situaciones sociales y características. Fuente: Elaboración propia a partir de Latas (2011) Situaciones sociales Individualista

Correlación éxito No existe

Metas Separadas

Competitiva

Negativa

Relacionadas

Cooperativa

Positiva

Comunes

Consecución objetivos No influye que el resto los alcance o no Sí, siempre que el resto no los alcance Sí, siempre que se alcancen los del grupo

Según Latas (20111) la cooperación frente a la competición y la individualidad, lleva con más frecuencia a los participantes a utilizar razonamientos de más alto nivel para solucionar una tarea, junto con consecuencias de tipo académica, afectiva y social: ·

Académicas: favorece las metas de aprendizaje (interés intrínseco por la tarea, aprobación del resto del grupo y actuar con autonomía sin obligación).

·

Afectivas: desarrollo de la motivación (no sólo tiene efectos cognitivos, sino también genera actitudes y sentimientos)

·

Sociales: desarrollo empatía, adquisición habilidades sociales y comunicativas y cohesión grupal.

Si bien, debemos tener claro que para que se produzca el aprendizaje colaborativo es necesario se den en el entorno una serie de requisitos básicos, a saber: la existencia de una tarea grupal, como consecuencia de aprender juntos, resolución de esa tarea o problema con las contribuciones de todos y contar con los recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad. Para el desarrollo del aprendizaje colaborativo nos encontramos actualmente ante la posibilidad de usar una gran cantidad de herramientas que la web 2.0 (wikis, blogs,…) y las aulas virtuales (Skype, Adobe Connect, Elluminate…) nos ofrecen en la actualidad y que fomentan la participación y motivación del alumnado. Tal y como proponen Rubia, Jorrí y Anguita (2009: 207-209) para llevar a cabo procesos CSCL (Computer Support for Collaborative Learning) mediante buenas prácticas usando las TIC (De Pablos, Area, Valverde y Correa, 2010), se deben seguir las siguientes recomendaciones: ·

Su uso debe ser sencillo y eficiente

·

Debe permitir la reutilización de materiales, estructuras y contenidos

·

Gestión sencilla de personas, grupos-cursos y roles y su posterior reutilización


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·

Ayudar a organizar materiales e informaciones

·

Facilitar la evaluación del alumnado

·

Permitir la generación de productos concretos de colaboración

·

Debe facilitar la evaluación del proceso

·

Debe favorecer los procesos de tutoría y comunicación eficaz con otras personas

·

Debe ayudar y fomentar la toma de decisiones

·

Es altamente recomendable que sea “open source”

·

Debe ser estable

·

Debe mostrar una secuencia clara de fases, etapas y tareas

·

No debe constreñir el proceso educativo

·

Es recomendable la integración de herramientas en una única plataforma

Sin embargo, aún teniendo en cuenta estas recomendaciones, coincidimos con estos autores que “todavía no existe una solución tecnológica completa, creada específicamente para dar soporte a este tipo de procesos de forma global” (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009: 210) por eso se decantan por el uso del wiki. En nuestro caso, y adaptándolo a nuestro contexto y necesidades educativas y docentes, hemos decidido emplear las posibilidades que nos ofrece la herramienta de Google Sites, Project Wiki y hemos usado el programa RubiStar para la evaluación mediante rúbricas, tal y como se describe en el siguiente apartado.

3. Desarrollo de la experiencia Como ya hemos mencionado anteriormente, la experiencia se desarrolla en tres grupos de diferentes titulaciones y niveles, pero a todos se les ha solicitado la misma actividad: Elaboración de un cuaderno de equipo con el objetivo de fomentar la cohesión grupal. Para la elaboración del mismo solicitamos al alumnado que crearan dentro del wiki site un menú con las siguientes páginas (Pujolás, 2009): 1. Cuaderno de equipo: Esta debe ser la página que les identifique como grupo, en ella debían aparecer el nombre del equipo y algún elemento ( una canción, un video, una frase…) que les identifique, tal y como hicieron en el ejemplo que exponemos a continuación:


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Ilustración 1. Elaboración propia

2. El equipo: En esta página debían incluir los nombres de los componentes del equipo. Subiendo una foto o caricatura de cada miembro

y algunas

descripciones (aficiones, habilidades, gustos o preferencias…). 3. Cargos y funciones: En este apartado se le solicita al alumnado que concreten tantos cargos y sus funciones como miembros haya en el equipo. Se les deja claro que los cargos son rotativos y que por tanto a lo largo del semestre todos los miembros del grupo pasarán por todos los roles. Y que las funciones se irán revisando en función de las tareas del grupo y los momentos. Se aportan una serie de cargos posibles: Cuadro 2. Cargos y funciones en grupos cooperativos. Fuente: Elaboración propia a partir de Pujolás 2009 Posibles roles o cargos

Posibles funciones operativas

Responsable o coordinación

Coordina el trabajo del equipo. Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje. Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan Dirige las revisiones periódicas del equipo. Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún miembro del equipo que esté ausente.

Ayudante del responsable de la coordinación

Procura que no se pierda el tiempo. Controla el tono de voz. De vez en cuando, actúa de observador y anota, en una tabla en la que constan las tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que éste/ésta las ejerce.

Portavocía

Habla en nombre del equipo cuando el profesor o la profesora requieren su opinión. Mantenimiento del site

Secretaría

Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo. Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a todo el equipo, los objetivos de equipo

Responsable del Material

Custodia el material común del equipo y cuida de él. Siempre lleva los apuntes a clase.


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4. Normas de funcionamiento: En este punto proponemos al alumnado que consensuen entre todo el grupo una serie de normas (mínimo cinco) que todos los miembros están dispuestos a respetar. 5. Planes de equipo: en este punto les solicitamos que hagan una planificación temporal del trabajo que van a hacer a lo largo del semestre, que se propongan unas metas temporales para poder ir cumpliendo plazos. Y unos compromisos personales de cada uno de los miembros del grupo. 6. Diario de sesiones: para este punto el alumnado debe hacer una evaluación de la cada sesión grupal para dejar constancia de cómo ha ido, pensamos que son de vital importancia. 7. Técnicas utilizadas: En este apartado se solicita incluir las técnicas, dinámicas o actividades concretas que han utilizado en el grupo para diferentes momentos, por ejemplo para resolver un conflicto, toma de decisiones,… 8. Reflexiones finales: Deben discutir y redactar una reflexión sobre la utilidad del proyecto para el aprendizaje, así como de la experiencia de cooperación vivida en el trabajo en grupo, los principales obstáculos surgidos y, en su caso, cómo se resolvieron.

4. Análisis de la experiencia: la visión del alumnado Tras la experiencia, hemos podido extraer, gracias al último apartado del cuaderno de equipo, las impresiones sobre la elaboración del cuaderno de equipo. Podemos destacar de sus propias reflexiones las siguientes conclusiones: Este tipo de metodologías e instrumentos favorecen el conocimiento mutuo entre todos los compañeros y permite desarrollar mejores estrategias de trabajo en equipo: “Me ha facilitado conocer más en profundidad a mis compañeras tanto personalmente como en el trabajo de clase… nos hemos ayudado entre todos los componentes del grupo hasta terminarlo” (Alumno, 2). “Ha facilitado la colaboración del grupo y así aprendimos también a trabajar en grupo” (Alumna, 21). Además, un número importante de estudiantes valoran la importancia de concienciarse que se trata de un trabajo colaborativo, con objetivos compartidos: “El tiempo y el esfuerzo que he empleado en este trabajo ha sido mucho mayor que el que dedico a trabajos que hago individualmente (…) Esto puede ser porque sabía que mis compañeros dependían de mí y de lo que yo había © Ediciones Universidad de Salamanca

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hecho anteriormente para poder seguir trabajando ellos… por eso, por responsabilidad y por respeto a los demás, había que poner todo lo posible de nuestra parte”. También en sus comentarios encontramos aspectos relacionados con la responsabilidad

individual de cara al desarrollo de la tarea, descubriendo asimismo algunas de las ventajas de la wiki para poder rentabilizar el tiempo: “(…) He aprendido que el trabajo de ‘una’ repercute en el de las ocho, y que el trabajo de las ocho persigue ‘un’ solo fin común, y creo que eso es, en esencia, lo que quieren enseñarnos cuando nos hablan de ‘trabajo colaborativo’”. (Alumno, 80) “Lo mejor es que no hay horario fijo, esto nos ayuda a quienes además de estudiar, trabajamos… así me puedo organizar mejor y dedicar, pero a mi manera, el tiempo que necesitaba para esto". Algunos de los comentarios nos recuerdan la importancia del desarrollo de habilidades de liderazgo compartido, desarrolladas a través de la experiencia: “La wiki para mí es un como un puzzle, en que cada una de nosotras ha sido una pieza que cada semana dependía de las demás piezas para completar el puzzle final; y si fallaba una, fallábamos todas”. (Alumno, 23) Con respecto a la herramienta utilizada casi el 90% del alumnado destaca un aspecto positivo: “nos ha servido para motivarnos ya que día a día hemos ido completando el site

y añadiendo más y más cosas” (Alumno, 14) Y otro negativo: “al principio le hemos dedicado mucho tiempo a esta tarea y poco a las otras

como estudiar y hacer las prácticas ” (Alumno, 14) 5. Conclusiones El desarrollo de trabajos de este tipo en entornos semipresenciales dentro de la formación universitaria, nos llevan a reflexionar sobre el modo en el que realizamos nuestra práctica docente en el día a día, máxime cuando se trata además de formar a los maestros y maestras del mañana. Esto no permite pensar que el alumnado universitario, debe aprender a gestionar la información que recibe así como a gestionar el conocimiento que genera, y que ambos aspectos van unidos, no siendo suficiente formar sólo en el primer aspecto o en el © Ediciones Universidad de Salamanca

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segundo, sino que necesitamos elaborar contenidos y proponer actividades que permitan trabajar ambos al mismo tiempo Gutiérrez Esteban (2009). El propósito de la utilización de esta herramienta proporcionada por Google Sites ha sido doble; por una parte, dado el carácter eminentemente pedagógico utilizado en la enseñanza de estos medios, el alumnado debía asimismo elaborar información práctica acerca del uso pedagógico de la herramienta, junto con experiencias llevadas a cabo y ejemplos en el uso pedagógico de la misma, el cual no siempre aparece en los manuales o en otras publicaciones, por lo que debían acudir a sus conocimientos o su imaginación, creando de este modo, nuevas maneras de aplicar y trabajar con ellos. También usando la red de otro modo, al que no están acostumbrados (para buscar información en sitios web propios de especialistas en Tecnología Educativa, por ejemplo). Por otra parte, debían desarrollar habilidades en el diseño y utilización de los mismos, lo que implicaba además un proceso de reflexión, ya que no sólo trabajaban esos contenidos, sino que además trabajaban con ellos, reflexionando al mismo tiempo sobre los mismos. Para finalizar, hemos de decir, tras el desarrollo de esta experiencia, que si bien queda mucho camino por recorrer, incluyendo la huida de los entornos virtuales donde se muestran los “apuntes en .pdf”, nuestro camino es aquel que nos permita seguir trabajando en metodologías y herramientas que impliquen una participación activa por parte del alumnado, que les permita buscar la información, analizarla, compartirla, editar nueva a partir de ésta y especialmente, aprender a gestionar sus propios procesos de aprendizaje así como diseñar materiales que faciliten la adquisición de este tipo de competencias en su alumnado como docentes el día de mañana. Se trata de crear, en definitiva, sus propios procesos de aprendizaje, y nosotras como docentes, debemos facilitarles ese camino.

Referencias De Pablos, J., Area, M., Valverde, J. y Correa, J.M. (coords.) (2010). Políticas

educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó. Gutiérrez Esteban, P., Yuste Tosina, R., Cubo Delgado, S. y Lucero Fustes, M. (2011). Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación. Revista Curriculum y Formación del Profesorado, 15(1), 179-194.


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Gutiérrez Esteban, P. (2009). Formar al profesorado en competencias tecnológicas. Resumen de una experiencia docente. Pp. 357-360. En García-Valcárcel MuñozRepiso, A. (ed.). Experiencias de innovación docente universitaria. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. ISBN 978-84-7800-280-1. Latas, C. (2011). Estrategias metodológicas e instrumentos eficaces para el trabajo cooperativo en Educación Superior. Seminario Formativo de Innovación

Docente. Servicio de Orientación y Formación del Profesorado, Universidad de Extremadura. Badajoz, 30 de Abril y 4 de Mayo de 2011. Martínez, M. (2005). Implicaciones para la docencia derivadas del proceso de convergencia en el EEES. En M. Valcárcel (Ed.), Diseño y validación de actividades de formación para profesores..., op.cit., (98-117). Pujolás, P. (2010). (9 ideas clave) El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó Rubia, B., Jorrín, I. y Anguita, R. (2009). Aprendizaje Colaborativo y TIC. En De Pablos, J. (coord.) (2009). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la

era de Internet. Málaga: Aljibe. Pp. 191-214.


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Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo …

Ana Martín Suárez et al.

Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual Ana Martín Suárez Diego Sánchez Vicente Juán Francisco Martín Izard Emilio Clavijo Cobaleda Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica, Facultad de Farmacia. Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. Farmacéutico comunitario. Salamanca. {amasu, diego7, jfmi}@usal.es, [email protected]

Resumen El aprendizaje de prácticas profesionales en la universidad presenta dificultades para reproducir un contexto semejante a la realidad que permita experimentar la actividad de una forma vivenciada. En este trabajo, se ha entrenado a 54 alumnos de la asignatura Atención Farmacéutica del Grado de Farmacia en Second Life (mundo virtual inmersivo en 3D), simulando situaciones habituales en la dispensación de antiasmáticos en una Oficina de Farmacia. Los resultados del estudio indican que los estudiantes no tuvieron dificultad para adaptarse a la plataforma virtual y mostraron un alto grado de satisfacción (la puntuación media obtenida fue de 2,36 en una escala de cero a tres). La evaluación de competencias profesionales puso de manifiesto un alto rendimiento global del grupo. La actividad ha supuesto un gran esfuerzo para los profesores, pero lo han considerado una experiencia muy enriquecedora que les abre nuevas posibilidades en la docencia e investigación.

Palabras clave: e-learning, Mundos Virtuales, Second Life, Atención Farmacéutica.


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Abstract The learning of professional skills at University suffers from the drawback of how to reproduce a context similar to reality that with allow students to perform the tasks set them in a “living” way. Here we trained 54 students following the subject entitled Pharmaceutical Care of the Pharmacy degree in Second Life (an immersive virtual world in 3D), simulating common situations in the dispensation of anti-asthmatic agents in the context of a Community Pharmacy. The results of the study indicated that the students had no difficulty in adapting to the virtual platform and they reported a high degree of satisfaction (the mean score obtained was 2.36 on a scale of 0-3). The assessment of professional competencies revealed the high global performance of the group. The activity was hard for the professors, but they considered it an enrichening experience able to open new possibilities in teaching and research

Keywords: e-learning, Virtual Words, Second Life, Pharmaceutical Care. 1. Introducción Construcción de contextos facilitadores de aprendizajes significativos Desde un enfoque constructivista del aprendizaje, éste está inherentemente situado en los contextos en los que se desarrolla (Wertsch, 1995). La adquisición del conocimiento, en un sentido amplio en el que se incluyen competencias procedimentales, está ligado a las actividades dentro de los contextos en los que estas se realizan. El caso de las prácticas profesionales parece especialmente sensible cuando desde las aulas universitarias encontramos dificultades para reproducir escenarios socioculturales o comunidades de práctica que se asemejen a la realidad (Rodrígo, 1998; Resnick, 1991). El contexto es considerado como una fuente de estimulación que permite generar en el aprendiz unos esquemas nuevos de pensamiento mediante el desarrollo de actividades significativas, tomando la terminología de Bartlett (1932), con un carácter activo, dinámico y organizado. La generación de aprendizajes significativos requiere de unas condiciones entre las que se encuentra el disponer de materiales potencialmente significativos, teniendo por un lado significado lógico (coherencia interna) y significado psicológico. Este significado se da cuando el alumno se encuentra inmerso en contextos que permiten experimentar de una forma vivenciada la actividad (Ausubel, 1983). © Ediciones Universidad de Salamanca

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En los últimos años, Internet, y en general la tecnología digital, han provocado importantes cambios culturales en nuestra sociedad. La educación, como proceso basado en conocimiento, comunicación e interacciones sociales, se ha visto radicalmente afectada por la irrupción de la cultura digital (Freire, 2009). En nuestro entorno universitario, profesores y estudiantes utilizamos a diario tecnologías de búsqueda bibliográfica, correo electrónico o plataformas virtuales como Moodle, que han facilitado nuestra labor. Pero, en entornos más avanzados, ya se ha introducido nuevos modelos de docencia en mundos virtuales inmersivos en tres dimensiones. Entre ellos, Second Life (SL), que inició su funcionamiento en el año 2003, desarrollado por una empresa de San Francisco (Linden Research Inc), es con mucha diferencia el más utilizado. SL permite experiencias de aprendizaje activo, participativo y colaborativo que da solución a algunos de los grandes inconvenientes que nos encontramos en la docencia presencial. Este espacio virtual rompe con todas las limitaciones espaciales habituales en nuestros centros universitarios que encontramos al organizar actividades que requieren reunir alumnos y profesores en espacios dinámicos y con características peculiares. Así mismo, la posibilidad de simular escenarios y la sensación de compartir un mismo entorno con otras personas estando físicamente a distancia produce una inmersión en el contexto muy alta. En determinados ámbitos de formación profesional, se han utilizado tradicionalmente simuladores de contextos, como por templo en el campo de la aeronáutica. Sin embargo el coste económico de tales simuladores hace impensable realizar escenarios semejantes en otros contextos formativos. SL nos da la oportunidad de representar estos escenarios, técnicamente no tan elaborados y ajustados a la realidad, pero suficientemente realistas y bastante menos costosos en términos económicos. Igual que la Universidad de Harvard entrena a los futuros abogados simulando juicios en SL; o el Instituto Tecnológico de Massachusetts forma a los estudiantes de arquitectura en el diseño de nuevos espacios a través de esta herramienta, en este trabajo se plantea la posibilidad de entrenar a los estudiantes del Grado de Farmacia en un espacio virtual dónde sea posible la simulación de situaciones reales.


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2. Objetivo Impartir en SL una práctica, de la asignatura “Atención Farmacéutica” de 5º curso del Grado de Farmacia, sobre dispensación de antiasmáticos en una Oficina de Farmacia.

3. Materiales y metodología de la práctica Para la realización de la práctica se dispuso de 3 edificios previamente construidos en SL: oficina de farmacia, edificio de entrenamiento y edificio de preparación de la práctica. En la figura I se muestran dichas sus instalaciones. Para acceder a este espacio docente virtual es necesario crear una cuenta en www.secondlife.com e instalar el programa de libre acceso Second Life Viewer. Mediante el registro en la plataforma, el usuario pasa a ser residente. En este momento, debe configurar su personaje o avatar. Previamente a la realización de la práctica, en el edificio de entrenamiento, profesores y alumnos debían adquirir las habilidades mínimas para desenvolverse en el entorno y para configurar su avatar con las apariencias de farmacéutico o paciente. Se estableció un recorrido informativo, en el edificio de preparación de la práctica, donde se presentaban los objetivos, etapas de su realización y plantillas a cumplimentar por el alumno. Se prepararon 10 situaciones que pueden ocurrir habitualmente en la dispensación de medicamentos antiasmáticos en una oficina de farmacia. A cada una de ellas, se asoció un paciente con diferente problemática, nivel cultural, expectativas y forma de expresar sus sentimientos. Fue necesario diseñar y construir utillaje (envases de medicamentos, recetas…) y diferentes apariencias para que los avatares de profesores y alumnos pudieran actuar de farmacéutico o paciente.


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Figura 1. Instalaciones en Second Life para el desarrollo de la práctica

Para realizar la práctica, los profesores y alumnos (en grupos de 8) se debían reunir en la oficina de farmacia virtual, en la fecha y hora fijada, conectándose a SL desde el lugar que prefirieran. Los profesores se encargaron de facilitar ordenadores portátiles o conexiones a Internet a los alumnos que lo necesitaron. Para llevar a cabo la práctica 4 alumnos interpretarían el papel de farmacéutico en la dispensación y otros 4 el de paciente que acude a buscar un medicamento para tratar el asma. En todos los casos el farmacéutico conocía previamente que medicamentos le iban a solicitar, para poder repasar los aspectos claves de ese medicamento concreto. El papel de paciente se repartía una vez llegados a la farmacia virtual. Después de cada una de las dispensaciones se realizaba un debate y discusión del caso. El debate se iniciaba con la explicación del alumno-farmacéutico de su forma de resolver el caso, exponiendo su impresión, dificultades, pensamientos y emociones percibidas durante la práctica. A continuación tomaba la palabra el alumno-paciente para expresar sus impresiones sobre el trato recibido y posteriormente, se iniciaba un debate por parte de los asistentes. Finalmente, el profesor profundizaba en los puntos © Ediciones Universidad de Salamanca

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fuertes y afianzaba los aprendizajes. Todos los alumnos debían contestar un cuestionario de evaluación para cada uno de los casos. La práctica fue realizada por un total de 54 alumnos, repartidos en 7 grupos. Todos ellos fueron evaluados en cuanto a la resolución del caso y adquisición de las competencias trabajadas y se les solicitó mediante un cuestionario anónimo su valoración de la actividad; este cuestionario fue contestado por 33 de ellos.

4. Evaluación de la actividad Para la evaluación de esta práctica se realizaron dos cuestionarios dirigidos a los alumnos. Con el primero de ellos (Cuadro I) se pretendía evaluar la adquisición de conocimientos y la aplicación de competencias procedimentales en este ejercicio profesional. Dentro de estas ultimas se consideraban la obtención de información del paciente (“¿cómo toma el medicamento?”, “¿le sienta bien?”), transmisión de información al paciente (“es importante que lo tome en ayunas”) y habilidades de comunicación y relación interpersonal (empatía, escucha activa, comunicación asertiva). El segundo cuestionario (Cuadro II) tenía ítems referidos al manejo de SL por los alumnos, conocimientos previos de la plataforma, esfuerzo necesario para adquisición de la destreza suficiente, implicación personal en el papel representado, adecuación, dificultades y valoración general de la práctica.

5. Resultados La experiencia consiguió que los alumnos pusieran en práctica la metodología de la dispensación, siguiendo los principios de la Atención Farmacéutica (FORO de Atención Farmacéutica). En este sentido, es más importante en esta práctica que el alumno utilice en la dispensación al paciente un procedimiento que ayude a prevenir, detectar y resolver los problemas relacionados con los medicamentos, que demostrar conocimientos profundos sobre la patología presentada, su terapia o farmacología, aspectos estudiados en materias precedentes. Al ponerse en evidencia las dificultades y


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Cuadro 1. Cuestionario de evaluación entregado a los alumnos

Plantilla de Valoración de la Dispensación Realizada Nombre

DNI

OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN DEL PACIENTE Identificación del usuario ¿para quién es? Si es mujer ¿posible em barazo? Grupo de edad

Caso 1

Caso 2

Caso 3

Caso 4

¿Es la primera vez? Primera Dispensación ¿Sabe para qué? ¿Sabe cuánto? ¿Sabe cómo? ¿Sabe cuándo? ¿Sabe hasta cuándo? Dispensación Reiterada ¿Ha habido cambios? ¿Le va bien? Otra medicación Problemas de Salud Alergias, hábitos nocivos… TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN AL PACIENTE Sobre su enfermedad Sobre su tratamiento Cómo y cuándo tomar la medicación Duración del tratamiento Comprobar que sabe usar los inhaladores Hábitos saludables Comprobar si que ha entendido la información Comprobar desea información adicional Derivación del paciente a otros profesionales de la salud HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Claridad y Concreción Asertividad Empatía, Cordialidad y Accesibilidad Baja reactividad Bidireccionalidad Adecuación del lenguaje a la persona Procurar la privacidad y comodidad del paciente CONCLUSIONES Aciertos Errores Mejoras Contestar “Si” o “No” según se haya tenido o no tenido en cuenta la cuestión planteada y “-“ si no procede la pregunta.

En el reverso de la hoja, comentar brevemente si se considera resuelto adecuadamente cada caso desde el punto de vista terapéutico.

debatir sobre los errores surgidos, el resultado final de aprendizaje fue altamente satisfactorio. No se utilizó el error como fuente de sanción, sino como oportunidad de aprendizaje para todos los alumnos. El segundo objetivo del taller era entrenar al alumno en las habilidades de comunicación necesarias para establecer con el paciente una relación que permita, por una parte obtener la información imprescindible para la toma de decisión, y por otra © Ediciones Universidad de Salamanca

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trasmitir al paciente la información que pueda contribuir al uso seguro y eficaz del medicamento. Los resultados del cuestionario de evaluación de competencias pusieron de manifiesto un rendimiento global alto del grupo, no habiendo suspendido ningún alumno. En la figura II se muestran algunas fotografías tomadas durante el desarrollo de la práctica.


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Figura 2. Instantáneas tomadas durante el desarrollo de la experiencia docente

Al tratarse de un entorno tridimensional sencillo de utilizar y que por su semejanza a los videojuegos de ordenador es muy familiar para los estudiantes, no tuvieron dificultades en su adaptación, como se refleja en los resultados de la encuesta (Cuadro II). Cabe considerar al respecto, que solamente uno de los 33 alumnos encuestados conocía previamente la plataforma, casi el 80 % de los alumnos no conocía siquiera su existencia. Sin embargo, ninguno de los encuestados manifestó haber tenido dificultad en el manejo; así mismo el tiempo medio que consideraron suficiente para adquirir destreza en este contexto fue de alrededor de una hora. Cuadro 2. Cuestionario anónimo de valoración de la práctica cumplimentado con el número de alumnos que contestaron cada una de las opciones

Plantilla de Valoración de la Práctica 0

Valorar del 0 al 3 Conocías la Existencia de SL Habías entrado alguna vez Te ha parecido fácil manejarte en SL ¿Cuál es la principal dificultad que has encontrado? ¿Cuánto tiempo has necesitado para tener las habilidades básicas para realizar la práctica? Te has sentido inmerso en el papel que has representado Te parece un entorno adecuado para docencia universitaria

Valoración global de la práctica


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1

2

3

26 6 0 1 32 0 0 1 0 6 21 6 Sonido (23) Conexión (7) Encontrar la Farmacia (6) <1 h 1h > 1h 2h 9 9 7 4 0

8

8

17

0

9

19

5

0

0

21

12



Consideramos que debido a las características de inmersión y de eliminación de barreras de comunicación que presentan los mundos virtuales en 3-D (Jarmon, 2009; Kaplan, 2009), se facilitan las relaciones alumno-profesor y también entre los propios alumnos, lo que beneficia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. La utilización de mundos virtuales permite una mayor flexibilidad de horarios, para compatibilizar las actividades de los estudiantes y profesores, sin necesidad de aulas, ni desplazamientos, para realizar actividades presenciales. Puede ser también una enriquecedora experiencia para los profesores; facilitando la organización de actividades entre diferentes instituciones y aumentando su proyección internacional (Salmon, 2009).

6. Valoración global y conclusiones La Oficina de Farmacia virtual ha permitido simular con los alumnos situaciones habituales en el ejercicio profesional farmacéutico, muy difíciles y costosas de reproducir en escenarios reales. Es un espacio de autoaprendizaje a disposición del alumno, sin limitaciones temporales o físicas y que promueve la formación en competencias transversales. Los rendimientos obtenidos son, a la vista de los resultados, excelentes. La adquisición de las competencias profesionales se ha considerado, tanto por parte de los alumnos como de los profesores, muy satisfactoria. Los alumnos han valorado globalmente esta experiencia muy positivamente: la puntuación media obtenida es de 2,36 en una escala de cero a tres. Ningún alumno manifestó una valoración negativa. Los mayores problemas encontrados en la realización de la práctica no han sido las dificultades técnicas, sino los habituales de la docencia presencial, como la motivación del alumno, su implicación, participación y la preparación previa de las actividades. La utilización de este mundo virtual ha supuesto un pequeño esfuerzo para los alumnos, pero un gran esfuerzo por parte de los docentes, que a pesar de ello consideramos que merece la pena.

Referencias Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. (1983). Psicología Educativa: un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Bartlett, FC. (1932). Remembering: A study in experimental and social Psycology. Cambridge: Cambridge University Press Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado,

la interacción y el discurso. Barcelona: Grao. Freire J. (2009). Cultura digital y prácticas creativas en educación. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6 (1), 2 – 6. FORO de Atención Farmacéutica; Farmacia comunitaria. Guía Práctica para los Servicios de Atención Farmacéutica en la Farmacia Comunitaria. Disponible en www.portalfarma.com Jarmon L, Traphagan T, Mayrath M, Trivedi A. (2009). Virtual world teaching, experiential learning, and assessment: An interdisciplinary communication course in Second Life. Computers & Education, 53, 169–182. Kaplan AM, Haenlein M. (2009). The fairyland of Second Life: Virtual social worlds and how to use them. Business Horizons, 52, 563–572. Salmon G. (2009). The future for (second) life and learning. British Journal of

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contexts. Cambridge: Harvard University Press.


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Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado…

Fernando González Alonso

Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la Web 2.0 y TIC Fernando González Alonso Manuel Carretero González Jacinto Escudero Vidal Olga Arranz García Magisterio. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. UPSA {fgonzalezal, mcarreterogo, jescuderovi, oarranzga}@upsa.es

Resumen Niños 2.0 es una experiencia formativa para el profesorado que trabaja con niños, basada en actitudes y valores que fomentan el uso de las herramientas de la Web 2.0 y las TIC. Las actitudes aplicadas tienen que ver con superar los miedos, emprender la cultura 2.0 y ser un profesor presumer; conocer, incorporarse, e interaccionar en la Web 2.0; desaprender, actualizarse, y cambiar a las nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo con la tecnología del aprendizaje y del conocimiento; proteger y supervisar como educadores el acceso de menores a la red; crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0, centrados en servicios y aplicaciones Web, redes sociales, videoclip educativo, Wikis, blogs, mashups, folcsonomía y pizarra digital. Esta acción formativa se desarrolló en unas Jornadas realizadas en Magisterio de la UPSA en abril de 2011, contando con la participación de expertos y con la buena valoración de los participantes.

Palabras clave: Niños 2.0, Web 2.0, TIC, actitudes, formación profesorado, PLE. Abstract Children 2.0 is a formative experience for teachers working with children, based on attitudes and values that encourage the use of the tools of Web 2.0 and ICT. Attitudes which worked relate to overcome fears, undertake the culture 2.0 and becoming a teacher presumer; know, incorporate, and interact on the Web 2.0; unlearn, updated, and © Ediciones Universidad de Salamanca

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switch to new methodologies of collaborative learning with learning and knowledge technology; protect and monitor as educators access by minors to the network; create and contribute by exercising in workshop 2.0, focusing on services and Web applications, social networks, educational video, Wikis, blogs, mashups, folksonomy, and whiteboard. This formative action took place in a Conference in April 2011, in the

UPSA, with the participation of experts, and with the good assessment of the participants.

Keywords: Children 2.0, Web 2.0, ICT, attitudes, teacher training, PLE 1. Introducción En el escrito “Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad”, confeccionado por la Comisión para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad (2006) bajo petición del MEC, diseña el camino para cimentar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el que estamos inmersos como: La oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la escritura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje. ( p. 7)

Esta renovación metodológica universitaria con el EEES de fondo, se hace especialmente importante con el uso y apoyo de la Web 2.0 y las Tic, máxime cuando se ha de formar y actualizar al profesorado en recursos que su alumnado intuye. En el caso de los maestros cobra especial sentido, pues sus niños y niñas 2.0, son los que tienen en sus aulas y grupos. Son los que padres y madres tienen en sus hogares. Y lo son porque han nacido con la red y muestran intuición e interés en la competencia digital. Son la generación 2.0. Niños y jóvenes se convierten en protagonistas del cambio educativo, con la aparición de recursos informáticos y digitales que revolucionan la comunicación. Internet se ha convertido en prototipo y medio necesario para todos los ámbitos de la vida, donde la educación, el aprendizaje, la información, y la comunicación destacan por propio peso. Desde muy pequeños, Internet es para los niños y niñas una herramienta intuitiva, entretenedora, informativa y lúdica, para estimular su aprendizaje. El reto y responsabilidad de padres y educadores es aprender y enseñar a vivir y convivir en la red. Los maestros y profesores y la escuela en general, guardan cierto © Ediciones Universidad de Salamanca

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temor e inseguridad ante ese nuevo mundo, y una respetable distancia ante esta realidad que en ocasiones incomoda. Era necesario asumir algunas actitudes que superen el escepticismo y las resistencias al cambio, y fomenten, según Gisbert (2004), la observación, el interés, la participación y la colaboración. Estas actitudes y valores han estado de fondo en las Jornadas denominadas “Niños 2.0” y con el subtítulo “emprender la actitud y cultura 2.0”, realizadas en abril de 2011 en Salamanca, organizadas por el Instituto de Estudios Maristas (IEM) y Magisterio de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia de Salamanca.

2. Objetivos Objetivos de esta acción formativa fueron constatar el análisis de esta realidad; el necesario espíritu emprendedor ante la cultura 2.0; el enfrentar los miedos y adaptarse a los cambios; el conocer y acceder a la Web 2.0 y sus herramientas, entre ellas las redes sociales; el aprender cómo proteger a los menores en su acceso a la red; con la necesaria supervisión y uso de adecuados filtros; constatar en definitiva, la distancia que los educadores y la escuela muestran ante los niños; actualizarnos y optar por los necesarios cambios metodológicos para aprender colaborativamente a través de la Web 2.0 y las TIC en los diferentes ámbitos educativos.

3. Actitudes para el profesorado ante la Web 2.0 y las TIC Según Ajzen y Fishbein, (1977) las actitudes forman parte de los programas de integración de las nuevas tecnologías de la información para el aula, ya que los profesores hacen de ellas una experiencia de enseñanza para la integración en el aula. También Sánchez García (2011) citando a Shaft, T., et al. (2004), dice que en la sociedad, los ordenadores tienen una primacía, ya que la mayor parte de las personas desarrollan con ellos algún tipo de actitud y de valor. Entendemos por actitudes, la forma que tiene una persona de actuar, de comportarse, lo que muestran y lo que les motiva para enfrentarse a las cosas. La orientación en la formación del profesorado ante los cambios de aprendizaje, era necesaria para plantear algunas actitudes concretas para reflexionarlas y aplicarlas desde las ponencias y talleres de las Jornadas, como se puede ver en la Figura I: analizar la realidad y enfrentarse a ella sin miedos; emprender la cultura 2.0 y ser presumer; conocer, incorporarse, e interaccionar; proteger y supervisar como educadores, el acceso de © Ediciones Universidad de Salamanca

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menores a la red; desaprender, actualizarse, y cambiar a nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo; y crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0.

Figura 1. Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2.0 y TIC. Elaboración propia

3.1. Actitud 1: Analizar la realidad y enfrentarse a ella sin miedos La primera actitud planteada es la de analizar la realidad personal y profesional del profesor: mirarla, observarla y enfrentarse a ella sin miedos. Fernández (2010) nos dice que sólo se puede vivir desde el amor, o desde el miedo. Que vivir sin miedos es deseable y posible. Que tenemos que hacer como el águila, un profundo proceso de transformación y de cambio. Necesitamos una nueva manera de mirar la realidad, un nuevo paradigma, donde desaprendamos costumbres, ideas, y temores. Se hace necesario para el profesorado afrontar el cambio de la nueva época con energía renovada, haciéndonos las preguntas claves, cuyas respuestas, tengan el poder transformador, para vivir desde la honestidad, la valentía, y la consciencia, sintonizando con los cambios más significativos tecnológicos y de la Web 2.0, para que el profesorado se sienta más feliz y comprometido con la nueva realidad. Este es el planteamiento que en la ponencia “Vivir sin miedos para adaptarse a un mundo cambiante”, realizó Sergio Fernández López, (periodista y escritor especializado en crecimiento personal y liderazgo) para abrir la reflexión de la realidad personal y del afrontamiento de miedos y resistencias al cambio.


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3.2 Actitud 2: Emprender la cultura 2.0 y ser presumer El proceso de alfabetización digital, incorporación de los nuevos lenguajes, participación en Internet, suponen un recorrido por parte de los docentes, que no siempre resulta fácil. La cultura y actitud 2.0 supone no sólo unas ciertas destrezas tecnológicas, sino un verdadero cambio. Ser docente para los niños 2.0, significa pasar de la pasividad en el consumo de la información en Internet, a la proactividad en la construcción de sus contenidos. El docente actual, tanto si es nativo digital o inmigrante, necesita dar el salto que le convierta en protagonista de la red, ayudando a clasificar, juzgar e incorporar la información. Ha de ser responsable de dinamizar la colaboración entre usuarios, esforzándose por estar a la vanguardia de los usos emergentes que nacen de una nueva cultura en la Web, la cultura del educador prosumer, (término que viene del acrónimo de producer y consume), que es quien interactúa en la educación con herramientas Web 2.0, en la producción de información que circula principalmente en blogs y podcast. Javier Nó Sánchez, (Catedrático de Tecnología de la Información y Decano en la Facultad de Comunicación de la UPSA) fue quien situó esta reflexión con el título

“Emprender la cultura 2.0”, que es la actitud del educador presumer, que construye, participa, y está conectado, sin condicionantes físicos arquitectónicos o de mobiliario. Es la actitud ante la interacción, como espacio donde se produce la comunicación y el aprendizaje 2.0 con adecuadas estrategias educativas. Esta actitud emprendedora y presumer, exige esfuerzo, reaprendizaje y alfabetización visual y digital, como veremos más adelante.

3.3 Actitud 3: Conocer, incorporarse e interactuar en la Web 2.0 Del Moral y Rodríguez (2008), señalan que estudios variados elaborados en el contexto de la universidad española como el de Alba (2004); Barros (2004), Michavila (2004), o el Consejo de Coordinación Universitaria ya citado (2006), indican que las TIC son agentes importantes para el armazón del cambio metodológico. De Pablos (2008), dice que a partir de 2004 la expresión Web 2.0 se introdujo en el ámbito de las TIC a partir de una conferencia organizada por la editorial O´Reilly

Media, término normalizado después por Dale Dougherry, (inventor del término Web 2.0). Dicha Web 2.0 se refiere a conceptos, tecnologías y actitudes hacia esas tecnologías y sus aplicaciones con herramientas 2.0 asociadas a Google, GMail, Blogger, Wikipedia, Flickr o Firefos, apoyadas en metalenguajes y estándares de © Ediciones Universidad de Salamanca

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representación, que mejoran la gestión de la información, la usabilidad, interacción y cambio de mentalidad entre los usuarios (Anderson, 2007). En este sentido hay que formar en la Universidad al profesorado en la Web 2.0 para “crear, diseñar, elaborar, colaborar, publicar en línea, facilitar un aprendizaje más autónomo, participar en actividades grupales, aumentar el interés y la motivación del alumnado, desarrollar y mejorar las competencias digitales, y realizar nuevas actividades del aprendizaje” (Fernández Sánchez, 2011, p. 788). Esta formación es fundamental en la educación superior como formación inicial, continua y permanente, según estudio de Baelo y Arias (2011). Es por estas razones que Juan Carlos Gacitúa, (profesor de la Fac. de Comunicación de la UPSA) explicó en su ponencia lo que es la “Web 2.0 y las redes sociales”, para comprender mejor las posibilidades que encierran, poder aplicarlas en el ámbito educativo para beneficio de un alumnado más motivado y participativo, y a nivel social, reconocer la importancia que tiene, por ejemplo en momentos como en el hundimiento del petrolero Prestige, o en acontecimientos recientes como los acaecidos en las revueltas árabes, o las concentraciones del movimiento del 15-M en España y otros países.

3.4 Actitud 4: Proteger y supervisar el acceso de los menores a la red Objetivo de esta actitud era dar a conocer la formación necesaria que han de tener padres y educadores en general, para enseñar sobre todo a los menores, en el uso de Internet, donde viven mucho tiempo; en la aplicación de normas y filtros, y en el conocimiento de leyes, estrategias y procedimientos para la navegación segura, para el conocimiento de nuevos delitos en la red como acoso, amenazas, chantaje, suplantación de identidad, phising, ciberbuylling; la protección del ordenador y Webcams, el uso seguro de correo electrónico, redes sociales, teléfonos móviles, etc. Fue Roberto González Fontenla, (formador, consultor y marketing 2.0) el encargado de formar al profesorado en su conferencia bajo el título “Hacker para educadores: Protección de menores en la red”.


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3.5 Actitud 5: Desaprender, actualizarse y cambiar a nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo y PLE Desaprender respecto de recursos y métodos tradicionales: papel, charla, lección. Actualizarse y reaprender como inversión a través de foros, perfiles, twitt, comentarios, y cambiar a la participación, intervención, y uso de adecuada identidad digital. Con el uso de las TIC, y la incorporación de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y de la Comunicación), nos permiten gestionar el conocimiento a través de herramientas 2.0 y la incorporación de las metodologías de aprendizaje colaborativo. El proceso que nos lleva a identificar las herramientas que utilizamos, las personas con las que nos relacionamos, los lugares en los que lo hacemos, los contenidos que generamos, o la información que transmitimos, constituye nuestro entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning Environment). El PLE es un sistema que ayuda a profesores y alumnos a controlar y gestionar su propio aprendizaje, fijando sus propios objetivos, gestionando los contenidos y procesos, y comunican con otros su propio aprendizaje. A través de una aplicación de escritorio, un PLE puede estar compuesto de uno o varios subsistemas que pueden integrar el uso de redes sociales, servicios Web, sindicación de contenidos, para conectar una serie de recursos y sistemas, dentro de un espacio gestionado personalmente. El PLE de hace décadas estaría constituido por el aula, cuaderno, lápices, profesor…, en el PLE actual del profesor, Internet y sus recursos educativos 2.0 son los protagonistas. La ponencia: “TIC - TAC: Formas de enseñar vs. maneras de aprender", Carmen González Franco, (profesora de secundaria y premiada por sus blogs educativos) nos mostró estos importantes cambios que se están produciendo entre las formas de enseñar y las nuevas maneras de aprender colaborativamente con el apoyo de las herramientas 2.0, conformando nuestro actual PLE.

3.6 Actitud 6: Crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0 Con espíritu deportivo es necesario entrenarse y ejercitarse con actitud creativa aportando en talleres, lo que se ha ido aprendiendo y asumiendo en las sesiones formativas anteriores.


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Figura 2. Talleres 2.0 para crear y aportar en la formación del profesorado. Elaboración propia

Los Talleres 2.0 fueron dirigidos por otros tantos expertos, y versaron sobre servicios y aplicaciones Web, redes sociales, videoclip educativo, Wikis, blogs, mashups, folcsonomía y pizarra digital. 3.6.1. Taller1: “Servicios y aplicaciones Web” El taller se basó en el conocimiento de la Web 2.0 aplicada a la educación, las mejores herramientas 2.0, y la realización de casos prácticos con herramientas seleccionadas tales como facebook, twitter, flickr, youtube, slideshare, blogs, wiki, delicious, scribd, linkedin, xing. 3.6.2. Taller 2: “Redes Sociales” En él se analizó la gestión de la privacidad en las Redes, el por qué y para qué se utilizan, las condiciones de uso, la gestión de la identidad digital, ejemplos de aplicaciones educativas de Redes Sociales y sugerencias de lugares interesantes en los que estar como educadores. 3.6.3. Taller 3: “Video clip express” Con pocos recursos y mucha creatividad, los participantes se convirtieron en insólitos artistas digitales. Los pasos para la realización del videoclip empezaron con una lluvia de ideas y presentación de recursos, elección del tema, grabación, secuenciación, importación, edición, y a visualizar. © Ediciones Universidad de Salamanca

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3.6.4. Taller 4: “Wikis y blog” El desarrollo de las tecnologías ha facilitado el acceso a grandes cantidades de información, al principio por personas e instituciones privilegiadas que accedían a la red, y actualmente por todos los que utilizan aplicaciones como la wiki y el blog, que han universalizado la creación y publicación en la red, dándose a conocer en este taller. La particularidad de una wiki es la colaboración entre varias personas para generar un único documento, en el que todos pueden aportar. Por su parte los blogs, como publicaciones on line que son, se actualizan con alta periodicidad en orden cronológico inverso por un único autor. Los lectores pueden hacer comentarios manteniendo un diálogo con el escritor, pero sin modificar lo publicado. Hay blogs educativos y Wikis muy variadas que se dieron a conocer. 3.6.5. Taller 5: “Aula virtual: pizarra digital” En este taller se pretendió conocer el uso técnico y metodológico de la pizarra digital interactiva (PDI), a través de los pasos: aulas interactivas, pizarra digital interactiva (Smart Board), y sistema de presentaciones notebook. Un estudio reciente de Sánchez, Pinto y González, (2011) entre otros factores, concluye sobre el uso de las TIC en el aula, como las pizarras digitales, que en los profesores aumentan la motivación para enseñar y en el alumno para aprender, aunque en muchos casos se restringe al juego educativo, o como fuente de información. 3.6.6 Taller 6: “Mashups y folcsonomía” En el taller se dio a conocer que los mashups son sitios que beben de recursos externos que se pueden enlazar de diferentes maneras, aportando al contenido del autor, una amplia variedad de posibilidades. Para llegar a estos recursos, es fundamental una buena organización y clasificación de los mismos. Los usuarios, sólo por el hecho de navegar por determinados sitios, favorecemos que determinadas webs se ubiquen en mejor posición en los buscadores. Además, muchos sitios nos permiten agregar etiquetas o realizar votaciones sobre sus productos. Poder participar de la folcsonomía y aprender de ella, ayudó a los participantes a llegar a contenidos de mejor calidad y a que otros también puedan hacerlo.


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4. Conclusiones Se hace necesario fomentar y favorecer la formación de educadores en general, basada en actitudes, que impulsen y familiaricen el uso de las TIC y Web 2.0. Se constata la distancia entre niños y niñas que están en su hábitat tecnológico natural, en el que han nacido y se mueven con intuición, con los maestros, profesores, y padres que han de hacer el esfuerzo por desaprender y reaprender competencias digitales educativas. Se confirma la necesidad de las Instituciones educativas por organizar acciones formativas como la experiencia de las Jornadas Niños 2.0 que se presenta, basadas en ponencias y experiencias prácticas de talleres de formación. Los métodos y la planificación formativa de docentes es prioritaria sobre la existencia de la tecnología educativa como tal. Se ve necesario crear espacios y tiempos que favorezcan el crecimiento creativo, para aportar experiencias y producir nuevos aprendizajes con metodologías colaborativas en la educación superior con los futuros formadores. El entorno personal de aprendizaje (PLE) tiene que ser trabajado con las herramientas 2.0 por el profesorado, para favorecer la integración, gestión y control de instrumentos y para el desarrollo de nuevos métodos de aprendizaje colaborativo y cooperativo entre quienes enseñan y los sujetos que aprenden.

Referencias Ajzen, I. y Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relationsa theoretical análisis and review of empirical research. Psychologial Bulletin, 84 (5), 888 – 918. Alba, C. (Dir.) (2004), Viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la

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Barros, S. (Dir.) (2004). Las TIC en el sistema universitario español. Madrid: CRUE. Consejo de Coordinación Universitaria: (2006), Propuestas para la Renovación de las

Metodologías Educativas en la Universidad, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC.

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De Pablos, J. (2008). Nuevas formas de trabajo en las aulas universitarias con el

soporte de las Tecnologías de la Información. En Mª Esther del Moral Pérez y Raquel Rodríguez González (Coords.), Experiencias docentes y TIC, (pp. 43-58), Oviedo: Octaedro. Del Moral, M.E., y Rodriguez, R: (Coords.) (2008). Experiencias docentes y TIC. Oviedo: Octaedro. Fernández Sánchez, M.R. y Sosa Díaz, M.J. (2011). La docencia universitaria y las

aplicaciones de la web 2.0: experiencias para innovar en el espacio europeo de educación superior. En Maquilón, J.J., García, M.P. y Belmonte, M.L. (Coords.), Innovación educativa en la enseñanza formal. Murcia: Edit.um p. 788 Fernandez, S. (2010). Vivir sin miedos. Atrévete a comenzar de nuevo . Barcelona: Plataforma Editorial Gisbert Cervera, M., (2004). La formación del profesorado para la sociedad del conocimiento. En Bordón 56 (3 y 4), 573-585. Michavila, F., (Coord.) (2004), Las innovaciones educativas basadas en las tecnologías

de la información en la formación universitaria presencial y a distancia . Dirección general de universidades: MEC. Sánchez Garcia, A.B., Pinto, J. y González, M.A. (2011). Experiencia de formación del

profesorado no universitario para la integración de la pizarra digital en el aula: estudio de los componentes cognitivo, afectivo y conductual de sus actitudes ante dicha integración. En Maquilón, J.J., García, M.P. y Belmonte, M.L. (Coords.), Innovación educativa en la enseñanza formal. Murcia: Edit.um p. 445-454. Shaft, T., Sharfman, M.P. y Wu, W., (2004). Reliability assessment of the attitude towards computers instrument (ATCI). En Computers in Human Behavior 20, 661-689.


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“Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en…

Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo

“Croniñona y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de las TIC Rocío del Pilar de Lucas Burneo Yolanda de Lucas Burneo Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid) Lengua Española y Literatura/Master ELE. F. Filología, U. Complutense de Madrid [email protected], [email protected]

Resumen Experiencia realizada en un aula de Educación Infantil 5 años. El objetivo es conseguir que nuestro alumnado sea capaz de alcanzar progresivamente un grado básico de competencia lingüística, informática e informacional (CI2), dotándole de estrategias y recursos para comunicarse a través de distintos lenguajes, dentro de un marco de igualdad y tolerancia. Desarrollamos un proyecto colaborativo: “La Prehistoria” empleando TIC y recursos de la Web Semántica 2.0: búsqueda de información e imágenes en Google y de videos documentales y de animación en YouTube. Localización mediante Google Earth de lugares de interés (Atapuerca, Altamira, Arqueopinto). Organización de la información en murales y/o mapas conceptuales. Realización de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”, como actividad de síntesis final, utilizando software libre de procesamiento de imagen y sonido y un programa comercial de animación. La incorporación de estos recursos permitió generar un contexto altamente comunicativo, favoreciendo la participación de los alumnos más inhibidos.

Palabras clave: Aprendizaje Activo, TIC, Innovación Educacional. Educación cultural. Abstract Study done in a classroom with 5 year old preschool students. The objective was that our students are capable of progressively reaching a basic level of linguistic and IT © Ediciones Universidad de Salamanca

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competence. Providing them with strategies and resources to communicate in different ways within an environment of equality and broad-mindedness. We developed a collaborative project: “La Prehistoria” (Prehistory) using IT and the Web 2.0 resources. With said resources, activities consisted in the search of information, images, documentary and animation videos, in Google/YouTube. Also searching the location of areas of interest (Atapuerca, Altamira and Arqueopinto) using Google Earth/Maps. Information was organized in murals or conceptual maps. A short animated film: “Croniñona y Croniñon”, as a final synthesis activity was made, using free image and sound editing software and a commercially available animation software. The incorporation of these resources permits the generation of highly a communicative context, favoring the participation of the shyest students.

Keywords: Activity Learning, IT, Educational Innovations. Cultural Education. 1. Introducción y revisión teórica El trabajo por Proyectos nos permite un aprendizaje constructivo, significativo, fomenta el aprendizaje cooperativo, estimula la creatividad y el sentido crítico, nos permite acercarnos al estudio de diversas realidades y a descubrir que el conocimiento no es estático sino que evoluciona constantemente. Nos permite igualmente generar un sentimiento de capacidad individual y colectivo, como parte del grupo, y estimular la curiosidad, las ganas de saber, convirtiendo al alumno en un sujeto activo, en observador de la realidad, en investigador/a. Se sustenta en una serie de principios pedagógicos que están presentes en el currículum de la etapa de infantil, tales como: El aprendizaje significativo, la socialización, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación sobre la práctica, la evaluación procesual y la globalidad. La LOE en el Titulo 1, artículo 14 punto 6, contempla: Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

En estas edades es importantísimo tener presente el campo emocional, es imprescindible generar un ambiente de afecto y confianza, que contribuya a que nuestros/as alumnos/as se sientan seguros y pueda establecer vínculos afectos con el grupo de iguales y con los adultos con los que establece contacto, que les permitan establecer contactos comunicativos con los otros.


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“Las personas deben sentirse acogidas, queridas; deben sentir que pertenecen al grupo, que tienen un papel dentro del mismo. Este sentimiento de contención del grupo es anhelado y buscado por todos los miembros que se identifican con él, por tanto, tiene una fuerza impresionante sobre las personas.” (Palou, 2004)

Esta metodología de trabajo por Proyectos requiere del/de la maestro/a una actitud de observación y escucha atenta del/de la niña/o para poder saber cuáles son sus intereses, sus interrogantes y desde ahí retomarlos para generar un proyecto de colaboración, de participación conjunta entre los miembros de la comunidad del aula (profesorado, alumnado y familias) y entre los miembros de su comunidad educativa y social. …En la vida del aula, estar embarcados en un tema común potencia el aprendizaje entre iguales, la curiosidad, y, lo que es fundamental, la implicación de la familia, ya que parte de la recogida de información y de la recolección de materiales se lleva a cabo en el entorno familiar y con ayuda de los padres. (Paniagua & Palacios, 2005)

2. Objetivos 8. Generar una gradual competencia lingüística. 9. Generar una gradual competencia informática e informacional (CI2). 10. Generar contextos comunicativos enriquecedores, potenciando el uso distintos lenguajes: del lenguaje oral, escrito, gestual, corporal, artístico, informático y digital. 11. Valorar la necesidad e importancia del lenguaje escrito como medio de comunicación e interrelación social. 12. Potenciar una actitud crítica y reflexiva. 13. Hacerles conscientes de la diversidad cultural valorando la importancia de tener una actitud de respeto y tolerancia ante las diferentes formas de hacer, pensar, sentir. 14. Respetar la igualdad de género.

3. Metodología Presentaremos una experiencia de trabajo colaborativo por Proyectos llevada a cabo en el nivel de Educación Infantil 5 años cuyo tema de estudio fue: La Prehistoria. El proyecto surgió del interés manifiesto de un grupo de alumnos/as sobre los dinosaurios. A partir de ahí iniciamos nuestro proyecto que abarcó dos grandes temas: El Origen de la Vida (Los dinosaurios) y El Origen de la Humanidad (los homínidos) que surgieron de los interrogantes de los niños: “¿De dónde vinieron los dinosaurio?”, © Ediciones Universidad de Salamanca

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“¿cómo nació el primer hombre o mujer?”… eternos dilemas científicos. Ambos temas fueron abordados como dos proyectos incluidos dentro uno general: La Prehistoria. El proyecto “Los Orígenes de la Vida: los dinosaurios” se inició en la última semana de septiembre y tuvo una duración de cuatro semanas y el de “Los Orígenes de la Humanidad: los homínidos” se inició una vez finalizado el anterior y concluyó el 22 de diciembre con el visionado conjunto con las familias de un corto de animación realizado por los niños y niñas del grupo que constituyó la actividad de síntesis final del proyecto. Fases del Proyecto: ·

Elección del tema de estudio. ¿Qué queremos saber o hacer?

·

Comunicación y recogida de ideas previas. ¿Qué sabemos?

·

Planteamiento de preguntas e hipótesis (qué queremos saber y cuál creemos que es la respuesta).

·

Búsqueda de información a través de distintas fuentes, puesta en común.

·

Organización del trabajo.

·

Realización de actividades.

·

Recogida de la información: Conclusiones y/o generación de nuevos interrogantes.

·

Evaluación de los resultados.

4. Actividades Previo al desarrollo del proyecto se informó a las familias, por escrito, del tema del mismo y de los objetivos que inicialmente nos planteábamos, con el fin de que en la medida de sus posibilidades pudieran contribuir al desarrollo del mismo. Cada una de las fases del proyecto se desarrolló en base a un criterio de flexibilidad de agrupamientos. Para la elección del tema y la recogida de ideas previas nos reuníamos todo el grupo aula en la zona de asamblea, el papel del adulto era de dinamizador y canalizador, recogiendo por escrito todas las aportaciones y acuerdos alcanzados. Dichas anotaciones posteriormente se pasaban a ordenador creando un documento que se exponían en un mural de recogida de información. Se procuraba transcribir el texto en ordenador en presencia de los/las niños/as, siempre que la dinámica del aula lo permitiera, haciéndoles conscientes de la tarea que estábamos realizando. El objetivo era intentar transmitirles, con la realización de acciones cotidianas, la utilidad y funcionalidad del lenguaje escrito. © Ediciones Universidad de Salamanca

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La búsqueda de información en casa se realizó en los soportes que a cada familia le resultaron más interesantes o accesibles. Para la búsqueda de información en el aula nos organizamos por parejas que rotarían, a lo largo de la duración del desarrollo del proyecto, por el ordenador. Esta actividad se realizaba conjuntamente con la maestra, cuya misión era guiar y reconducir la actividad siendo facilitadora en el proceso de búsqueda. Realizamos las búsquedas de información en Google, por palabras claves que previamente habíamos acordado en la asamblea con todo el grupo. Esta actividad requería seleccionar las palabras claves de la búsqueda días antes de la realización de la misma, con la finalidad de que la maestra pudiera seleccionar los contenidos más relevantes y adecuados para el alumnado. Previa a la búsqueda de contenidos escritos se inició la búsqueda de contenidos visuales: fotografías, dibujos y/o videos en Google y YouTube, por ser estos más atractivos y comprensibles para nuestros alumnos/as. Posteriormente, para ampliar la información recurrimos a la búsqueda de contenidos escritos. El objetivo es acercarles a las distintas formas de presentar una información y las posibles ventajas o inconvenientes de unas frente a otras según las necesidades planteadas. La puesta en común de la información se organizaba diariamente en el aula, presentando la información al gran grupo, exponiéndola posteriormente en distintos soportes: mural, elaboración de libros monográficos… con el fin de poder ser consultada en cualquier momento que se desease. Durante todo el desarrollo del proyecto surgen nuevos interrogantes que nos hacen ponernos a la búsqueda de soluciones; un proyecto no finaliza hasta que el grupo no alcanza sus objetivos o hasta que deje de suscitar interés en el aula. Para dar sentido y utilidad a las informaciones obtenidas, y no centrarnos exclusivamente en la adquisición de contenidos sino en la integración de los aprendizajes en nuestra realidad, a través de las vivencias compartidas individuales o colectivas, nos planteamos, entre todas/os, el desarrollo de múltiples actividades de creación y expresión. Para el desarrollo del proyecto “El Origen de la Vida: los dinosaurios”, desarrollamos, entre otras, las siguientes actividades, con el fin de contribuir a que los/as alumnos/as interiorizaran los aprendizajes realizados de una manera lúdica y significativa para ellas/os.


385



·

Buscamos información para establecer una clasificación de los dinosaurios

según su alimentación: herbívoros o carnívoros, la cual surgió de la necesidad de identificar a los dinosaurios (muñecos de goma, cromos…) que diariamente los/las niños/as aportaban al aula. ·

Y el nombre científico de los personajes de la película “En Busca del Valle

Encantado”. ·

Realizamos la ambientación de un espacio donde simulamos el paisaje donde

vivían los dinosaurios, ubicando en el mismo los muñecos que habían traído. Interés suscitado al visionar alguno de los múltiples videos encontrados en YouTube del documental “Caminando entre dinosaurios”. ·

Representación libre de marionetas en pequeño grupo (4/5 alumnos) con los

muñecos aportados desde casa. Esto les supuso organizarse, repartir los personajes y acordar una breve historia. ·

Realización de un modelo de maquillaje de cara para caracterizarse de

dinosaurio y organizarse el juego libre en el aula con todo el grupo clase. Durante el desarrollo del proyecto: “Los Orígenes de la Humanidad: los homínidos” realizamos actividades del siguiente tipo: ·

Búsqueda de información en la página Web de Arqueopinto, previa a la visita que realizó el nivel de 5 años.

·

Utilización de Google Earth para localizar la ubicación de Atapuerca y Altamira.

Esta actividad fue altamente incentivadora para el alumnado. ·

Realización de actividades artísticas: pintar con pigmentos naturales y modelado

con arcilla. Motivado por ser actividades que realizaban los cromañones, según sabíamos por las informaciones obtenidas en Internet. Creación de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”. Dada la importancia y el interés que suscitó esta actividad, le dedicaremos un apartado específico.

5. Elaboración de la animación “Croniñona y Croniñón” La actividad de síntesis del proyecto fue la creación de un corto de animación que a su vez constituyó un proyecto en sí mismo, dentro de otro. Nos planteamos tres objetivos: Generar un ambiente altamente incentivador para potenciar contextos comunicativos que nos permitieran un alto grado de participación. Evidenciar la importancia de la colaboración de todos y todas en el desarrollo de un proyecto común, del compromiso © Ediciones Universidad de Salamanca

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personal y de la interdependencia positiva. Ayudarles a diferenciar entre realidad y ficción, aspecto muy complicado de abordar en estas edades por el tipo de pensamiento infantil. Estamos inmersos en una sociedad de la imagen, donde constantemente nos están enviando mensajes que pueden llegar a influir significativamente en nosotros/as, distorsionando la realidad y asignando roles de género como algo natural, por lo que nuestro alumnado debe de tener estrategias para poder adoptar una actitud crítica y reflexiva ante la presión social y este continuo bombardeo audiovisual. La idea surgió para dar respuesta al “conflicto” generado en el grupo, al visualizar una serie de animación “Erase una vez el hombre®”, cuestionándose entre ellas/os cómo podían hablar los personajes (dibujos animados). Surgiendo esta, entre otras explicaciones posibles: “son personas disfrazadas que hablan”. Para iniciar el proyecto partimos de visualizar en el aula una animación de YouTube del cuento “Croniñón” con el fin de ver como a través de imágenes fijas se pueden conseguir efectos de movimiento (efectos de zoom). A partir de ahí nos propusimos, basándonos en el cuento “Croniñón” de Michel Gay (2001), realizar la animación del mismo, nuestra propia película.

Recursos: Material Informático y Audiovisual Ordenador portátil y micrófono. Programa libre para la grabación de sonidos: Audacity. Programa libre de tratamiento de imagen: Gimpp y PhotoScapeSetup_V3.3. Programa libre: DVD Video Soft Free Studio, para descargar de YouTube y convertidor de formatos de audio. Programa de Animación Crazy Talk 6 PRO, Reallusion ® (recurso cedido por el Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente PIMCD 1/10-11, UCM). Windows Movie Maker. Cámara de fotos digital. Escáner. “Croniñón” (Gay, 2001). Vídeo “Croniñón” (http://www.youtube.com/watch?v=rMzSbY57W24)

Organización del Trabajo ·

Analizamos el cuento, vimos cuantos personajes intervenían y qué tendríamos que hacer para poder participar todos/as: ampliamos el número de cazadores y cazadoras e introducimos a otro personaje “Croniñona”.

·

Cambiamos el título: “Croniñona y Croniñón”.

·

Modificamos la forma de contar la historia porque según ellos/as, habría que hacerlo como si fueran los personajes los que hablaban. El adulto reescribió el cuento con sus aportaciones.

·

Repartimos los personajes de forma aleatoria.


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Elaboración de los personajes de plastilina Realización del personaje, en gran grupo, a modo de dictado. Elaboración del pelo (con churritos) y de la ropa (con láminas de plastilina hechas con el rodillo).

Montaje del escenario y Ambientación Selección del espacio, ambientación con materiales naturales y elaborados por el grupo.

Grabación de voces y sonorizaciones La recogida del sonido se hizo con ayuda de un ordenador, un micrófono y el programa Audacity. Todas las grabaciones, a excepción de algunos diálogos de Croniñón y Croniñona, se realizaron dentro del aula con el grupo completo de niños y niñas. Decidimos realizar algunas grabaciones fuera de clase con el objeto de no dar un excesivo protagonismo a unos personajes frente a otros y también para minimizar el cansancio que en ocasiones se generaba en el grupo.

Selección y montaje de las escenas En asamblea fuimos analizando el texto con el fin de determinar cuántas escenas podíamos escoger. Todo el proceso fue recogido de forma escrita por el adulto. Una vez finalizado, empezamos a montar y fotografiar las distintas escenas inicialmente, en pequeños grupos de 5/6 niñas/os, finalizando el montaje de las escenas por parejas. Una de las mayores dificultades para los/as niños/as era colocar a su muñeco de plastilina en la posición deseada, ya que, al haber tierra en la mesa, el muñeco perdía la estabilidad y al caer se le incrustaban piedrecitas en el cuerpo (que debíamos retirar posteriormente). Era muy curioso ver como los niños y niñas al movilizar sus muñecos verbalizaban la frase que debían decir en ese momento, dramatizando la escena. Las escenas más complicadas fueron las que requerían tener a casi todos los personajes en el escenario ya que la dificultad para colocarlos era mayor. Al colocar uno tiraban a otros, así que en algunas de esas escenas los personajes fueron colocados por el adulto, siempre siguiendo las indicaciones dadas por los niños y niñas. Con todo el material audiovisual recogido, la maestra realizó el montaje y utilizó el programa de animación para aportarle un toque de “magia” al proceso. El proceso de montaje y animación fue explicado al grupo en la parte de presentación de los personajes, con el fin de que entendieran cómo se realizaba la película.

Otras actividades derivadas del corto de animación Juego dramático e inclusión del Rincón de juegos de la película Una vez finalizado el proceso realizamos una sesión de Juego dramático en el aula. Ambientamos el espacio con telas, nos maquillamos y empezamos el juego. © Ediciones Universidad de Salamanca

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Establecimos también una zona fija de juego en el aula, utilizando el escenario (mesa ambientada y decorada) y poniendo accesible a los personajes del cuento, muñecos de plastilina, para que pudieran organizar su actividad lúdica.

Elaboración de invitaciones a las familias En asamblea elaboramos y consensuamos en grupo el texto de la invitación. Posteriormente se copió el texto en la pizarra para poder servir de modelo a los niños y niñas. Cada uno elaboró su invitación y la decoró con un dibujo alusivo a la película. Todo el proceso de elaboración fue igualmente narrado por las/los alumnas/os, grabado y fotografiado, con el fin de realizar un montaje audiovisual que recogiera toda la secuencia de elaboración de la película.

6. Evaluación Señalaremos algunos de los indicadores que hemos utilizado para evaluar el proceso de desarrollo del proyecto: el grado de participación, tanto del alumno como de sus familias; la superación de miedos e inhibiciones; la manifestación de sentirse capaz y disfrutar por los logros individuales y colectivos; la extensión del juego de forma libre a otros contextos (rincones, juego libre, psicomotricidad, actividades plásticas…); el acercamiento a los textos escritos del aula y, finalmente, la motivación por el uso del ordenador como medio de búsqueda de información y disfrute. El producto lo evaluamos a través de sus verbalizaciones sobre el proceso y también en su forma de expresión no verbal, su actitud personal de satisfacción y plenitud. Evaluamos la actividad de síntesis a través de las reacciones de las familias que acudieron a ver el corto de animación, de sus manifestaciones verbales y no verbales, durante la proyección y al finalizar la misma. La autoevaluación de nuestra práctica docente la realizamos analizando los siguientes aspectos: adecuación de la planificación de actividades, organización de los tiempos, materiales y espacios; manejo de los contenidos de Internet durante las búsquedas; la incentivación del grupo; y presentación/aprovechamiento de los programas trabajados.

7. Conclusiones Como conclusión queremos destacar que la utilización de las TIC y los programas informáticos nos permitió generar un contexto comunicativo de alta participación, favoreciendo y contribuyendo al desarrollo gradual de la competencia CI2 (informática e informacional) en las/os alumnas/os y en el profesorado implicado. Ha supuesto un


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acercamiento significativo y funcional al mundo audiovisual, siendo en todo momento las/os niños niñas las/os verdaderas/os protagonistas del proceso. La evaluación del trabajo realizado en cuanto al proceso/producto ha sido muy satisfactoria en todos los planos. Los alumnos han podido valorar la importancia de Internet, haciendo un uso protegido y guiado por el adulto, donde han experimentado con múltiples forma de presentar la información e igualmente han podido valorar la riqueza que supone trabajar en grupo de forma cooperativa. El empleo de distintos lenguajes, tanto en las actividades de búsqueda de información, como en las formas de transmitirla (murales colectivos, dramatizaciones, juegos, etc.) ha permitido un trabajo colaborativo muy significativo en el que todos y todas han podido participar, desde sus posibilidades expresivas, realizando aportaciones plurales y altamente enriquecedoras.

Una reflexión personal, a modo de cierre, de este proyecto abierto Cuando nos sentimos capaces de…, vamos creciendo interiormente,

vamos

enfrentándonos a las dificultades desde la aceptación de nuestras propias limitaciones. Pero cuando descubrimos que somos capaces de… en compañía del otro,

vamos

creciendo juntos, vamos superando nuestros conflictos, aprendiendo de nuestras diferencias y disfrutando de lo que entre tod@s construimos, sentimos y vivimos como grupo de Iguales, de Amig@s.

Referencias Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (2008). Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. BOCM, 61 (12 de marzo), 6-15. Boletín Oficial del Estado (2006). Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo, Educación. BOE, 106 (4 de mayo), 17158-17207. Referencia BOE-A-20067899. Boletín Oficial del Estado (2006). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación Infantil. BOE, 4 (4 de enero), 474-482. BOE-A-2007-185. Gay, M. (2001). Croniñón. Barcelona. España: Corimbo. Díez, C. (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana

en la escuela infantil. Madrid. España: Ediciones de La Torre.


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Palou, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Propuestas

educativas. España. Barcelona: Graó. Paniagua, G. & Palacios, J. (2005). Educación infantil. Respuesta educativa a la

diversidad. España. Madrid: Alianza Editorial.


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Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al.

Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en entornos…

Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema, unid@s en entornos formativos y de cooperación al desarrollo Rocío del Pilar de Lucas Burneo Yolanda de Lucas Burneo José Julio de Lucas Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid) Dpto. Lengua Española/Master ELE. Fac. Filología, U. Complutense de Madrid Dpto. Toxicología y Farmacología/Terapéutica. Fac. Veterinaria, UCM [email protected],[email protected],[email protected]

Resumen Nuestro objetivo general es cambiar el enfoque de la intervención docente en el aula para intentar corregir la ausencia de actuación del alumnado. Evitar centrarnos en la enseñanza expositiva (rutinaria, actúan como receptores) y potenciar actividades de aprendizaje participativo (novedoso, actúan como gestores). Evitar que los estudiantes coleccionen apuntes y motivarles a crear sus “repositorios de recursos digitales”. Para ello se necesita previamente crear de forma colaborativa, entre todos los agentes actores del proceso, “estanterías virtuales de recursos”, guías temáticas, y a partir de estas diseñar materiales didácticos adaptados a nuestros objetivos que nos permitan crear situaciones de aprendizaje plurales (docencia e investigación). Si las/os estudiantes manejan con dominio herramientas de aprendizaje estratégico, a partir de las guías temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material didáctico, al ritmo de sus necesidades. Pretendemos potenciar su sentido crítico y su capacidad de investigar, de dar respuesta autónoma a sus necesidades.

Palabras clave: Aprendizaje Activo, TIC, Estudiante-profesor, Información Educativa.


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Abstract Our general objective is to change the focus of the teaching methods and objectives in the classroom in order to correct student absence and lack of participation. Concentrating on teaching exposition method (rutinary, acting as receptors) is to be avoided and strengthening student participation activities (new, they act as managers) is considered. Refrain the students from collecting notes and motivate them to create their own “digital resource repositories”. For this, one needs to previously and collaboratively, among all participants in the educative process, create “virtual resource bookshelves” and from these design didactic materials adapted to our objectives that permits to plural learning situations (teachers and researchers). If the students control well the tools for strategic learning, from book guides, they can generate in a collaborative manner their own learning materials at their pace. We aim to enhance their critical sense, capacity for research and independently answer their own educational needs.

Keywords: Activity Learning, IT, Student-teachers, Educational Information. 1. Introducción y marco contextual Hay un horizonte hacia el que queremos caminar: “basta ya de copiar apuntes de forma compulsiva y de intercambiar fotocopias”. En esta línea hemos desarrollado previamente proyectos cuyo objetivo es intentar equilibrar conceptos y competencias y evaluar posibilidades didácticas y limitaciones de las plataformas Moodle y Sakai (PIMCD 94/09-10) y sus perspectivas con respecto a su integración en el aula y en otras actuaciones investigadoras/docentes (PIMCD 131/09-10) o en actuaciones de cooperación interuniversitaria y extensión académica (PCI AECID B/017215/08 y B/023370/09). La implantación del EEES requiere un uso eficaz de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). En la práctica docente, en muchas ocasiones la realidad que vive la Universidad es que un incorrecto aprovechamiento didáctico del campus le ha convertido en un repositorio lleno de apuntes, reflejo de aulas menos llenas de estudiantes, cada día más ausentes. La utilización de la plataforma exclusivamente como un repositorio de apuntes, asociado a un sistema de enseñanza tradicional expositivo es contraproducente porque refuerza la idea de centrar toda la responsabilidad del proceso en la labor del profesorado (como generador de conocimiento) y disminuye de modo considerable la asistencia (y participación activa) de aquellos/as estudiantes menos motivados o con un © Ediciones Universidad de Salamanca

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elevado número de asignaturas matriculadas, lo que se traduce en dependencia y pérdida de autonomía en la gestión de su proceso de aprendizaje. Con esos antecedentes, en este contexto educativo, surgió nuestra propuesta. Pretendemos generar materiales y promover actuaciones en diferentes entornos de aprendizaje que estimulen la participación del estudiante, intentar que asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje desde el primer paso, desde nuestro primer contacto, desde su/nuestra actuación en clase. Poner a su disposición todas nuestras fuentes de información y mostrar nuestras estrategias, “nuestros trucos” para seleccionar información relevante y construir temas significativos. Queremos potenciar el aprovechamiento de aquellos recursos de la UCM que le pasan desapercibido al estudiante y complementarlos con herramientas de la Web Semántica de libre acceso que faciliten su aprendizaje (buscador de imágenes, documentos y videos, programas de tratamiento imagen/sonido) e integrar estos recursos en intervenciones pre/post-grado. Es imprescindible reconducir malos hábitos de “captura compulsiva” de información “importante” que están arraigados en nuestros estudiantes... y de paso revisar los nuestros y no seguir fomentándolo. ¿Cómo? cambiando nuestra forma de abordar el tema de interés, para que ellas/os puedan saltar de una actitud receptiva a una actitud participativa. ¿Cómo? Diseccionando el tema delante de ellos y reconstruyéndolo entre todos a partir de recursos de libre acceso y haciéndolo desde su punto de partida; dotándoles de nuevas estrategias de búsqueda y gestión de información, de diferentes formatos; incorporando nuevos recursos; elevando el punto de mira, ampliando el escenario del aula, rompiendo el efecto techo, incluyendo nuevos espacios para meter la vida en el aula o salir a buscarla en nuevos entornos (virtuales o no); y diseñando nuevas coreografías didácticas pro-activas…Y ensayándolas previamente en grupo.

2. Objetivos 2.1. Objetivo General Cambiar el enfoque de nuestra intervención en el aula y por tanto corregir la ausencia de actuación del alumnado. No centrarnos en la enseñanza expositiva (rutinaria, actúan como receptores) y potenciar actividades de aprendizaje participativo (novedoso, actúan como gestores). Evitar que los estudiantes coleccionen apuntes y motivarles a crear sus “repositorios de recursos digitales”. Si las /os estudiantes manejan con dominio herramientas de aprendizaje estratégico, a partir de las guías temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material © Ediciones Universidad de Salamanca

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didáctico, sus temas, al ritmo de sus necesidades. Pretendemos potenciar su sentido crítico y su capacidad de investigar, de dar respuesta autónoma (de forma individual y grupal) a sus necesidades. Obviamente esto requiere tiempo, voluntad, formación técnica y metodológica y motivación para realizar el esfuerzo de crear en lugar de copiar. Un esfuerzo compartido por ambas partes que requiere una gran inversión de tiempo. Ningún cambio a mejor es a coste cero.

2.2. Objetivos Específicos 15. Reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y nuestra intervención en el aula. 16. Tomar conciencia de que somos parte de un todo y que nuestras acciones tienen una gran influencia en el plano global. 17. Estimular la realización de proyectos en los que participen todos los agentes implicados: estudiantes, profesores, técnicos, especialistas UATD (unidad de apoyo técnico a la docencia) y BUCM (biblioteca de la Univ. Complutense de Madrid). 18. Divulgar los recursos de la BUCM, facilitar su acceso y potenciar su correcto aprovechamiento. 19. Promover buenas prácticas con TIC. Evidenciar riesgos de un manejo inexperto. 20. Potenciar el trabajo colaborativo y el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida. 21. Desarrollar materiales didácticos versátiles y eficaces en sistemas B-Learning. 22. Diseñar actividades pro-activas e implantarlas en primer, segundo y tercer ciclo. 23. Ensayar sistemas de difusión novedosos. 24. Estimular la realización de proyectos de Cooperación al Desarrollo.

3. Recursos 3.1. Recursos Materiales ·

Recursos informáticos e informacionales de la BUCM.

·

Herramientas de la Web 2.0 de libre acceso.

·

Dotación instrumental y bibliográfica de nuestra Unidad docente.

·

Herramientas de digitalización portátiles: grabadora digital de voz; videocámara

digital y scanner. Soportes informáticos para almacenamiento y difusión y material básico de escritorio.


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·


Material didáctico generado por el equipo gracias a la colaboración de expertos

de la AEM (Agencia Española del Medicamento) y en clínica de especies exóticas, silvestres, autóctonas de producción alternativa. ·

Transferencia de las líneas de investigación en curso UCM-UCC.

·

Recursos de los proyectos en desarrollo con temas convergentes: Programa de

Cooperación Universitaria e Investigación Científica de la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo PCI AECID B/01725/08: “Consolidación del Programa de Doctorado Ciencias Agropecuarias, en la Universidad Católica de Córdoba –Argentina-” y PCI-AECID B/023370/09: “Cooperación al desarrollo y entornos virtuales de aprendizaje: nuevos recursos para un nuevo escenario de formación postgrado”. Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, financiado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la UCM, PIMCD 131/09-10: “Apuntes, BUCM y EEES: Pasando del tema y aprendiendo a pescar en un Mar de recursos”.

3.2. Recursos Humanos Hemos configurado un equipo plural multiprofesional que refleja los cuatro pilares implicados en el proceso: estudiantes de grado y postgrado; personal no docente de administración y servicios (PAS); personal docente e investigador (PDI) y expertos que desarrollan su labor profesional fuera de la Universidad.

4. Metodología Todo el proyecto se basa en técnicas de trabajo cooperativo/colaborativo y de aprendizaje estratégico. El grupo investigador es a su vez el sujeto de investigación, puesto que el verdadero resultado del proyecto es la evolución derivada del propio proceso. Aunque nuestro objetivo general está centrado en el aprendizaje del estudiante, en este primer paso el estudio no se desarrolla sobre una población de estudiantes. Ensayamos las mismas técnicas que desarrollaremos con nuestros/as estudiantes en el aula, para así adquirir competencias informáticas/informacionales, comprender las dificultades y valorar el esfuerzo requerido, evaluar los puntos críticos, prevenirlos e incorporar estrategias de mejora.


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4.1. Plan de Trabajo y Desarrollo de Actividades Adquisición de estrategias. Reflexión sobre el "proceso/producto. Búsqueda general. Selección de recursos. Búsqueda específica. Talleres de creatividad. Elaboración de las guías temáticas. Elaboración del material didáctico. Evaluación externa, Ensayo en diferentes situaciones. Reflexión sobre "el producto y el proceso". Elaboración del informe final. Definición de nuevos objetivos. Selección de convocatorias. Solicitud de nuevos proyectos.

5. Resultados y reflexión conjunta Desde un punto de vista formativo, el desarrollo del proyecto nos ha permitido comprobar las diferencias que existen en la forma de afrontar las necesidades que se presentan, según la orientación de cada uno de los miembros en función de las labores académicas que desarrollan. Para un mismo tema, la visión pluridisciplinar enriquece y sobre todo, nos permite apreciar que nuestra opinión abarca solo a un aspecto concreto basado en la materia o disciplina que impartimos. La visión más focalizada de un tema empobrece la obtención de resultados y conduce a la búsqueda de soluciones parciales. El papel del docente no es el de dar respuestas a las preguntas que los/as estudiantes se están haciendo, sino el de proporcionar un marco donde sea necesario recurrir a distintas fuentes de información para, entre todos, ir avanzando en el conocimiento al ritmo de sus necesidades. La colaboración entre docentes de disciplinas impartidas en diferentes cursos de la carrera y en diferentes países, junto con miembros de la BUCM y profesionales ajenos a la licenciatura, ha puesto de manifiesto la diversa forma de construir que tenemos. La elaboración de tutoriales por parte del personal de la Biblioteca de la UCM, ha dado solución a uno de los principales problemas que se presentan, como es el acceso a la información, de manera secuenciada y selectiva. El exceso de información es más problemático que su carencia. La experiencia obtenida en el desarrollo de los cursos que imparten a profesores y alumnos de la Facultad de Veterinaria, junto con la exposición de nuestras necesidades ha servido para desarrollar una serie de guías o tutoriales que facilitan el aprovechamiento de los recursos electrónicos de la UCM. La realización de estanterías virtuales ha permitido una colaboración entre profesores que debían enfrentarse a un tema específico de búsqueda y a las múltiples soluciones para un solo problema. Visitar y trabajar con páginas Web de Universidades o © Ediciones Universidad de Salamanca

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Fundaciones de reconocido prestigio, nos ha enriquecido no solo por el material que aportan y que supone una fuente importante de conocimiento, sino por la obtención de ideas novedosas para viejos problemas. Además de saber hacer, es necesario saber trasmitir hemos puesto a disposición de los usuarios de los recursos electrónicos, no solo la información sino como conseguirla, organizarla y analizarla. Consideramos como principal fortaleza la capacidad de colaboración e intercambio de metodologías para conseguir información. Las estrategias de búsqueda personal cuando se ponen en conjunto permiten enriquecer el producto final. El intercambio de roles usuarioprofesor-estudiante, facilita comprender la forma de actuar y pensar de los otros actores. La debilidad se basa en la dificultad de absorber los cambios, incluso en personas con gran predisposición hacia la innovación educativa. Las rémoras o inercias son fuertes y la innovación exige un esfuerzo continuo e inacabable. Destacamos la extensión del proyecto y su puesta en práctica en otras Universidades mediante los convenios y proyectos de colaboración.

Extensión del proyecto en el programa de Cooperación al Desarrollo

Observaciones en actuaciones post-grado no presenciales ·

La expectación inicial y su motivación “a priori” es muy alta porque asocian

innovación metodológica y actualización en la formación ofertada. Necesitan mucho tiempo y apoyo para manejarse con soltura con la plataforma,

·

las bases de datos de la BUCM y los gestores bibliográficos. ·

Están acostumbrados a sistemas expositivos y esperan ser meros receptores de

los resultados de un trabajo previo del equipo docente. ·

Son resistentes a trabajar de forma cooperativa on line porque no saben cómo

hacerlo (no disponen de estrategias metodológicas) y porque tienen problemas de adecuación de ritmos de trabajo; de ritmos familiares/personales; derivados de la diferente disponibilidad horaria de estudio; problemas de acceso a la plataforma y de conexión entre ellos. Hemos avanzado en la consecución de nuestro objetivo de ofertar un apoyo no presencial que facilite un mayor acceso a una formación postgrado inter-universitaria de calidad y que permitan a cada estudiante vencer su limitación espacio-temporal y optimizar su esfuerzo en función de su motivación, lo que supone una conciliación académica/profesional /familiar. Como la conciliación académica/familiar es muy difícil por factores culturales resistentes, en futuras actuaciones nos centraremos en optimizar


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el tiempo disponible “en horario laboral” y facilitarles alternativas de acceso libre a recursos/información/formación, estrategias de socialización y de generación colaborativa de ciencia, para vencer limitaciones espaciales y socio-económicas y optimizar su esfuerzo en función de su motivación.

Impacto del proyecto para la Cooperación Española Se refleja en cinco dimensiones: impacto educativo, cognoscitivo y epistemológico, social, de funcionamiento organizacional y ambiental. El desarrollo del proyecto supuso un acto de reflexión individual y grupal sobre nuestro compromiso docente con la sociedad y la forma en la que desarrollamos nuestro ejercicio profesional. A nivel social da respuesta a una necesidad contrastada en el proyecto B/017215/08: la imposibilidad de compaginar trabajo con formación académica post grado y responsabilidades familiares. Lo que limita no solo su proyección profesional (muy especialmente en la mujer) sino el avance de la ciencia en sus campos de estudio y por consiguiente el fortalecimiento de su Universidad. Ofertar nuevos apoyos de acceso a la formación postgrado que permitan a cada estudiante vencer su limitación espacio-temporal y optimizar su esfuerzo en función de su motivación, lo que supone una conciliación académica /profesional /familiar. A nivel docente, la formación en aprovechamiento didáctico de entornos formativos EVA le permite coordinar el aprendizaje de múltiples grupos de trabajo a la vez. Potencia su labor tutorial en grandes grupos y ofertar actividades dirigidas a la carta. Al estudiante: potencia su participación en su propio aprendizaje, superando la limitación del espacio/tiempo. Promueve la alfabetización informacional, sensibiliza socialmente del uso racional de TIC y se evidencian e identificar los riesgos asociados a un uso inexperto. Potencia el trabajo cooperativo y autónomo. A nivel Investigación: permite vencer la limitación espacio-temporal, facilitando la labor de cooperación entre equipos de investigación. Apoyado por herramientas de comunicación y de difusión de material docente/investigador, facilita una actualización homogénea y la discusión de los datos en igualdad de recursos bibliográficos. A nivel institucional: Divulga la riqueza en recursos de la UCM (su compromiso frente al EEES, refleja nuestro esfuerzo gestor y académico) y sus aplicaciones: permite acceder a recursos en múltiples formatos y diseñar propuestas de intervención conjunta que faciliten un mayor aprovechamiento, optimizar esfuerzos, facilitar el trabajo cooperativo y autónomo y maximizar el alcance de nuestra labor tutorial mediante TIC.


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Difunde la labor de la AECID y estimula la realización de proyectos en los que participen todos los agentes implicados. En estudiantes, profesores, técnicos, especialistas CV, UATD y BUCM, remueve conciencia social y genera una dinámica de participación interdisciplinar en convocatorias de ayudas, públicas y privadas, que transmiten a sus unidades de srcen.

6. Conclusiones Aquellos objetivos dirigidos a capacitación, análisis, reflexión, búsqueda de nuevos enfoques y desarrollo de nuevas metodologías por parte del equipo se han alcanzado plenamente. Sin embargo, aquellos objetivos dependientes del cambio de enfoque de nuestros/as estudiantes se han conseguido plenamente en los grupos pequeños (seminarios y talleres pre/post-grado: subgrupos de estudiantes de las asignaturas troncal, optativa, tercer ciclo). El grado de consecución de los objetivos dependientes de la transferencia a los grandes grupos (todo el alumnado de las asignaturas troncal y optativa) ha sido mucho menor. El estudiante no puede ser solo un receptor de información perecedera, debe ser el protagonista del proceso, responsable y gestor de su proceso de aprendizaje, al ritmo se sus necesidades, y perfeccionar estrategias a lo largo de su vida académica-profesional. En nuestro proyecto el verdadero producto es el propio proceso: el ejercicio de reflexión, la labor individual y grupal y el aprendizaje/la vivencia generado en los participantes durante el desarrollo. Estamos desarrollando otros proyectos que conectan con este y se retroalimentan y cuyo objetivo específico es ensayar metodologías proactivas y diseñar nuevas coreografías didácticas. Nuestro objetivo docente es promover el desarrollo de actividades, metodologías y proyectos “inclusivos” que no se limiten a avalar nuestras experiencias como opciones preferentes, sino que faciliten la incorporación de diferentes enfoques a favor de desarrollar sistemas de aprendizaje mixtos que aúnen lo mejor de sistemas de enseñanza presencial y lo mejor de sistemas de aprendizaje mediante entornos virtuales. Es un proyecto vivo que permanece activo más allá de la actividad final de síntesis. Agradecimientos A nuestras/os estudiantes, sin los que no tendrían sentido estas actuaciones. A cada uno/a de los miembros del Grupo Innovador PIMCD 131/09-10 UCM y del Programa de Cooperación Universitaria PCI AECID B/023370/09.


400



Referencias Area, M. (2007). Adquisición de competencias en información: una materia necesaria en la formación universitaria. Documento marco de REBIUN para la CRUE. http://rebiun.org/temasdetrabajo/alfin.html (acceso 31/05/2011). Calderón, A. (2009). La Biblioteca de la Universidad Complutense y el Campus Virtual: una relación necesaria. Buenas prácticas e indicios de calidad. V Jornadas

del Campus Virtual UCM. 236-244: Editorial Complutense. Calderón, A. (2010). Informe sobre Alfabetización Informacional (ALFIN). Asociación Profesional Especialistas en Información APEI. http://hdl.handle.net/10760/14972 Campal, F. (2006). ALFIN de la A a la Z. 49-55. Educación y Biblioteca: Revista

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RIED.

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Red.

UOC

Papers.

http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf 30/05/11)


401

3.

UOC. (acceso

Juan Manuel Muñoz González et al.

El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias…

El sistema de videoconferencia como herramienta para potenciar el aprendizaje colaborativo Juan Manuel Muñoz González Isabel López Cobo Rocío Serrano Rodríguez Educación/Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Córdoba Educación/Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Córdoba {m02mugoj,isabel.lopez,esrocio.serrano}@uco.es

Resumen Desde finales del Siglo XX las TIC tienen un papel protagonista en el mundo de la pedagogía, lo cual ha srcinado que el profesorado asuma nuevos roles (de expositor a guía del conocimiento, administrador de medios, comunicador, coordinador y facilitador del aprendizaje) que le facilitan el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. El trabajo que presentamos se enmarca dentro de esta nueva metodología docente, explicando el uso de una de las herramientas favorecedoras del aprendizaje colaborativo tan demandado por el proceso de cambio en el que nos encontramos sumidos las diferentes Universidades españolas. Esta herramienta es el Sistema de Videoconferencia ADOBE CONNECT, la cual ha sido desarrollada por Adobe con la intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y desarrollar cursos online interactivos, maximizar los recursos de los que disponen, hacer una gestión y seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones virtuales de forma segura y accesible.

Palabras clave: Videoconferencia, Aprendizaje Colaborativo, TIC, Procesos de enseñanza/aprendizaje.


402



Abstract Since the end of the 20th Century, ICT have had a starring role in the world of pedagogy. Because of this, teachers have assumed new roles (they are knowledge guides, media administrator, communicator, coordinator, etc. instead of simple speakers) that stimulate convergence to Superior European Educative Space. This job comes as a part of this new teaching methodology, describing the use of one of the most powerful tools aimed to collaborative learning. This kind of learning is requested in this change process, in which most of the Spanish Universities are involved. The commented tool is Adobe Connect, a conference system tool that has been developed in order to enhance e-learning and help teachers in creating and developing interactive online courses. Also, it allows an efficient management and seeking of students evolution, and scheduling virtual meetings securely.

Keywords: Videoconferencing, collaborative learning, ICT, teaching / learning. 1. Introducción La Universidad española en su conjunto está sumida en un proceso de cambio estructural, sustentado en un pilar, el establecimiento de una Europa del conocimiento, que determina muchos retos y un único destino: la mejora en la calidad de la enseñanza superior (Carrasco, Gracia y Covadonga, 2005). Entendemos que para acometer este reto es imprescindible incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la metodología docente universitaria, sin olvidar que la generalización del uso de las TIC no garantiza por sí sola la consecución de los objetivos perseguidos, siendo por tanto, una condición necesaria pero no suficiente. Antes bien, dicha adquisición pasa ineludiblemente por una profunda transformación de las metodologías didácticas del sistema de enseñanza universitaria. En la actualidad, teniendo en cuenta que los modelos de interacción del alumnado con los contenidos y con sus semejantes se presentan en nuevas y muy variadas formas, encontramos que en el contexto de la enseñanza formal se han ido incorporando tímidamente unos espacios exclusivos de desarrollo tecnológico, que permiten mejorar la práctica docente. En este sentido, es evidente que se han conseguido mejoras significativas en las diferentes aplicaciones informáticas utilizadas en el campo de la pedagogía, siendo una de ellas los sistemas de videoconferencia, donde los usuarios tienen la posibilidad de interactuar de forma audiovisual con sus docentes y con otros iguales a través de herramientas cada vez más sofisticadas, ligeras y amigables. © Ediciones Universidad de Salamanca

403



En este sentido, nos gustaría señalar que el trabajo que presentamos se enmarca en el uso de la herramienta de videoconferencia ADOBE CONNECT, en cuyas particularidades entraremos más adelante, como favorecedora de las metodologías de aprendizaje colaborativo. Dicha herramienta ha sido desarrollada por Adobe con la intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y desarrollar cursos online interactivos, maximizar los recursos de los que disponen, hacer una gestión y seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones virtuales de forma segura y accesible.

2. El sistema de videoconferencia de la universidad de córdoba. Una herramienta para el desarrollo de prácticas profesionales de trabajo colaborativo El Sistema de Videoconferencia Connect, favorece algunas de las numerosas características que identifican y diferencian un aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendizaje siendo algunas de ellas (Carrió, 2007:3): a) Orgullo de pertenecer al grupo: El grupo ha de reconocerse como tal y estar convencido de que el reparto de tareas es equitativo. Para ello la comunicación entre los miembros del grupo ha de ser fluida y las bases del liderazgo compartido han de ser conocidas y aceptadas por todos. b) Heterogeneidad de los componentes del grupo. Ello permite que los distintos puntos de vista de los componentes del grupo generen unas conclusiones más complejas y ricas. El consenso de las conclusiones a las que llega el grupo parte de puntos de vista distintos y con ello las aportaciones finales han sido discutidas. Hacen que el aprendizaje sea activo desde un punto de vista sociocognitivo, y se esbocen opciones que el aprendizaje individual o liderado por un solo individuo no hubiera producido. c) Intersubjetividad de los conocimientos. Se comprende e interpreta un tema de forma compartida, por lo que los puntos de vista subjetivos se intercambian y discuten hasta obtener uno solo. d) Liderazgo individual. Cada miembro del grupo es su propio líder y ha de responder por las cuestiones que le son encomendadas por el grupo. Ello supone que el grupo discute las aportaciones de cada miembro por lo que ha de defender su interpretación y aportación a las tareas, puesto que la base del trabajo colaborativo es la puesta en común de las aportaciones individuales. Todos los esfuerzos de los miembros del grupo hacen que finalmente se consigan unos © Ediciones Universidad de Salamanca

404



beneficios valiosos para el conjunto pero también para el individuo, ya que cada miembro refuerza sus conocimientos y sus argumentaciones. e) Aparición y soluciones de los conflictos grupales. Puesto que los miembros del grupo son distintos y una de las misiones del aprendizaje colaborativo es que se intercambien formas de pensar diferentes, es necesario contemplar la aparición de conflictos. Hemos de tener presente esta posibilidad para poder llegar a soluciones adecuadas y que no lleven al grupo a crear subgrupos o líderes enfrentados. Esta última situación no nos aportaría una situación productiva en el aprendizaje colaborativo, sino que se convertiría en un aprendizaje grupal o individualizado. Si logramos que los conflictos que aparecen se solucionen de forma colaborativa entre los miembros del grupo, estaremos fomentando una educación dinámica, constructiva e interactiva. El sistema de videoconferencia de la Universidad de Córdoba, que se puso en marcha en el año 2007, permite múltiples aplicaciones que facilitan el desarrollo de prácticas profesionales de trabajo colaborativo, como son las siguientes: ·

Comunicación con cualquier persona mediante audio, vídeo o texto escrito.

·

Compartir aplicaciones, documentos, archivos de audio y vídeo, así como

pizarras multimedia. Permite realizar un seguimiento de las actuaciones de los asistentes.

· ·

Posibilita la edición de grabaciones para aprovechar al máximo el contenido.

·

Integración en cualquier plataforma de enseñanza aprendizaje, como por ejemplo, Moodle, blogs, redes sociales, etc.

2.1. Requerimientos Previos Las dinámicas de trabajo llevadas a cabo por cualquier profesional, ya sea del ámbito de la enseñanza, como de cualquier otro, requieren de unos sencillos pasos preliminares, que consisten en abrir una cuenta de usuario dentro del Sistema. Para ello, y centrándonos en el campo de la enseñanza/aprendizaje, el profesorado debe contactar con el administrador del Sistema de Videoconferencia. A través de esta cuenta, se permite gestionar tanto el acceso a la sala de videoconferencia, como la apariencia de la misma y los contenidos a compartir en las diferentes sesiones. Además, el propio profesor, especificará el nombre de la sala de reuniones, la dirección URL, a través de la que se accederá a la misma, así como la fecha en la que tendrá lugar la sesión. En © Ediciones Universidad de Salamanca

405



nuestro caso, el Administrador del Sistema de Videoconferencia de la Universidad de Córdoba, corresponde al Aula Virtual, un servicio destinado a dar soporte técnico y formación metodológica a los diferentes miembros de la comunidad universitaria en el ámbito de las TIC.

2.2. Apariencia de la sala de videoconferencia. A primera vista, la sala de videoconferencia ofrece un entorno amigable, intuitivo y, sobre todo, configurable. En la parte superior de la misma, se encuentra, al igual que ocurre con la mayoría de aplicaciones que usamos cotidianamente, la barra de menús, entre los cuales, encontramos: a) Reunión: Este menú permite configurar multitud de parámetros, como: o El tipo de acceso que se desea que tenga la sala, es decir, si se prefiere que el alumnado pueda entrar libremente, si lo queremos restringir o si se estima ponerlo en espera hasta que el profesorado haya preparado todo el material de la sesión. o Creación de grupos de trabajo: Esta opción nos permite la distribución del alumnado en grupos de trabajo. Se puede asignar los alumnos/as que se deseen a cada grupo de trabajo, así como crear tanto grupos como se necesite. En este sentido, se potencia la realización de dinámicas de trabajo en la que el profesor/a puede supervisar y atender al alumnado, además de potenciar las relaciones entre los mismos, teniendo en cuenta que cada usuario puede llevar a cabo su tarea desde cualquier lugar del mundo. El entorno del que dispondrán estos grupos será el mismo que el entorno de una sala normal (sin grupos), con la peculiaridad de que los mensajes, tipos de archivos que se compartan, comunicación a través de audio y vídeo, etc., sólo podrá ser visto por los miembros del grupo y por el profesor/a. o Grabación de la reunión. Esta es una de las funciones más importante del Sistema de Videoconferencia, pues el profesorado podrá grabar una sesión de formación, por si algún participante no hubiera asistido o deseara reproducirla. Cuando se reproduce, la grabación muestra, exactamente, lo que los asistentes vieron y oyeron. Se graba todo lo que ocurre en la sala de reuniones, a excepción de las salas de grupo de trabajo. Este panel permite iniciar y detener la grabación en cualquier momento, de manera que el docente puede decidir qué contenido desea grabar. Este puede crear un archivo de referencia de © Ediciones Universidad de Salamanca

406



reuniones y poner las grabaciones a disposición del alumnado. o Rendimiento de la sala: Este parámetro se considera esencial para el profesorado que desee llevar a cabo una sesión en este sistema, pues, a la hora de configurar la sala de videoconferencia, deberá tener en cuenta la conexión del alumnado a la misma, ya que en función de dicha conexión, adecuaremos la sala para un ancho de banda LAN (conexión dentro de una misma red), ADSL/Cable (la mayoría de los usuarios) o Modem (conexiones lentas que se dan en algunas zonas rurales). En este sentido, también deberemos de configurar el uso compartido de la pantalla, siguiendo los criterios previamente citados, en “Calidad alta”, “Imágenes rápidas” o “Bajo ancho de banda”. La configuración de la sala de reuniones sólo puede ser modificada por el profesorado. o La opción “gestionar mis ajustes” permite a cada usuario, tanto profesorado como alumnado, configurar el tipo de conexión que va a utilizar como sus dispositivos de audio y vídeo. o Por último, la opción “Finalizar reunión”, permite al profesorado concluir la sesión. b) Presentar: Este menú permite al profesorado cambiar su rol, es decir, de anfitrión a presentador o participante (este aspecto se explicará más adelante), para comprobar la visualización de la sala con esos roles. También, posibilita poner la sala en modo “preparación” para configurar su apariencia así como los demás parámetros especificados anteriormente. Por último, el profesorado puede configurar el modo en el que se mostrará su cursor, que puede ser útil durante cualquier exposición de contenidos (oculto, a todos los anfitriones, a todos los asistentes o a todos los asistentes cuando se utilice la pizarra). c) Diseño: Aquí el profesorado podrá optar por distintos diseños de apariencia de la sala, que la adecuará a una finalidad determinada, como por ejemplo, realización de un debate, una actividad colaborativa o un uso compartido de distintos tipos de archivos. Por último, también permite al profesor/a configurar la sala a su gusto y guardar un perfil personalizado. d) Pods: El contenido de la sala se encuentra dividido en, lo que la aplicación denomina “pods”, que se pueden considerar como paneles, cada uno de los cuales, contienen varios tipos de medios y funciones. A continuación, se describen, de manera exhaustiva, los paneles que el profesorado puede usar en la sala de © Ediciones Universidad de Salamanca

407



videoconferencia, así como su aplicación en las dinámicas de trabajo colaborativo. o El panel de cámara y voz: El panel de cámara y voz, permite a los docentes retransmitir audio y vídeo en directo. Para que el alumnado pueda retransmitir audio y vídeo, el profesor/a le otorgará derechos mejorados para este panel o le asignará otro rol. o

El panel de lista de asistentes: El panel de lista de asistentes permite identificar rápidamente quién ha iniciado sesión en una reunión. Los asistentes pueden comunicarse mediante el uso de iconos gestuales para levantar la mano, mostrar su conformidad o disconformidad con una pregunta del docente e incluso pedirle que hable más fuerte o más bajo. El profesorado puede cambiar los derechos de un participante para darle control sobre los paneles seleccionados. De esta forma, se mejoran los derechos de un participante sin promocionarlo de rol. En este punto, conviene señalar que existen tres tipo de roles diferentes, que podemos asignar a los asistentes de una reunión y son:

o Anfitrión. El anfitrión, rol que desempeñará el profesor/a o coordinador de la sala, puede configurar una reunión, invitar a personas, agregar contenido a la biblioteca de contenido, ascender a otros participantes a la función de anfitrión o moderador u otorgar permisos mejorados a un participante sin ascenderle. Los anfitriones pueden crear y gestionar salas de grupo de trabajo para grupos reducidos dentro de una reunión. También pueden realizar las mismas tareas que cualquier moderador o participante. o Moderador o presentador. Los presentadores pueden compartir contenido ya cargado en la sala de reuniones desde la biblioteca de contenido y compartirlo desde sus equipos como, por ejemplo, presentaciones (PPT), archivos de aplicaciones Flash®, imágenes (JPEG) y vídeos (FLV). Además, pueden compartir sus pantallas con todos los participantes, chatear y retransmitir audio y vídeo en directo. Este rol es ideal para asignarlo a cualquier profesor/a invitado/a. o Participante: Este es el rol propio del alumnado y permite ver el contenido que el anfitrión o presentador está compartiendo, oír y ver la retransmisión de audio y vídeo y utilizar el chat por texto. Pese a que sea un rol algo restrictivo, no olvidemos que el profesorado puede asignar permisos al alumnado para usar algún panel específico, como por ejemplo, el de cámara y voz, si se desea que el alumno intervenga de una forma directa. © Ediciones Universidad de Salamanca

408



o El panel de CHAT: Desde el panel de chat, los asistentes a una reunión pueden comunicarse mediante mensajes de texto con el presentador y anfitrión (profesorado). Éste puede responder a los distintos mensajes mediante dicho panel, o utilizando el panel de audio y vídeo, como se ha mencionado con anterioridad. o El panel Compartir (una pantalla de ordenador, un documento o una pizarra): El profesorado y los alumnos/as con los derechos mejorados pueden utilizar el panel Compartir para mostrar contenido como:

o

§

Un documento, como una presentación en PPT o PDF.

§

Una pizarra con varias herramientas de escritura y dibujo.

§

Un vídeo en formato FLV.

§

Una imagen en formato JPG.

§

Un archivo de audio en formato mp3.

§

Una o más ventanas abiertas, aplicaciones o el escritorio entero del PC.

El panel Notas: El docente utiliza el panel de notas para recoger información de la reunión que, a su vez, pueden ver todos los asistentes.

o

El panel Encuesta: El profesorado puede utilizar el panel de encuesta para hacer preguntas y ver los resultados de las mismas. Sólo éste puede controlar la gestión y cómo aparecen las encuestas. Estas herramientas son útiles durante una reunión si se desea una opinión instantánea sobre la presentación. También pueden utilizarse al final de la misma para ver la opinión de los participantes sobre el contenido, la metodología, etc.

o

El panel “Compartir Archivos”: Los documentos compartidos en el panel para “Compartir” (descrito más arriba), pueden ser vistos por el alumnado pero no descargados. Para permitir su descarga, el docente debe cargar el documento en el panel para “compartir archivos”.

o

El panel de Vínculos Web: Durante las reuniones puede surgir la necesidad de consultar sitios Web. Para ello, el panel de Vínculos Web, fuerza los exploradores de los asistentes a abrir una página web determinada.

3. Conclusiones Los avances tecnológicos que se están desarrollando en éstos últimos años y, concretamente, el Sistema de Videoconferencia de nuestra universidad, plantea un nuevo reto en cuanto a la innovación metodológica de los procesos de © Ediciones Universidad de Salamanca

409



enseñanza/aprendizaje, así como de las dinámicas que fomentan el trabajo colaborativo. En la actualidad nos encontramos con generaciones de estudiantes, a los cuales se les demanda el dominio de nuevos lenguajes multimedia, la utilización de nuevos recursos y nuevas tecnologías para las cuales no están preparados, existiendo un alto porcentaje de desconocimiento en el desempeño de las nuevas destrezas necesarias provocando un bajo rendimiento (Tejedor, 2007). Estas exigencias requieren de capacidades para su utilización de un modo racional y adecuado a las potencialidades que tiene internet para su formación actual y futura. Este hecho, de cambio brusco y constante, provoca que los alumnos/as, sobre todo, de cursos superiores no consideren necesario el aprendizaje de estas herramientas en su doble función de trasmisoras y generadoras de la información y el conocimiento. Como señala Yábar y Añaños (2011), es necesario potenciar la formación de los estudiantes en este campo, con la finalidad de conseguir hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles. Como hemos indicado anteriormente, un importante número de estudiantes, no queda satisfecho con el uso, únicamente, de herramientas como la videoconferencia, que les puede permitir realizar el trabajo de manera más fácil, rápida y eficiente. Su ideal se aproxima a la necesidad de disponer de un conjunto de medios tecnológicos que reduzcan, de manera considerable, su trabajo. Son los docentes los responsables de ayudar a los alumnos a adquirir estas capacidades diseñando entornos de aprendizaje que faciliten la utilización de las TIC para fomentar el aprendizaje y la comunicación. Gracias a las tecnologías contamos con multitud de recursos digitales que facilitan la participación en redes y apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa (Harasim et al., 2000). Los estudiantes de hoy en día han nacido, han crecido y se han formado en la era digital y pertenecer a lo que Tapsscot llama “Net Generation”. Así, los profesores/as se encuentran con discentes que pertenecen a una generación digital, por ello, es urgente que se prepare para abordar con garantías de éxito los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje y afrontar el escenario actual y futuro que se propone. Esta dificultad de incorporar nuevas metodologías de enseñanza en nuestra universidad, supone un gran reto, cuando, tradicionalmente, han existido y existen métodos clásicos de enseñanza difíciles de suprimir. Por lo tanto, se deben asumir nuevas formas de trabajo colaborativo, teniendo en cuenta que nos referimos a una colaboración no presencial, marcada por los espacios virtuales de formación (Cabero, J. 2006). En resumen, los


410



docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías, asumir nuevas prácticas educativas y adquirir las habilidades precisas para su uso en el aula (Quintana, 2007). “Necesitamos preparar a nuestros hijos para su futuro y no para su pasado”: David Thornburg (1995).

Referencias Bates, A. W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para responsables de centros universitarios, Barcelona: Gedisa editorial, Ediciones de UOC. Cabero, J. (2006). “Nuevas tecnologías aplicas a la educación”, Madrid: McGraw-Hill Carrasco, A., Gracia, E. y Covadonga, V. (2005). Las TIC en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Dos experiencias docentes en teoría económica. Revista Iberoamericana de Educación, 36(1), 1-16. Carrió, M. L. (2007). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo.

Revista Iberoamericana de Educación, 41(3). Harasim, L.; Hiltz, S.; Turoff, M. y Teles, L. (2000): Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza del aprendizaje en red, Barcelona: Gedisa/EDIUOC Quintana, J. et al. (2007): “El perfil docente: Capacidades y funciones que se establecen en el marco del EEES”. Educación y futuro, 16, 131-152 Peter Scott, L. J. y Castañeda Quintero, K. Q. (2008). Colaboración en red a través de videoconferencia: Una experiencia no formal. Pixel-Bit: Revista de medios y

educación, 31, 101-120. Tapsscot (1998): Growing up digital: The Risen if the Net Generation, Nueva York: McGraw-Hill Tejedor, F.J.; García-Valcarcel, A (2007): “Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario: Propuestas de mejora en el marco del EEES”. Revista de Educación, 342, 443-473. Yábar, J. M. y Añaños, E. (2011). Desarrollo de un campus virtual de la comunicación en el marco de una educación bimodal. Centro Virtual Cervantes. Extraído el 20/05/2011,

desde

http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2642/1/03_07. pdf


411

Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. El foro …

Manuela Fabbri y María Jesús Miranda

Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo. El foro como instrumento de aprendizaje colaborativo en educación social

Manuela Fabbri María J. Miranda Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Tecnología Educativa. Universidad de Bolonia (Italia) Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Extremadura (España) [email protected], [email protected]

Resumen El artículo documenta y discute una experiencia educativa realizada con estudiantes del tercer curso de Educación Social en la Facultad de Educación de la Universidad de Bolonia a través del recurso tecnológico el Foro en la asignatura de Tecnología

Educativa. La práctica ha contado con la participación de estudiantes de Didáctica General de la Universidad de Extremadura. A partir de un breve análisis del contexto en el que se coloca el Foro, las autoras presentan una descripción de los principales resultados de la experiencia de aprendizaje colaborativo, llegando a diferentes conclusiones relacionadas con los aspectos positivos y los límites de utilización del instrumento en el contexto universitario. La experiencia convierte el trabajo en la asignatura no solo en una reflexión de naturaleza disciplinar, centrada en el uso del recurso, sino también en una estrategia de aprendizaje colaborativo relacionada con la adquisición de competencias generales, específicas y transversales del Educador Social.

Palabras clave: TIC, Aprendizaje colaborativo, Educación Social, EEES.


412



Abstract This paper documents and discuss in a pedagogical level an experience on the use of forum as a telematic device. The part of e-learning comprised, together with contents and different kind of exercices, a forum. That forum included two audiovisual documents of 15 minutes each on the subject of gaterhering and integrating immigrants in Italy. It was prepared for udergraduated students (third year) in Social Education (Faculty of Education, University of Bolonia). Also students from Educational Sciences (Faculty of Teachers Training, University of Extremadura) took part. From a brief analysis of the context for the Forum on collaborative learning, authors present a description of the quantitative data from experience, some reflections about the reach for techno-social goals, and extract some conclusions from positive elements and limits when using that kind of electronic communication in high education system.

Keywords: TIC, collaborative learning, Social Education, EEES, valores 1. La experiencia del Foro sobre multiculturalidad La experiencia del Foro “Acogida e integración” se desarrolla en el segundo semestre del curso académico 2009, dentro de la asignatura de Tecnología de la Educación, dirigido a los estudiantes del tercer año de la carrera de Educación Social en la Facultad de Ciencias de la Formación, Universidad de Bolonia, sede de Rimini. Se realiza en el marco de una colaboración internacional llevada a cabo con la Profesora coautora de la Universidad de Extremadura. Esto ha supuesto obviamente la traducción al español de los materiales del lanzamiento de la experiencia que se desarrolla en otro trabajo (Miranda, Fabbri, Guerra, Moríñigo, López, 2010). En las páginas que siguen, se explica solo la parte italiana de la experiencia. El Foro se propuso a los estudiantes como tarea formativa, pero no obligatoria. La participación en el Foro proporcionaba una calificación sumativa. El principal objetivo de la propuesta del Foro estaba representado por la oportunidad de experimentar una aplicación de social networking, adquiriendo competencias en la construcción del conocimiento a través de una metodología colaborativa de discusión en red (OCDE, 2002; Granieri, 2006; UNESCO, 2008). Al mismo tiempo se pretendía trabajar con las competencias que están relacionadas con el desarrollo de la capacidad de reflexionar de forma crítica y lógica sobre la

necesidad de eliminar toda forma de discriminación, directa o indirecta, en particular


413



la discriminación racial, la discriminación contra la mujer, la derivada de la orientación sexual o la causada por una discapacidad (ANECA, 2005) 2. Diseño y desarrollo de l a actividad tecnosocial El Foro se puso en marcha a través de la propuesta de dos materiales multimedia afrontan de mantera muy directa la problemática intercultural que implican a todas las esferas políticas y estatales, afectando la cotidianidad de los italianos. Concretamente dos fragmentos de 15 minutos cada uno, extraídos de transmisiones de dos canales diferentes de la televisión italiana dedicados a los actuales problemas relacionados con la inmigración, debidos a los enfrentamientos reales en territorio italiano de dos culturas diferentes en el ámbito escolar y extraescolar. Las dos transmisiones son L’infedele de Gad Lerner (www.gadlerner.it) del 21 de octubre del 2008, bajo la dirección de Cota en

Classi

Ponte,

y

Presa

Diretta

de

Ricardo

Iacona

(http://www.youtube.com/watch?v=GFGNzEpoQtw) del 1 de febrero del 2009, sobre la difícil convivencia intercultural existente en el barrio de la Pianura de Nápoles, entre los autóctonos y los inmigrantes africanos. La crisis económica existente vuelve más radical las diferentes posturas y contribuye a la creación de un debate en el cual parecen prevalecer el racismo, el fundamentalismo y el rechazo del diálogo (Alessandrini, 2001). Estas intervenciones fueron subidas a la plataforma con la finalidad de contribuir a estimular el debate entre los estudiantes. Estos, una vez vistos los materiales podían libremente empezar la discusión estrechamente ligada a los temas propuestos o a abrir nuevos argumentos de discusión.

2.1. Muestra El análisis de la experiencia tiene en cuenta el periodo comprendido entre el 20 de mayo, día de la apertura del Foro, hasta el 20 de junio. En este periodo el Foro ha tenido 121 intervenciones de los estudiantes. El número de estudiantes participantes en el Foro fue solamente 37, menos de los 50 estudiantes que han asistido regularmente a clase.

2.2. Metodología La metodología empleada consistió en la aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas, ésta solo en cuanto al tratamiento estadístico de las categorías resultantes del análisis de contenido de las intervenciones de los estudiantes. Éstas se categorizaron © Ediciones Universidad de Salamanca

414



en 10 temas como podemos ver en el diagrama 1. La categorización se ha realizado analizando el uso de palabras clave relativas a los diversos campos de intervención del educador social. Diagrama 1. Porcentaje de intervenciones por tema Ripartizione degli interventi per tematica Le moschee in Italia La questione Pianura

19%

19%

Ambulanti immigrati Immigrati: criminali?

9%

11%

Don Lorenzo Milani Reato di clandestinità Come ospiti nel mondo

2% 15%

1%

8%

15%

E quando erano gli italiani ad emigrare? Migranti e diritto ai servizi Classi Ponte

1%

3. Resultados del análisis de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la experiencia Los análisis y reflexiones del proceso educativo seguido se hicieron en diferentes momentos, no solo al final. De este modo se va obteniendo información que sirve para orientar la categorización de los contenidos. Después de un primer análisis global de la marcha del Foro, se construyó otra parrilla de análisis de las intervenciones de los estudiantes que describimos a continación: §

Criterio 1. Intervención que incluye informaciones precisas.

§

Intervención dentro de la cual se introducen informaciones tomadas de fuentes citadas explícitamente, como artículos de periódicos, ensayos de naturaleza científica, fragmentos narrativos, textos de leyes, material iconográfico, etc.,

§

Criterio 2. Intervención que presenta competencias profesionales.

§

Intervención dentro de la cual el estudiante se refiere de modo puntual a textos o

§

palabras clave unidas a la función profesional del educador social. Criterio 3. Intervención de carácter “acogedor”

§

Intervención que presenta una actitud mental de naturaleza positiva en los procesos de acogida del emigrante, sea esto defendido o no con argumentos adecuados.

§

Criterio 4. Intervención de fondo “defensivo”.


415



§

Intervención que representa una actitud mental de naturaleza defensiva o en cualquier caso diferente y reactiva sobre los procesos de acogida del emigrante, sea esto defendido o no con argumentos adecuados.

§

Criterio 5. Intervención que abre un tema.

§

Intervención que explota las posibilidades ofertadas por la plataforma Moodle de abrir nuevos temas dentro del Foro.

§

Criterio 6. Intervención que responde puntualmente a un tema.

§

Intervención que se inserta dentro de un tema ya presente en la plataforma.

§

Criterio 7. Intervención que retoma el lanzamiento .

§

Intervención que retoma los dos materiales multimedia propuestos como provocación de apertura del Foro.

El uso de la parrilla ha permitido visualizar y analizar las intervenciones en el Foro construyendo una tabla de relevancia cuantitativa sobre los aspectos cualitativos mostrados anteriormente. Una primera observación sobre el total de los datos permite individualizar el conjunto de las intervenciones respecto a los criterios en el diagrama 2. Diagrama 2. Agrupación de las intervenciones por criterios Articolazione degli interventi per criteri Intervento con informazioni precise

11%

6%

Intervento competenze professionali

9%

Intervento a sfondo ‘accogliente’ Intervento a sfondo ‘difensivista’

35%

28% 3%

Intervento che apre un tema Intervento che risponde ad un tema

8%

Intervento che riprende il lancio

Las áreas coloreadas destacan las intervenciones de los participantes en el Foro, el análisis de la existencia de información precisa relacionada con varias tipologías de fuentes de información y/o con la presencia de referencias a competencias profesionales específicas. El porcentaje de las intervenciones que se refieren a información de tipo preciso es bastante escaso. Las fuentes a las que los escritos de los estudiantes hacen referencia en sus argumentos son prevalentemente fuentes “calientes”, como fragmentos tomados de internet o © Ediciones Universidad de Salamanca

416



artículos cotidianos, mientras que en un solo caso se hace referencia a un artículo de rigor como el de la Constitución. Véase, por ejemplo, este fragmento de una intervención en la que la estudiante siente la exigencia de precisar la tipología de fuente utilizada.

Re: Las mezquitas en Italia “[…] La misma historia de Italia está diseminada de mutli e interculturalidad, con tan sólo ir a Palermo te das cuenta: cultura árabe y normanda conviven en espléndidas arquitecturas, una mezcla que ha dado srcen incluso a nuevos estilos artísticos, únicos en el mundo (http://en.wikipedia.org/wiki/Arab-Norman_culture: el link es ingles porque la versión italiana de Wikipedia no está traducida). […]”. En otros casos se hace referencia a textos de leyes o también a la misma Constitución italiana.

Re: Emigrantes y derecho a los servicios “Querría expresarme sobre la cuestión de la salud y por tanto sobre el disfrute de este servicio, recordando que existe una ley (Ley 40 de Julio de 1998) que establece la igualdad absoluta entre ciudadanos italianos e inmigrantes regularizados en Italia,. […]” Solo una estudiante ha participado en el Foro utilizando códigos diferentes al escrito: lo ha hecho, además, aportando una imagen tomada de internet que contiene una inscripción que dice: “Inmigrantes, por favor no nos dejéis solos con los italianos”. También, observamos la presencia de intervenciones que denotan más “consciencia” que competencias profesionales, representando solo el 25% sobre el total. Consideramos que educativamente este dato no es desechable y debería servir para hacer reflexionar a los estudiantes participantes en el Foro que están en el tercer y último año de la carrera de Educación Social. En otros casos las referencias a algún rasgo de la cultura profesional se vuelven más explícitas:

Re: Las mezquitas en Italia “[…] Pensemos todos en modo particular, nosotros, Educadores Sociales en grado de poder hacer algo positivo que puede marcar un cambio… no es solo asistencia o sobrevivencia pero es sobretodo creer en un empowerment que conmueva a el individuo y a la sociedad nacional e internacional[…]” Por último, se buscaron las posibles relaciones entre calidad de la información escrita por los estudiantes y presencia de elementos de competencia profesional, cruzando los © Ediciones Universidad de Salamanca

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dos criterios. Los resultados muestran que solo el 2% de las intervenciones encierra en sí ambos paramentos. La segunda área de significado analizada es la presencia de intervenciones con elementos referidos a una actitud “acogedora” o a una intervención sustancialmente “defensiva” en las expresiones escritas de los estudiantes.. Como se puede observar fácilmente en el diagrama de abajo (diagrama 3)

las

intervenciones de fondo “acogedor” presentaron un porcentaje notablemente mayor (77%) respecto a los de carácter sustancialmente “defensivo” (23%). Diagrama 3. Intervenciones “acogedoras” e intervenciones “defensivas” Interventi 'acco glienti' e interventi 'difensivistici'

23% Intervento a sfondo ‘accogliente’ Intervento a sfondo ‘difensivista’ 77%

Considerando que los participantes del Foro son estudiantes de Educación Social, sorprende que en los resultados de los análisis de sus producciones haya un 23% de contenidos de tipo “defensivo” y no de “aceptación “del hecho multicultural en nuestra sociedad. En el caso de las intervenciones de fondo “acogedor”, la presencia de información precisa equivale al 20%, frente al 7% de la información precisa contenida dentro de las intervenciones de fondo “defensivo”. Una relación similar se observa entre las competencias profesionales contenidas dentro de las intervenciones de los “acogedores” (31%) y de los “defensivos” (7%). Los datos relativos a la relación entre actitudes de “acogida” y las competencias profesionales en los educadores sociales, son más valorados para comprender la importancia de estas competencias en la formación del educador social. Concretamente las competencias relacionadas con la educación en valores y la orientación de la profesión hacia la atención social y la integración (ANECA, 2005; Miranda, y López Meneses, 2006)

4. Propuestas finales para el diseño de Foros como recurso educativo de aprendizaje cooperativo El análisis llevado a cabo en las páginas anteriores nos ayuda a estructurar una propuesta para tener en cuenta en el diseño de experiencias de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca

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en el contexto de la educación social. En este sentido formulamos algunas consideraciones referentes a las siguientes tipologías a tener en cuenta: Modalidad de

apertura del Foro; Inclusión del Foro dentro del curso académico; Calidad de la comunicación del Foro y Valorización del rol del estudiante. a.

Modalidad de apertura del Foro

Como hemos observado la modalidad utilizada para la apertura de un Foro influye obviamente de manera estructural sobre su evolución, sobre la participación y, en definitiva, sobre la calidad del éxito del mismo Foro, Se puede plantear diversas modalidades de inicio del Foro en función de la finalidad y de los resultados que se quieren alcanzar. En este sentido, el planteamiento podría ser:

Muy estructurado. Si a través del Foro se pretende controlar un cuadro específico de competencias que han de desarrollar los participantes. En este caso, el ü

Foro debería de proponer preguntas estructuradas correspondientes a los saberes objeto de verificación. ü

Medianamente estructurado, Con un hilo de discusión fuertemente

monitorizado y simulado por el tutor/docente, si se pretende desarrollar procedimientos de aprendizaje en las formas del constructivismo social. En este caso es el docente el que tiene que retomar opiniones contrastadas y volverlas a poner en el debate, focalizando los diversos puntos de vista; dar posteriormente materiales para profundizar en el tema y documentación; pedir aclaraciones…

No estructuradas y provocadoras si se pretende visualizar la competencia de manera espontánea, (las creencias, el sentir…). El docente debe evitar ü

intervenir con comentarios que podrían bloquear la espontaneidad de los mensajes producidos por los estudiantes. En este último caso, más que en los otros dos, es necesario que se proponga construir el guión formativo en el cual el Foro puede representar el punto de partida a partir de las intervenciones realizadas y del análisis de sus críticas, simulando y guiando el aprendizaje de nuevas competencias. b.

Inclusión del Foro dentro del curso académico. En este sentido es importante

identificar el Foro como parte de los instrumentos de aprendizaje facilitados por el docente, y debe de ser estructuralmente integrado dentro del curso. Los estudiantes deben tener claro que el trabajo en el Foro también forma parte de sus notas y de su aprendizaje, como también la calidad de su participación en el mismo será objeto de evaluación.


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Dependiendo de los objetivos, se puede colocar en diferentes momentos del programa. Por ejemplo, si se coloca al principio como un elemento de provocación, puede servir para identificar los conocimientos previos de los estudiantes.

c.

Calidad de la comunicación en el foro

Se constata que todos los estudiantes están técnicamente formados para interactuar con la plataforma Moodle. Esta familiaridad en el uso de las tecnologías está ciertamente relacionada con su habituación a la utilización de diferentes recursos de comunicación de carácter tecnológico como el chat, e-mail, sms, redes sociales, etc. Sin embargo, la familiaridad para interactuar con las tecnologías parece estar acompañada de una cierta “ligereza” en la expresión escrita. Se encuentran casos que denotan poca atención en cuanto a las reflexiones realizadas. Son superficiales, y no basadas en información rigurosa. Además, la ortografía también está afectada y se observa una evidente falta de relectura del texto escrito. Están también presentes, en pocos casos, algunas abreviaciones típicas del lenguaje utilizado en los sms. Por este motivo algunos profesionales señalan con el dedo contra las nuevas tecnologías, haciéndolas directamente responsables de un “nuevo analfabetismo”. Por el contrario, actualmente se puede comprobar que nunca como ahora los jóvenes han tenido la posibilidad de escribir, para sí mismos, para los demás, y con los demás. En nuestro trabajo hemos observado que los estudiantes han interactuado entre ellos a través del Foro de manera informal, desde el punto de vista emocional y valorativo, expresando sus puntos de vista, sus formas de sentir a veces también en patente contraste con las orientaciones testimoniales del profesor, despreocupados de los posibles aspectos valorables.

d. Valoración del rol de estudiante La conducción de un Foro de manera estructurada puede afectar a la participación. Es oportuno, por lo tanto, intensificar el esfuerzo de proyectarlo bien, incentivando momentos de participación activa de los estudiantes tanto en la fase de iniciación, como en la fase de realización y clausura del mismo Foro. Con el objetivo de implicar y responsabilizar a los alumnos es necesario monitorizar la marcha de la discusión a los que hayan introducido nuevos temas, además de prever una intervención final retomando las diversas reflexiones surgidas.


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5. Conclusiones

A través de la experiencia del Foro descrita podemos concluir que se trata de un recurso de aprendizaje colaborativo con un alto poder educativo y de socialización (Calvani, 2005). Favorece el desarrollo de la capacidad de expresión. Puede ser útil para la adquisición de competencias relacionadas con los valores democráticos y sociales que todo profesional de la educación debe de desarrollar (Libro Blanco Comisión Europea, 1995, ANECA, 2005, Bolívar y Guarro, 2007). Finalmente, consideramos que sirve para tomar conciencia de las funciones del educador social en coherencia con las características y necesidades de vivir en una sociedad global (Alessandrini, 2001; Castells, 2002; Granieri, 2006).

Referencias ANECA (2005). Libro blanco de las Titulaciones de Pedagogia y Educación Social.

Madrid: ANECA Bolívar Botía, A. y Guarro Payás, A. (eds.) (2007). Educación y Cultura Democrática:

el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer, pp. 13-33. Granieri, G. (2006). La società digitale. Bari: Laterza, Alberici, A. (2002) Imparare sempre nella società della conoscenza. Milano:Bruno Mondadori. Alessandrini, G. (2001). Risorse umane e new economy: formazione e apprendimento

nella società della conoscenza, Roma: Carocci. Calvani, A. (2005). Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative. Trento: Erickson. Castells, M. (2002). La nascita della società in rete. Milano: Università Bocconi, Libro Bianco della Commissione Europea (1995). Insegnare e apprendere: verso la

società conoscitiva. Édith Cresson. Miranda, M. J. y López Meneses, E. (2006). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la Educación Superior: nuevos desafíos, nuevas posibilidades para el desarrollo de la ciudadanía. Revista Educação, 12; 61-79. Miranda, M. J., Guerra, L., Fabbri, M., Moríñigo y López ,E. (2010). Experiencias de innovación docente sobre interculturalidad “Acogienza e integrazione” En: Miranda, M. J., Guerra, L., Fabbri, M. y López Meneses, E. (Coords.) (2010).


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Experiencias universitarias de innovación docente hispano-italianas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Sevilla: Mergablum, pp165-176 OCDE (2002). Proyecto DeSeCo. Publicación electrónica. UNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para docentes. (Disponible en: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php) (Consultado: 10-112009


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Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel

Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el …

Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el profesorado de matemática Rosa Rita Maenza Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso Dpto. de Matemática. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario. Dpto. de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación Universidad de Salamanca. [email protected],[email protected]

Resumen La implementación de tecnologías como recursos didácticos utilizadas en la educación, implica el desarrollo de diferentes habilidades entre las que podemos destacar: conocer nuevos modelos de comunicación, saber diferentes formas de manipular la información, poder emplear variados formatos de transmisión de contenidos y trabajar interactuando en forma colaborativa. Esta necesidad demanda que los docentes se actualicen, pero a su vez, es imprescindible la incorporación de este tipo de actividades en las carreras de formación docente. Intentando aportar una experiencia en esta línea, el presente trabajo presenta una novedosa variante aplicada en la cátedra de Residencia del Profesorado de Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Se trata de la realización de una tarea compartida que involucra un espacio de gestión de conocimiento, socialización y uso de tecnologías empleando el espacio virtual y las herramientas de la web 2.0.

Palabras clave: Google Docs, Matemática, Residencia docente.


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Abstract The implementation of technologies as teaching resources used in education involves the development of different skills: meet new models of communication, know different ways to manipulate information, use various content and formats and work interacting collaboratively. This situation demands the updated of teaching and the incorporation of these activities in teacher training courses. Trying to provide an experience in this line, this paper presents a novel variant applied of residence of Teachers of Mathematics of Faculty of Sciences, Engineering and Surveying of the Universidad Nacional de Rosario. We developed a shared task involving an area of knowledge management, socialization, and the use of technology and virtual space using the tools of Web 2.0.

Keywords: Google Docs, Mathematics, Teacher Residency. 1. Introducción Las nuevas generaciones de alumnos se caracterizan por ser asiduos consumidores de las diversas tecnologías de la información y la comunicación existentes en la actualidad. De forma sutil nuestra sociedad está cambiando el modo de pensar y de conocer, generándose una nueva forma de comunicación audiovisual que exige a cada uno de nosotros tener clara conciencia de la situación en la que está inmerso, para poder transformarla en una experiencia cultural auténtica y propia. Este cambio en la forma de percibir la realidad ha provocando el nacimiento de una cultura “mosaico” (expresión de Abraham Moles) en la que la atención se dispersa, los contenidos se fragmentan y se accede a la mayor parte de la información a través de la diversión o el espectáculo. Ante una generación de alumnos que posee una experiencia cultural basada primordialmente en lo audiovisual, parecería razonable que un reto inmediato para las instituciones educativas resida en adoptar estrategias didácticas que se basen en esa lógica y exploten en su máxima expresión las formas digitales de representar la realidad. Otro aspecto importante a tener en cuenta es el multiculturalismo existente debido a factores como: movimientos inmigratorios (potenciales alumnos atraviesan fronteras físicas y/o virtuales), medios de comunicación que facilitan la difusión de las culturas (nos muestran rasgos, costumbres, identidades, tradiciones, valores, que nos permiten conocer otras formas de pensar y de actuar) y redes de comunicación que posibilitan el flujo de toda clase de datos.


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Pierre Lévy (2007) afirma que las tecnologías no son algo autónomo que aparece y desaparece al margen del entorno en que se producen. Señala también que “las

tecnologías son el producto de una sociedad y de una cultura” (p.7), agregando que ”una técnica se produce en una cultura, y una sociedad se encuentra condicionada por

su técnica y no determinada” (p.9-10). Las transformaciones culturales que las TICs están provocando pueden ser previstas y atenuadas o favorecidas por el ámbito educativo según sea la necesidad, para preservar los rasgos de identidad. La enseñanza se presenta como marco para adecuarse a esta situación, proveyendo una formación para vivir en una sociedad donde nuevos ámbitos laborales están surgiendo, nuevas profesiones y tareas que implican variados profesionales, con habilidades específicas para llevar a cabo sus tareas. Los sistemas educativos deben adaptarse a esta nueva realidad de transformación y flexibilidad permanente para poder efectuar los cambios necesarios que permitan dar respuesta a las nuevas demandas.

2. Requerimientos en la f ormación del profesorado Las necesidades de formación para los alumnos en esta sociedad multicultural y polifacética incluyen: · Aprendizaje permanente: se remarca la idea de un conocimiento en constante cambio, que demanda una formación abierta y polivalente. Se requiere tener una comprensión holística, donde el conocimiento corresponde a maneras de apreciar y entender un evento desde diversas perspectivas a fin de contar con una visión mayor, global y compleja. ·

Participación en comunidad: se deja de hablar de una visión crítica de lectura en Internet para pasar a una participación activa en los procesos de comunicación. La virtualidad de los contenidos obliga a una intervención por parte de los interlocutores, los convierte en creadores de redes sociales y elaboradores de espacios comunes.

·

Responsabilidad compartida: se traslada parte de las responsabilidades y funciones del profesor al alumno, es él quien tiene que interactuar con los medios tecnológicos para construir su conocimiento. Por tal motivo esta nueva enseñanza demandará, por un lado, alumnos comprometidos con su formación y por el otro, docentes que adopten nuevas funciones y cambien los roles tradicionales.


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Así, el compromiso de los alumnos debe ser trabajado no sólo para su capacitación, sino también para su inserción en la sociedad futura. Como dice Martínez: hay que formar a un alumno que deberá reunir una serie de capacidades y habilidades nuevas: dominio y capacidad de utilización del los procesos científicos de la ciencia, conocer y utilizar estrategias que le permitan la formación permanente durante toda su vida, tener criterio para la valoración de la información de que disponga o a la que pueda tener acceso, ser capaz de imaginar nuevos caminos o nuevas preguntas que permitan el avance del conocimiento, aceptar posiciones diferentes a las propias y no por ser desconocidas despreciarlas, honesto y éticamente comprometido, capaz de integrarse en grupos de trabajo y por último tratar de conocer y aceptar posturas diferentes a la propia con relación a la concepción de la sociedad y los valores sobre los que se asienta (2007, p.45)

Capacitar a este alumno, implica necesariamente nuevas formas y modelos educativos notoriamente diferentes a los basados en los medios impresos tradicionales, ya que es indudable que la tecnología influye y condiciona no sólo la dimensión física y organizativa de la enseñanza, sino también, y sobre todo, las actividades y procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Por ello, sin la preparación y capacitación de los maestros y profesores, la incorporación de estos materiales en la escuela puede convertirse en una mera dotación de infraestructura tecnológica pero sin consecuencias educativas reales. En el profesorado, se torna imprescindible agilizar procesos de innovación basados, no en proyectos macro - estructurales escasamente asumidos por los docentes, sino en la reflexión conjunta de los profesores sobre lo que significa aprender en la sociedad actual, y en la utilización y diseño de metodologías y materiales que respondan a las nuevas necesidades. Es necesario formar no sólo en el uso de las nuevas tecnologías (a nivel teórico o técnico) sino también sobre cómo éstas actúan en situaciones determinadas, su incorporación en las aulas y las consecuencias didácticas en el proceso de formación. Los profesores deben ser capaces de orientar al alumno en la medida en que éste lo demande, facilitándole y respetando su forma personal de estrategia de aprendizaje. Su función de transmisor de contenidos y organizador de los mismos se ve ampliada con diferentes retos educativos que implican una profesionalización diferente. © Ediciones Universidad de Salamanca

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El docente deberá actuar en colaboración y cooperación con otros profesionales de variadas ramas para encarar proyectos de creación de objetos de aprendizaje, realización de diversos formatos y diseños, actuación en entornos de aprendizaje. La existencia de una multidisciplinariedad creciente determinará la interrelación entre los variados actores que forman parte del proceso educativo.

3. Propuesta de cátedra asignatura residencia Bajo el encuadre de los conceptos anteriormente vertidos se presenta la siguiente propuesta de cátedra para la materia Residencia, disciplina que forma parte del Profesorado de Matemática, dictado en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, dependiente de la Universidad Nacional Rosario. La asignatura consiste particularmente en la puesta en práctica de los saberes ya adquiridos durante los años previos de estudio en la carrera universitaria. Competencias propias de la matemática y didácticas trabajadas en años anteriores deben conjugarse en un producto final que muchas veces resulta bastante traumatizante. Si bien existen dos instancias anteriores: una de observaciones (donde el futuro docente se pone en contacto con la experiencia de un docente de un curso) y otra de trabajo grupal (las sesiones presenciales llevadas a cabo por la cátedra tienden a propiciar instancias de debate y puesta en común para analizar cuáles serían las posibles metodologías a emplear para tales situaciones o temas), las mismas parecen no ser suficientes. Se plantea entonces la necesidad de otro espacio de debate, esta vez, virtual, mediante el cual los residentes puedan explicitar situaciones reales, problemáticas o gratificadoras. Un espacio en línea donde puedan expresar sus ideas, temores, inquietudes, experiencias, prácticas realizadas o por efectuar. La propuesta de implementación consiste en trabajar con el espacio colaborativo ofrecido por google docs. Cabe aclarar, que si bien existen variedad de herramientas tecnológicas, en principio pareció adecuado emplear este medio, por su facilidad de uso y las posibilidades de trabajo en equipo que permite. Básicamente este espacio que actúa como repositorio de documentos y editor de los mismos es una poderosa y amigable herramienta que puede ser empleada por diversos alumnos en diferentes momentos (o en simultáneo) y un mismo objeto puede ser editado en forma cooperativa y colaborativa.


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El objetivo principal radica en generar un espacio de práctica multimedial y de uso compartido, donde, además de ofrecer la posibilidad de alfabetización tecnológica digital, permita gestionar el conocimiento y brinde un ámbito para pedir consejos, recibir ayudas o indicaciones, conocer otras ideas y formas diferentes de encarar una misma realidad. A continuación se presenta la captura de una pantalla del ambiente ofrecido en google docs en donde puede observarse el trabajo de uno de los alumnos y las colaboraciones realizadas por sus colegas. En este caso el alumno empleó presentaciones y videos para realizar su planificación y ensayo de la práctica docente; otros residentes utilizaron documentos en combinación con diferentes herramientas de la web 2.0

Figura 1. Pantalla capturada de espacio de trabajo de Marco Tudino (alumno de Residencia)

4. Reflexiones sobre la propuesta Luego de cinco años de experiencia profesional en la disciplina de Residencia podemos realizar la siguiente observación, hasta ahora ciertos rasgos propios de personalidad de cada uno de los residentes eran los que terminaba haciendo diferencias en los resultados de la práctica, haciendo que la misma sea más o menos provechosa. Es decir, a nuestro entender, como viene realizándose la formación, existen ciertas capacidades y habilidades innatas de los alumnos que prevalecen más allá de las indicaciones y trabajos realizados en la cátedra.


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Este rasgo característico de los individuos, viene hace tiempo siendo estudiado por las empresas, en donde se detectaron ciertas personas que con los años llegan a adquirir experiencias importantes las que se pierden debido a la desvinculación laboral. En los ámbitos empresariales esta situación es trabajada desde la disciplina gestión de conocimiento que busca promover el desarrollo del capital intelectual y el capital social. En el ámbito empresario se define el concepto de gestión de conocimiento como el conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de una institución aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (Careaga Butter y Avendaño Veloso, 2006). En una clase cualquiera, podemos definir el concepto de gestión de conocimiento llevado a cabo dentro del grupo, tratando de crear una cultura organizativa que estimule y promueva acciones tendientes a compartir conocimiento mediado tecnológicamente, por ejemplo empleando un espacio virtual como el dado por google docs. Entendiendo por conocimiento no solo el personal (producto de la relación individual existente entre el sujeto que experimenta la acción y el intento que éste realiza para reformular conceptualmente la experiencia) sino el grupal (que requiere una responsabilidad personal de compartir y hacer explícito el conocimiento a los otros miembros del grupo). Así puede hablarse de un conocimiento social, constituido por el repertorio de experiencias culturales de docentes que ya ejercen, junto con ideas e ideales de futuros docentes. La teoría de redes señala que los lazos que conforman las redes añaden valor a los individuos y los grupos, mantener las relaciones con otros hace que las personas aprovechen mejor las oportunidades, accedan a más recursos y compartan relatos de vida. De esta forma, el grupo aprende en la medida que las personas que lo conforman son capaces de formarse generando vínculos entre ellos. Sin duda, los mayores escenarios de desarrollo de capacidades de resolución de problemas de un docente se llevan a cabo durante su práctica profesional, cuando se enfrenta en el aula a innumerables variables, factores, condiciones y situaciones que deben ser salvadas. En esos momentos se ponen en juego, además del capital intelectual, el capital humano (valores, actitudes, aptitudes y capacidades). Por tal motivo se considera el momento de cursado de Residencia como el período idóneo para plantear esta iniciativa innovadora de prácticas pedagógicas empleando diferentes herramientas de intercambio e interacción existentes en Internet.


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Dentro de las posibles ventajas que pueden citarse empleando estas estrategias de enseñanza-aprendizaje encontramos: ·

Creación de una comunidad de práctica mediatizada. Donde los futuros docentes puedan llevar a cabo investigaciones y análisis de sus propuestas educativas empleando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Cabe señalar que actualmente la carrera del Profesorado de Matemática no posee ninguna disciplina que trabaje con elementos de Tecnología Educativa. Esto último refuerza la necesidad de dar respuesta urgente a estos futuros docentes, ofreciéndoles instancias durante su formación donde ensayen metodologías de trabajo más acordes con los nuevos roles y demandas de la sociedad actual.

·

Reformulación de la gestión de conocimiento dentro de la institución, conformando un ecosistema que se organiza y sistematiza, con un elevado nivel de interacción. El espacio de la cátedra puede ser socializado posibilitando que otros docentes de la carrera puedan también interactuar con los practicantes, constituyendo una red de profesionales que aportan ideas, experiencias y comentarios.

·

Formación de una comunidad de aprendizaje que puede traspasar las barreras institucionales y expandirse a otros escenarios nacionales e internacionales. En vinculación con blogs y google sites, estos trabajos pueden incluir la emisión de comentarios por lo cual docentes de otras regiones podrían realizar sus aportes.

El año entrante se planea adoptar una estrategia de uso de tecnologías informáticas que prevé una planificación elaborada en una serie de etapas, cada una de las cuales enfocadas en diferentes temáticas tales como: 1. Introducción a las nuevas tecnologías. 2. Trabajos con edublogs. Creación de blog de cátedra. Observaciones y análisis de casos existentes. 3. Recursos en Internet: Marcadores sociales, wiki, webquest, videos educativos, videoconferencias. 4. Empleo de herramientas de autor existentes en la Web. Indiscutiblemente, experiencias de este tipo posibilitan y demandan de los residentes el desarrollo de ciertas capacidades en el dominio de la educación multimedial, el trabajo en equipo y la adaptación a nuevas situaciones; las cuales se conjugan de forma práctica y vivencial en el empleo de las tecnologías propuestas dentro y fuera del espacio áulico.


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Referencias Burbules, N.C y Callister, T.A. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica. Cabero, J. (2000). Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. En Cabero, J. y otros (coords). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. , (pp.467- 502) Sevilla: Kronos. Careaga Butter, M. y Avendaño Veloso, A. (2006). Modelo de Gestión del Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. [En línea]. Disponible www.cibersociedad.net/congres2006. Castells, M. y otros (1986). El desafío tecnológico. España y las nuevas tecnologías. Madrid: Alianza Editorial. Colombo, M, Huger, C y Torres, D (2007). Formación de docentes universitarios en TICs: una experiencia en la Universidad Católica de Salta. [En línea]. Disponible: www.utn.edu.ar/edutec2007 Colomer I., Busquet, M. (1997). Cada día más presente. Cuadernos de Pedagogía, 258. Barcelona: Praxis S.A. Fernandez, C. y Cebreiro, B. (2003). La integración de los medios y nuevas tecnologías en los centros y prácticas docentes. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 20. Enero 2003 (pp.33-42). Gallego, J., Ongallo, C., De Tena, R (2004). Conocimiento y Gestión. Madrid: Pearson Educación, S.A. Gallego, M. J. (1996). Tecnología Educativa en acción. Granada: FORCE Lévy, P. (2007). Cibercultura. Barcelona: Anthropos. Martínez, F. (2007). Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas tecnologías: La formación de profesores y alumnos para esta nueva situación. Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación (Eduweb) Volumen 1, Nro 2. Universidad de Carabobo. Silvio, J (2000). La virtualización de la Universidad. Caracas: Iesalc/Unesco


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Marcelo Arancibia Herrera et al.

Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2.0 en el aula escolar

Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2.0 en el aula escolar Marcelo Arancibia Herrera Luis Cárcamo Ulloa Daniel Guerra Hollstein Vanessa Salas Díaz Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales. Universidad Austral de Chile Instituto de Comunicación. Universidad Austral de Chile Instituto de Informática. Universidad Austral de Chile Proyecto Kelluwen. Universidad Austral de Chile {marancibiah, luis.carcamo, mallium, vanesalas}@gmail.com

Resumen Esta ponencia describe la implementación de una propuesta didáctica con uso de Web 2.0 en dos aulas escolares de Historia y Ciencias Sociales, cuyo desarrollo se enmarca en el contexto del proyecto Kelluwen, FONDEF D08I-1074. La experiencia es sistematizada a través del análisis fenomenográfico de entrevistas en profundidad a los profesores, grupo focal con estudiantes y un proceso sistemático de observación.

Palabras claves: Experiencia Pedagógica, Enseñanza asistida por ordenador, Innovación educacional

Abstract This paper describes the implementation of a didactic approach to using Web 2.0 in two classrooms of History and Social Sciences, whose development is framed in the context of the

Kelluwen Project, FONDEF D08I-1074. The experience is systematized through phenomenographic analysis of in depth interviews with teachers, focus group with students and a systematic process of observation.

Key words: Teaching experience, Computer assisted instruction, Educational innovations 1. Introducción Este estudio se propuso la descripción de las fortalezas y debilidades obtenidas a partir de la experiencia de un proceso de implementación de un Diseño Didáctico (en adelante DD) en © Ediciones Universidad de Salamanca

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Historia y Ciencias Sociales, aplicado a dos cursos del nivel de primer año medio (9º grado). Se han seleccionado dos aulas de liceos ubicados en sectores rural y urbano, áreas donde las oportunidades, recursos y el modo operandi de los profesores fueron disímiles, precisamente con el propósito de comprender dos modos diferentes de ejecución del DD. Por su parte, las motivaciones que persigue este estudio, se sustentan en poder mejorar las experiencias didácticas que propone el proyecto Kelluwen (mas información en www.kelluwen.cl), a partir del aprendizaje social que se va recopilando durante las diferentes iteraciones, para ello resulta fundamental ver la relación que se van dando entre profesores y estudiantes con las propuestas didácticas y el uso de TIC.

2. Diseños didácticos colaborativos “kelluwen” (dd) Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e investigadores centrada en construir, usar y compartir DD, cuyas actividades se apoyan en herramientas de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes estudiantes entre 7º básico a 2º medio. Las principales oportunidades que explota el proyecto son que, en primer lugar, los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios de la Web, y segundo, que cada vez existe un mayor acceso a las TIC (conectividad). Los DD elaborados por Kelluwen contemplan el trabajo en conjunto, para algunas actividades, de aulas de distintos establecimientos educacionales, denominadas “aulas gemelas”, esta modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es necesario contar con herramientas que permitan la comunicación entre dichas aulas. Además las actividades incluidas en los DD son definidas para ser ejecutadas en el aula, no esta pensada comoe-

learning. Asimismo, pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la Web 2.0 con sus estudiantes en diferentes niveles, de allí que la innovación propuesta sea eminentemente metodológica, en torno a cómo usar las TIC a nivel muy práctico. El DD es entendido como un plan que debe ejecutar un profesor a partir del cual el sujeto del conocimiento -el que aprende-, es decir el estudiante, se apropia del objeto que conocerá. Por ello, resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un aprendizaje significativo y colaborativo (Coll, 1996; Monereo, 2001, Pozo, 2006). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso, siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo (Coll, 1996).


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Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado (Gros, 2008).

3. Metodologia Con respecto al tipo, es un estudio de casos múltiples, pues a partir de su comprensión pretendemos detectar fortalezas y debilidades que permitan una mejor instalación de los DD en otros contextos escolares (Stake, 2007). Para dar cumplimiento al propósito indicado, se establecen categorías y subcategorías descriptivas, en función de los siguientes procedimientos de recolección de información: entrevistas a los profesores (al inicio, durante y finalizado la implementación del DD); un grupo de discusión con los estudiantes; y las observaciones realizadas. Por último, a partir de triangulación de las técnicas mencionadas, se procede a identificar Fortalezas y Debilidades. El tipo de análisis que se utiliza es fenomenográfico, que se interesa por expresar categorías descriptivas sobre la experiencia de las personas, cómo la viven, cuál es el significado que le dan a dicha experiencia (Marton, 1981; Marton y Booth, 1997).

4. Resultados A partir de los datos entregados por los profesores, la principal motivación esta dada considerar que es una forma de poder obtener nuevas técnicas y aprendizajes actualizados. Otra cuestión relevante es que ambos afirman que las TIC favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades en sus estudiantes. Cuadro 1. Categorías y subcategorías emergidas de las entrevistas a los docentes Categoría 1. Aprendizaje con TIC: Tipos de aprendizajes obtenidos mediante la incorporación de las TIC en las prácticas que se realizan.

Subcategorías 1.1. Las TIC favorecen el aprendizaje significativo : -Las TIC favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades como actitud crítica y diálogo, búsqueda de información y elaboración de conceptos, 1.2 Las TIC no favorecen: -Tolerancia al trabajo en equipo y búsqueda de sus propios aprendizajes, ya que solo responden a aprendizajes concretos con obtención de nota final.

2. Uso de las TIC por los estudiantes: Esta categoría incorpora el cómo los profesores aprecian lo que hacen los estudiantes y su relación con las TIC.

2.1. Grado de conocimiento de las TIC: -Estudiantes poseen cierto dominio y reconocimiento con el uso de la tecnología - Descubrimiento de material tecnológico por los estudiantes. 2.2. Valoración de las TIC: -Estudiantes uso de Web sólo fines personales -Uso significativo de tecnología sólo en estudiantes motivados por el diseño


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Categoría 3. Efectos de las TIC en el aula: Esta categoría encasilla las respuestas que se obtuvieron luego de haber incorporado las TIC en el aula, percepciones del profesor, instrumentos de trabajo del DD, elementos tecnológicos.

Subcategorías 4.1. Efectos Positivos: -Elementos tecnológicos provocaron; mejores resultados, mayor interés e interacción, autonomía en búsqueda de información. 4.2. Efectos Negativos: -Mejorar la claridad en las instrucciones de actividades -Rechazo del uso de TIC para la entrega de contenidos y como forma de trabajo.

4. Profesor y Tecnología: Esta categoría reúne los aspectos que dicen relación con el uso de la tecnología por parte de los profesores y como estos se ven motivados al poder incorporarlos en sus aulas

4.1. Motivos para utilizar TIC: - Actualización en el modo de hacer docencia -Incorporación de nuevos aprendizajes y metodologías coherentes con las transformaciones que la sociedad demanda 4.2. Motivos para no usar TIC: -Factores externos al DD (problemas de red, infraestructura, mantención equipos) minorizan el encuentro del profesor con las TIC

5. Currículo y TIC: Esta categoría dice relación con los nuevos lazos que se construyen entre el currículo educacional y las TIC.

5.1. Las TIC y los cambios en la educación: -Adaptaciones del modo de docencia formal a las nuevas estrategias que incorporan recursos de la Web 2.0 5.2.Utilidad de las TIC -Búsqueda de estrategias, para contextualizar el ajuste curricular hacia los estudiantes.

Con respecto a las diferencias, se presentan dos perspectivas relacionadas al uso que se les da a las TIC, en primer lugar, se valora como herramienta de comunicación y una fuente de fortalecimiento de contenidos y aprendizajes. Caso contrario con la otra perspectiva que la considera como una mera herramienta que solo facilita el acercamiento con los estudiantes. En relación al desempeño de los estudiantes, para el profesor del aula 1, el DD presentará mejores resultados, como el logro de interacción, autonomía y búsqueda de información por los mismos estudiantes, sin embargo para el profesor del aula 2, utilizar Internet es mas bien una vía de distracción, así también no existe respuesta positiva de parte del estudiantado al trabajo en equipo ni a la búsqueda de sus propios aprendizajes. En cuanto a las diferencias que se presentaron entre la información entregada por los profesores fueron las perspectivas en el tipo de evaluaciones, por un lado se apunta a disminuir la cantidad de evaluaciones formativas e incluir un tipo de evaluación cuantitativa, pero sin cambiar la forma del proceso de evaluación, sin embargo por el otro lado en profesor 2 manifiesta que no deben considerarse evaluaciones formativas e ir a resultados más concretos. De acuerdo a lo percibido por los estudiantes se presentaron dos grupos, por un lado aquellos que resultaron motivados por el DD y ejecutaron las actividades propuestas por él y el otro grupo que simplemente no adquirió mayor interés y no completaron la propuesta del DD.


435



Cuadro 2. Categorías y subcategorías emergidas de los Grupos Focales Categoría 1.Estudiantes y TIC: Esta categoría tiene relación con la forma en que los estudiantes se enfrentan al momento de hacer uso con las TIC

Subcategorías 1.1. TIC atractivas para los estudiantes: - Se les hace mas interesante la tarea 1.2. TIC y el manejo previo Poco uso de la TIC para a aprender o producir algo 1.3. Facilidad La tarea se hace más fácil, en menos tiempo (percibido)

2. Cambio e innovación: Propuestas en relación al mejoramiento que debe efectuarse para futuras propuestas.

2.1. Factores externos para resultados óptimos: Deben haber condiciones óptimas de infraestructura

3. Efecto de las TIC en el aula: Esta categoría apunta a problemas técnicos, conductas a reforzar y mejoramiento en los materiales tecnológicos

3.1. Actualización Se percibe como una práctica actualizada 3.2. Inmediatez y urgencia Todo se requiere con mayor rapidez 333 Valoración del trabajo logrado Se obtuvieron mejores resultados del trabajo en la sala de computación y mejor relación con el profesor.

2.2. Relación con el profesor Cambios en como perciben el rol docente 2.3. Relación con sus compañeros Poca valoración al trabajo con y de otros

Para ambos grupos de estudiantes lo más relevantes es que cambia el “tipo” de relación ya que consideran que la información obtenida por la Web la reconocen como una forma rápida y actualizada como también una vía de desahogo y entretención, considerando a los computadores como una herramienta motivadora por ellos. Sin embargo, en el grupo del aula rural existe una alta valoración positiva al uso de las TIC, en cambio en el aula urbana no se percibe una visión del todo positiva. En relación al uso de Internet, lo observan como una forma más fácil y de mayor búsqueda de información, tales fortalezas que presenta el uso de las TIC en los estudiantes provoca que su período de clase sea percibido mucho más corto que una clase tradicional. Otra característica que posee la inclusión de TIC en el aula, es que Internet se puede considerar como una forma de desahogo para los estudiantes, ya que los ordenadores no los pueden sancionar sólo les otorga la información que ellos buscan, este aspecto se liga a que definitivamente es un recurso que produce absoluta atención y entretención. Cuadro 3. Categorías y subcategorías emergidas de la observación Categorías 1. El mundo de los jóvenes: Conductas y posturas hacia el mundo tecnológico y sus propuestas.

Subcategorías 1.1. Polarización Unos en contra y otros a favor del uso de TIC 1.2. Buenas Relaciones interpersonales Buenas relaciones entre los jóvenes de un curso facilita el trabajo

2. El profesor y las TIC: habilidades y reacciones

2.1 Buen manejo de las TIC favorece su inserción Un profesor que muestra buen manejo de las TIC favorece su inserción curricular


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Categorías experimentadas por parte del profesor

Subcategorías 2.2 Manejo de las tareas Seguridad en el manejo de las actividades propuestas 2.3. Concepción sobre la utilidad positiva del uso de TIC Un profesor debe mostrar una actitud positiva sobre el efecto de las TIC en los aprendizajes de sus estudiantes

3. Contrariedades para la implementación de las TIC Inconvenientes que presenta la escuela para incorporar las TIC a su práctica diaria

3.1. Apoyo institucional Manifestación que se requiere de un compromiso como escuela 3.2. Problemas técnicos Cuando las dificultades son atribuidas a los equipos o la conectividad 3.3. Conflicto entre profesor con estudiantes Cuando el profesor culpa a los estudiantes de “no” poder hacer lo que se les propone

4. Estudiantes y TIC: Como se observa el trabajo ye l desenvolvimiento de los estudiantes con las TIC

4.1. Usos instructivos Cuando las TIC son usadas solo para hacer lo que se les pide 4.2. Usos autónomos Cuando se trabaja con las TIC haciendo cuestiones creativas y srcinales

En cuanto a la sistematización de los datos obtenidos por la observación de la ejecución del DD (cuadro 3) los aspectos relevantes del reporte de aula 1, se sintetizan en primer lugar, en que el establecimiento cuenta con una sala de computación adecuada, sin embargo dicha institución carece de una instalación eléctrica y de conectividad adecuadas para su buen uso, tal aspecto debilita el avance que puede efectuar el aula con relación al diseño implementado. Con respecto a los aspectos favorables que se presentaron en este contexto, se logró obtener y detectar un buen ambiente de relaciones personales entre alumnos y alumno- profesor, así también el trabajar con Internet no era algo “ajeno” a los estudiantes ni al profesor, lo que les permitió generar un buen desempeño de las actividades propuestas, tal hecho se fortalece al apreciar que los estudiantes son capaces de conectar los aprendizajes propuestos en el DD, con los contenidos ya aprendidos y con sus contextos geográficos. En cuanto a la labor del profesor, éste se encuentra dispuesto a incluir las TIC en su práctica docente, sin embargo los problemas técnicos externos al diseño, disminuyen su motivación en dar avance a esta propuesta. En relación a los aspectos a considerar en el aula 2 se categorizan en el rechazo por parte del profesor a utilizar la herramienta tecnológica generando que los estudiantes no tengan interés en implementarla, causando un alto grado de desmotivación en ambos. La forma de trabajo en equipo no se logra desarrollar completamente por los estudiantes-no se práctica tal forma-sin embargo valoran el intento, su avance fue de negativo a positivo. La conducta del profesor fue discontinúa durante la implementación, presenta en variadas ocasiones justificaciones para no trabajar con herramienta TIC, con estudiantes y forma de trabajo que se le presenta, dando como resultado una ejecución del DD incompleta. © Ediciones Universidad de Salamanca

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4.1. Síntesis: Fortalezas y Debilidades En primer lugar a lo que respecta al establecimiento como tal, se puede destacar la labor de otorgar los recursos necesarios para poder llevar a cabo la ejecución del diseño didáctico, aspecto que abre la oportunidad de involucrar y sacar provecho el uso de la tecnología en la educación. Como muestra el esquema1, las fortalezas que presenta el establecimiento educacional es el apoyo sostenible a la implementación del DD de parte de las autoridades, mientras que las debilidades son la falta de personal “técnico” que resuelva problemas de conectividad rápidamente o que pueda actualizar y mantener el equipamiento. Esquema 1. Fortalezas y Debilidades del establecimiento educacional

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De acuerdo al esquema 2, las fortalezas de los profesores son el interés en mejorar prácticas, habilidades y contenidos, para un mejor perfeccionamiento, una instancia para conocer a su curso y mejorar las relaciones, la construcción de lazos para formar comunidad con otros docentes, Aprovechar esta oportunidad para encontrarse más competente al momento de someterse a evaluación de desempeño. Otra condición que causó la aceptación de esta propuesta por los profesores, fue el poder acercarse mucho más a su grupo curso.


438



Esquema 2. Fortalezas en Profesores E7&,)F# 2")" *,G()") 2)84&34"#H I"-3%3="=,# ? 4(7&,73=(#

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En cuanto a las debilidades (esquema 3) por parte de los docentes se puede apreciar la negativa a nuevas inclusiones metodológicas por parte de ellos, la fácil desmotivación ante posibles inconvenientes, trasmitiéndose a los alumnos cierto temor al uso diario de la tecnología, afecta a la forma de ordenar el curso durante la clase, tal rechazo se aprecia a la actividad tradicional de trabajar por una calificación y no por el aprendizaje significativo, la carencia del trabajo en equipo y fortalecimiento del individualismo. Esquema 3. Debilidades en Profesores

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En lo que se refiere en los estudiantes las fortalezas van en la consideración y aceptación que tienen de Internet producto de ser una forma más rápida de obtener información, junto a su constante actualización. Después de observar las conductas generadas en los estudiantes al relacionarse con la tecnología se infiere que logran un mayor desempeño por la red, en aquellos estudiantes que poseían ciertos conocimientos previos al modo de navegar por Internet, desarrollando una mejor búsqueda de información de los contenidos, a su vez se logran desarrollar mejores habilidades lingüísticas con el uso del Internet, como la elaboración de sus propios conceptos, desarrollar instancias de discusión frente al descontento de la implementación del DD, los estudiantes desarrollan actitud crítica, esto se acompaña con la valoración del trabajo en equipo. Al momento de mencionar el uso de la tecnología por parte de los estudiantes, se logra un mayor desarrollo en quienes poseen un acercamiento a estas herramientas, como también un mejor desarrollo se va encontrar en estudiantes que aceptaron positivamente la herramienta propuesta, respondiendo adecuadamente a las actividades entregadas. Algunas de las debilidades que fueron encontradas son el rechazo de la herramienta Web seleccionada para la implementación del DD, los factores externos que truncaron el correcto desempeño del diseño, la falta de acercamiento por parte de los estudiantes hacia el uso y manejo de los computadores, reconfiguración del real propósito de asistir a la sala de computación, atendiendo a sus asuntos personales y no a los que demandaba el DD. Esquema 4. Fortalezas encontradas en los Estudiantes

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Otra conducta que no permitió un mayor desarrollo de habilidades, es la costumbre de la reproducción de contenidos, en donde los estudiantes sólo se desempeñan por la obtención de © Ediciones Universidad de Salamanca

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una nota, hecho que no permite entrar la conducta del logro del aprendizaje significativo a partir de la experiencia personal, en donde el estudiante es el principal actor en la búsqueda de su conocimiento. Por otro lado, se encuentra un grupo de estudiantes que no tenían un mayor acercamiento al uso de la tecnología, produciendo en su primer contacto una cierta distracción y desvíos a responder a las tareas propuestas, llevando al estudiante a utilizar la red para fines personales, con una búsqueda exclusiva a sus propios intereses y no a lo que demanda el DD, tal conducta se puede atribuir al perfil de los estudiantes, en donde en su mayoría no poseen los recursos necesarios para efectuar tal búsqueda en sus propios hogares. Esquema 5. Debilidades por parte de los estudiantes $(%")3D"4357 =, %" 4%"#,S R(&3K"=(# KT# =,#*(&3K"=(#

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Por último las debilidades encontradas en el diseño didáctico con respecto a su implementación, pautas de evaluación y trabajo se encontraron, según muestra el esquema 6, en el “poco amigable” diseño de la plataforma Web, la web 2.0 seleccionada para compartir los productos, algunas actividades poco estimulantes para los estudiantes, desmotivación en el desarrollo del diseño pues las primeras clases son “organizativas”, exceso de situaciones de evaluación de proceso y pocas evaluaciones de tipo tradicional.


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Esquema 6. Debilidades encontradas en el Diseño Didáctico @,#*(&3K"4357 ,7 ,% =,#"))(%%( =,% @@

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5. Conclusiones y discusión Cuando se hace referencia a la escuela inmersa en la sociedad de la información, se piensa en la capacidad de adaptación que el profesor logra a partir de las prácticas educacionales instauradas hoy en día, sin embargo aún queda camino por recorrer ya que también se supone que la institución educativa posee un material tecnológico pertinente y una red de calidad básica, empero al existir carencia de alguno de estos elementos cualquier iniciativa se verá truncada. Sin embargo a pesar de ciertas falencias o dificultades, las TIC en la educación, generan un mayor interés por desarrollar tareas por parte de los estudiantes. Es así, como el efecto del uso de las TIC en el aula produce una variabilidad en el desempeño de los estudiantes según los recursos escogidos a utilizar para obtener un aprendizaje por parte de ellos, ya que al tener una buena aceptación se logrará una mayor interacción entre ellos y un buen trabajo en equipo, teniendo cada uno de ellos una mayor autonomía. Sin embargo el desarrollo de estas competencias (colaborativas) debe trascender al uso del TIC, es decir deben ser aprehendidas por los estudiantes en todos sus procesos de aprendizaje y no solo cuando llegan al laboratorio de computación En todo caso, para que un trabajo con TIC tenga efecto positivo, genere aprendizaje y efectivamente provoque autonomía y colaboración, el profesor debe tener un alto dominio de las actividades y secuencia didáctica que se ejecuta, puesto que su rol efectivamente se conforma como guía del proceso de aprendizaje y deja de ser el “dispensador” de contenido.


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En cualquier caso, a pesar de las buenas intenciones, la inclusión de las TIC en el aula puede resultar un total fracaso si por parte del docente no hay mayor interés en su uso didáctico y en la capacidad de resolver incidentes emergentes, si eso ocurre termina transmitiendo un sentimiento de desgano y frustración hacia sus estudiantes. En relación a la experiencia vivenciada, se pudieron obtener dos contextos diferentes, es así que cualquier recomendación que pueda efectuarse se han de situar al menos en estos dos grandes espacios: lo urbano y lo rural. De hecho una primera hipótesis queda manifiesta al decir que los estudiantes rurales están más “dispuestos” a la innovación y al uso de TIC en sus prácticas de aprendizaje escolar, incluso se puede establecer que tienen un mejor manejo de la Web 2.0 que los estudiantes urbanos. El presente estudio descriptivo permitió conocer dos contextos de establecimientos educacionales comunes en el sentido de vulnerabilidad, pero opuestos en el modo de enfrentarse al impacto del uso de la tecnología. Si se quisiera emitir un juicio de valor con respecto a estas experiencias, podría mencionarse que ambas aulas mostraron oportunidades valiosas para aprovechar y obtener muy buenos resultados, sin embargo, se debe mencionar que la tarea de querer usar las TIC para desarrollar aprendizaje colaborativo en el campo de la educación es una constante que se encuentra aún en pañales y que debe seguirse sometiendo a rigurosos estudios para poder entrar al mundo cultural de aquellos maestros que siguen rechazando el cambio que parece inevitable. Queda pendiente un análisis más profundo en cuanto a por qué los profesores no logran visualizar el efecto TIC en el aprendizaje, cuál es su concepción sobre el uso de TIC y su relación con el aprendizaje constructivista, cómo las TIC pueden ser una herramienta útil para cambiar el rol del profesor de expositor o transmisor de contenidos a un guía en las estrategias de aprendizaje. Aquí, creemos hay un punto importante en cuanto a la “lectura” que hacen de los DD, en cuanto a percibirlos como secuencias de enseñanza burocráticas que hay que hacer, tal cual una rutina de enseñanza cotidiana, por tanto se debe avanzar en que el profesor aprenda a manejar incidentes a trabajar con la contingencia y desde los productos o contenidos que elaboran los propios estudiantes.

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Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la …

Emilio Álvarez Arregui et al.

Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la universidad. Valoración de los estudiantes sobre los recursos Emilio Álvarez Arregui Alejandro Rodríguez Martín Fernando Ribeiro Gonçalves Departamento de Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Oviedo Departamento de Ciências da Educação e Sociologia/ Área de Ciencias de la Educación. Universidade do Algarve {alvaerezemilio, rodriguezmalejandro}@uniovi.es, [email protected]

Resumen En este trabajo recogemos los resultados obtenidos en un proyecto de innovación que forma parte de una investigación longitudinal sobre Ecosistemas de Formación que estamos desarrollando en colaboración con la Universidad del Algarve y otros centros de innovación (Innobridge, Suiza y Valnalón, España). En esta ocasión presentamos la valoración que sobre los recursos empleados realizan los estudiantes en diversos títulos y cursos de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo. La muestra está formada por 363 estudiantes y la metodología es cuantitativa. Los resultados indican una positiva valoración del contexto de enseñanza-aprendizaje semipresencial y los recursos tecnológicos y humanos empleados porque facilitan la gestión del conocimiento de manera colaborativa entre los agentes educativos implicados así como por la participación de profesionales externos que proyectan el ecosistema de formación en el entorno laboral.

Palabras clave: Educación Superior, metodología docente, estudiante universitario, ecosistema de formación.


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Abstract In this work we present the results obtained in an innovation project that is part of a longitudinal study on ecosystems Training we are developing in collaboration with the University of Algarve and other centers of innovation (Innobridge, Switzerland and Valnalón, Spain). This time we present the assessment of the resources employed students perform in various degrees and courses at the Faculty of Teacher Training and Education at the University of Oviedo. The sample consisted of 120 students and the methodology is quantitative. Results indicate a positive assessment of the context blended learning teaching and technological resources and human resources used because they facilitate knowledge management in a collaborative manner between the educational agents involved and the participation of outside professionals that ecosystem project training the workplace.

Keywords: Higher Education, teaching training, student, training ecosystem. 1. Introducción Las Instituciones de Educación Superior están diseñando escenarios y estrategias diferenciales de aprendizaje interconectadas en función de sus objetivos, posibilidades y perfil de los usuarios adaptando gradualmente su Misión y Estrategia a las demandas de una Sociedad de la Información que aspira a convertirse en una Sociedad del Conocimiento. La Universidad de Oviedo ha apostado decididamente por esta vía promoviendo un Campus de Excelencia a través del plan "Ad Futurum” que se enmarca en la Estrategia Universidad 2015 y que tiene como objetivo la modernización, la especialización y la internacionalización del sistema universitario español. El Campus de Excelencia se ha presentado en distintos foros como motor de un Ecosistema Asturiano del Conocimiento, comprometido con la sociedad, inclusivo y abierto a los ciudadanos en cualquier momento de su trayectoria vital y profesional. En este contexto las modalidades de formación presencial, semipresencial o virtual no pueden presentarse como excluyentes o como complementarias sino que debemos de explorar nuevas posibilidades para integrarlas de manera flexible, coherente y equitativa en los entornos profesionales y sociales. En este marco es donde se integra las investigaciones que venimos desarrollando sobre los ecosistemas de formación.


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2. Aproximaciones a los ecosistemas de formación La palabra “ecosistema”, tal y como recoge en el diccionario de la Real Academia Española, procede de la raíz griega eco- ( "$ %" -), que significa “morada” o “ámbito vital” y de la palabra latina (syst&ma) que hace referencia a un conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. En conjunto, la palabra “ecosistema” se define como: comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo ambiente. Esta definición con un marcado carácter biológico enfatiza tres aspectos “seres vivos”, “relación-desarrollo” y “factores físicos” que, en nuestra opinión, son claves en la propuesta de Ecosistema de formación que planteamos donde se promueven redes de colaboración entre estudiantes, profesorado y profesionales que desarrollan aprendizajes en un contexto presencial y virtual. Es, pues, un concepto multidimensional (Pickett, 2002) que incorpora una visión holística al integrar componentes físicos y humanos, las relaciones e interacciones que se generan, el liderazgo, la creatividad, el espíritu emprendedor y el contexto. En este escenario los ecosistemas de formación surgen para dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad (Álvarez Arregui, 2010) donde se empieza a conceder una gran importancia a las habilidades para gestionar el propio aprendizaje; disponer de elementos y procesos de enseñanza-aprendizaje flexibles; comunicar y compartir los conocimientos sin barreras lingüísticas y culturales; enriquecer los aprendizajes con la incorporación y participación de profesionales de empresas, administraciones, ONGs, etc. y, finalmente, incorporar el espacio virtual para favorecer un ecosistema que dé respuesta a tales demandas (Visser, 1999; Pilotti y Sedita, 2005; Witherspoon, 2006). Gült y Chang (2009) han revisado distintos enfoques desarrollados donde estacan que ante la alta complejidad de las condiciones del contexto, las necesidades de colaboración y las relaciones dinámicas de los miembros de las comunidades de aprendizaje, aconsejan el desarrollo de distintos “ecosistémicas holísticos basados en enfoques de aprendizaje e-learning”. De entre otros, cabe destacar el Ecosistema modular (Dimitrov, 2001); el Ecosistema del conocimiento (Shrivastava, 1998); el Ecosistema e-learning de trabajo y aprendizaje (Wilkinson, 2002); el Ecosistema elearning (Brodo, 2006) y el Ecosistema e-learning basado en tecnologías y sistemas de gestión y apoyo al aprendizaje (Ismail, 2001). Gült y Chang (2009) proponen un enfoque que denominan “Learnign Ecosystem” (LES) donde integran a todos los © Ediciones Universidad de Salamanca

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participantes en el proceso de aprendizaje prestando especial atención a los agentes educativos y sociales y a la generación de redes de aprendizaje. Los componentes de estos modelos ecosistémicos incorporan un diseño de aprendizaje (Maneschijn, 2005) recursos humanos (profesorado, estudiantes, agentes educativos, etc.), tecnología de apoyo (Cowley et al., 2002; Rodríguez Martín y Escandell, 2004) y desarrollo de capacitación en competencias básicas (Kulathuramaiyer y Maurer, 2008) y aplicaciones de la web 2.0 (Shimaa, Nasr y Helmy, 2011). Estos antecedentes junto con el contexto que nos proporciona el Campus de Excelencia Internacional de la Universidad de Oviedo son los referentes del Ecosistema de Formación blended learning que hemos planteado para el desarrollo profesional del profesorado universitario y de los estudiantes incorporando un cambio de orientación de la metodología docente a través de cinco fases: el diagnóstico del entorno de intervención, el diseño del contexto de formación, el despliegue e implementación del modelo de aprendizaje, la evaluación para la mejora y la investigación del impacto. El diseño, el proceso de implementación y los resultados se evalúan a través de un sistema polivalente, flexible y continuado donde se tienen en cuenta los objetivos de partida pero también los imprevistos, dadas las múltiples situaciones que emergen cuando se promueve la creatividad y la emprendeduría.

3. Objetivo Con la intención de conocer la efectividad del Ecosistema de Formación blended learning, hemos desarrollado un estudio exploratorio con el siguiente objetivo: analizar

las percepciones de los estudiantes hacia los recursos empleados en las asignaturas “Organización y Gestión de Centros Educativos” y “Formación y Actualización de la función pedagógica” (Licenciatura en Pedagogía, 3er curso); “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial (Maestro, Educación Especial, 3 er curso); Didáctica General (Grado de Maestro de Educación Primaria, 1er curso) y “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Máster de Formación del Profesorado). 4. Metodología El modelo elegido para desarrollar esta investigación ha sido el descriptivointerpretativo ex-post-facto. En este trabajo se presentan los resultados proporcionados a


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partir del análisis de la dimensión “Recursos del ecosistema” recogidos por un cuestionario de elaboración propia.

4.1. Participantes La población está formada por 2250 estudiantes de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo. La muestra seleccionada la componen 363 estudiantes (16%) matriculados en las asignaturas indicadas anteriormente.

4.2. Instrumento y procedimiento De acuerdo al objetivo de este estudio y a toda la investigación en la que se integra, se prepararon las distintas dimensiones del cuestionario y se elaboró un cuestionario provisional que se aplicó a una muestra reducida. El instrumento quedó finalmente estructurado en 63 ítems que se valoran desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo) y preguntas abiertas en los diferentes apartados. Se estructura en 7 variables de clasificación (sexo, edad, estilo de aprendizaje personal, titulación cursada, otros estudios universitarios cursados, dominio manejo de aplicaciones informáticas, acceso y uso de herramientas telemáticas). Las dimensiones asociadas al Ecosistema de formación fueron las siguientes: Docencia, entorno virtual, Recursos, evaluación y potencialidad. El error muestral es del 5,5% (95%) y el nivel de confianza Z=1,96; p=q=0,5 (95%). El nivel de fiabilidad se ha establecido mediante el alfa de Cronbach (.956); la correlación entre formas (.686), Coeficiente Spearman-Brown (.814) y las Dos mitades de Guttman (.789). La validez se ha determinado a través de tres revisiones internas y otras cinco revisiones de validación por cuatro expertos, tres universidades españolas (Universidad de Oviedo, Universidad de Cantabria y Universidad de Sevilla) y una portuguesa (Universidade do Algarve). El cuestionario fue aplicado en un único momento por miembros del equipo investigador. Los participantes respondieron de manera individual, voluntaria, sin limitación temporal, e informados de la confidencialidad de sus repuestas.

4.3. Análisis de datos Las informaciones cuantitativas proporcionadas por los ítems de los cuestionarios fueron tratadas con el programa SPSS 19 través de los siguientes estudios: Análisis de © Ediciones Universidad de Salamanca

449



Fiabilidad; Análisis factorial; Análisis de Frecuencias; Diferencias de medias (T-Test para muestras independientes, utilizando los estadísticos T de Student y el test de Levene para estimar la igualdad de varianzas) y Análisis de Varianza (Anova y test a posteriori de Scheffé con el subprograma oneway).

4.4. Resultados A continuación se presentan los resultados más significativos respecto a la escala objeto de este estudio (Recursos y herramientas del ecosistema). Inicialmente se recoge el análisis de las frecuencias de respuesta en cada uno de los ítems y, posteriormente los análisis de diferencias según las variables asignatura y titulación (análisis de varianza). Asimismo los resultados se ilustran con comentarios extraídos de la información cualitativa recogida en los blogs de las asignaturas. Cuadro 1. Distribución de frecuencias de la escala “Recursos y herramientas” C

DT

Resultados (%) 1 2 3

4

5

15. Blogs

3,22

1,018

3,9

17,9

38,3

24

11,6

16. Correos electrónicos

3,81

1

1,7

6,9

29,8

30,6

29,5

17. Foros

3,14

,909

2,2

19,8

46,8

21.8

8,3

18. Chats

2,83

,984

8,3

24,2

41

14,3

5,2

19. Glosario

3,36

,955

1,9

14,9

39,9

28,9

12,7

20. Wikis

3,11

,897

3

17,1

49

19

7,4

21. Videoconferencia

3,19

1,206

10,2

12,4

33,9

18,2

15,7

22. Documentos escritos (Word, pdf…)

3,99

,807

0

1,1

29,8

38,3

30,9

23. Documentos en Power Point (presentaciones profesor y alumnos)

4,07

,843

0

1,9

26,4

34,4

37,2

24. Documentos películas…)

3,86

,911

1,1

3

32

32,8

28,1

Ítems

audiovisuales

25. Documentos sonoros debates, congresos…)

(vídeos,

(podcasts

de

3,40

1.014

4,1

9,9

38,8

26,4

14,6

26. Enlaces (páginas web, bases de datos, artículos…)

3,70

,890

0

6,1

39,9

30

22,6

27. Charlas y debates con profesionales

3,47

,997

2,5

10,7

37,5

26,4

16,5

Los recursos y herramientas integradas en el ecosistema se valoran positivamente, aunque se indica que deben estar más generalizadas en todas las asignaturas ya que no pueden ser una novedad vinculada a proyectos de innovación o mejora. Teniendo en cuenta esta situación conceden una alta valoración a los blogs porque les permiten © Ediciones Universidad de Salamanca

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ajustar la planificación inicial, las metodologías de trabajo presenciales y en red, los tiempos de las tareas prácticas, comprender como se gestiona el conocimiento a partir de las aportaciones individuales, de pequeño y gran grupo, generar debates argumentados y acomodar los criterios de evaluación en base al grado de dedicación e implicación de los estudiantes. Los imprevistos cuando derivan en mejoras a partir de la consideración de las opiniones de los estudiantes son muy bien valorados y fortalecen el establecimiento de unas relaciones más fluidas y cercanas con los docentes. El glosario, las wikis y la videoconferencia tienen valoraciones por encima de la media y aunque tienen porcentajes inferiores al resto de herramientas pueden explicarse por el desconocimiento previo del recurso y por las dificultades técnicas que hubo en algunas ocasiones, lo que exigía asesoramiento y mayor tiempo de dedicación, lo que era muy valorado en algunas épocas del curso. Los documentos de consulta, ampliación y debate se valoran como pertinentes. En algunos casos se apuntan como una sobreinformación, aunque también destacan su interés para ir generando bases de datos reutilizables en otras asignaturas o en el futuro. Los mejor valorados son los documentos audiovisuales incluidos en los blogs o los documentos escritos. Al alumnado le parece interesante el tener acceso a las presentaciones utilizadas por el profesor, los especialistas, los grupos de trabajo y los estudiantes. Destacan los comentarios de los alumnos no presenciales, ya que les permite tener un seguimiento puntual de la asignatura y debatir en los blogs sus impresiones. Cuadro 2. Diferencias significativas entre titulaciones para la escala “Recursos y herramientas” Ítems

Lic. Pedagogía

Maestr Ed. Esp. Grado Maestro

15. 17. 22. 23.

3.23

3.95

Sx 1.046 .862 7.18 .816

24. 25. 26. 27.

3.81 3.20

.726 .903

4.53 4.11

3.61

.841

3.50

1.004

C

2.94 3.86

3.75 4.62

Sx .946 .926 .808 .651

3.65

Sx .725 .548 .750 .766

.755 1.033

3.12 2.89

4.37

.782

3.74

.964

C

3.55 4.47

Máster

F

Sig.

Contraste

8,009

,000

(1>2)

14,067

,000

(2>3,1)

13,376

,000

(3<1,2)

19,998

,000

(3<1,2)

4.21

Sx 1.101 1.037 .839 .837

.955 .937

4.06 3.61

.806 .884

36,629 22,233

,000 ,000

(3<1,2) (3<1,2)

3.04

.572

3.90

.851

34,558

,000

(3<1,2)

2.85

.797

3.75

.946

13,463

,000

(4>3)

C

2.75 2.97 3.72

C

3.38 3.17 4.08

Atendiendo a la variable “titulación”, encontrarnos que, siendo las medias bastantes altas los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria son los que, en líneas © Ediciones Universidad de Salamanca

451



generales, obtienen puntuaciones inferiores en la mayoría de los ítems de la escala. Observamos, que los estudiantes del Máster de secundaria tienen puntuaciones superiores en el ítem 27 ya que las charlas con profesionales fueron una constante durante el desarrollo de la asignatura e intenso el trabajo colaborativo que se desarrolló. En conjunto los datos nos permiten observar que aunque se plantean diferencias significativas la tendencia de respuesta es positiva en cuanto a la utilización de los recursos tecnológicos empleado en el ecosistema desarrollado en las asignaturas de los cuatro títulos analizados.

5. Conclusiones Los resultados obtenidos avalan los recursos utilizados en el modelo planteado. También nos hace comprender que tenemos que conceder mayor importancia a la fase de diagnóstico inicial cuando diseñamos el contexto de aprendizaje porque se burocratizan los procesos, surgen desajustes en la utilización de los recursos existentes, genera frustración cuando hay una baja capacitación en el uso de las herramientas tecnológicas y porque se incrementa el tiempo de trabajo para estudiantes y profesores. Las deficiencias detectadas nos permitirán mejorar el diseño del ecosistema, los recursos utilizados y los sistemas de coordinación interdocente, intrainstitucional e interinstitucional que son referentes básicos para la construcción del Campus de Excelencia Internacional de nuestra Universidad. Nos parece importante destacar como puntos fuertes del ecosistema el uso de metodologías de trabajo colaborativo (Lavrin y Zelko, 2005) en las sesiones presenciales que posteriormente se extienden al entorno virtual para que participen los estudiantes no presenciales y los profesionales externos a través de los foros, blogs y chats . Este planteamiento incrementa el grado de satisfacción de los usuarios porque les generó un sentimiento de pertenencia al hacerlos copartícipes independientemente de la modalidad en que cursaron las asignaturas. También se hace necesario desarrollar los sistemas de apoyo (tutorías entre iguales), mejorar el acceso a conocimientos de calidad (banco de buenas prácticas internas y externas al ecosistema) y promover cursos de formación continua inicial y continua especializada a medida que se va implementado más recursos tecnológicos en el ecosistema. Estamos convencidos que en una Sociedad de la Información con aspiraciones a convertirse en una Sociedad del Conocimiento los modelos ecosistémicos de formación © Ediciones Universidad de Salamanca

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son una buena alternativa que debe seguir explorándose en el ámbito educativo para conjugar la calidad y la equidad, lo académico y lo empresarial y la docencia con la investigación.

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Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a Través de Las Tecnologías

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