Los trastornos del aprendizaje

Ricardo Rosas

C o l e c c i ó n NEUROCIENCIAS

MAGISTERIO

1

Los trastornos del aprendizaje : perspectivas neuropsicológicas / Jorge Eslava-Cobos ... [et al.]. -- Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, Instituto Colombiano de Neurociencias, Benemérita Universidad de Puebla, 2008. 400 p. ; 24 cm. -- (Colección Neurociencias) 1. Trastornos del aprendizaje 2. Psicología del aprendizaje 3. Dificultades en el aprendizaje 4. Neuropsicología I. Eslava-Cobos, Jorge II. Serie. 371.9 cd 21 ed. A1136758 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Los trastornos del aprendizaje : perspectivas neuropsicológicas / Jorge Eslava-Cobos ... [et al.]. -- Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, Instituto Colombiano de Neurociencias, Benemérita Universidad de Puebla, 2008. 400 p. ; 24 cm. -- (Colección Neurociencias) 1. Trastornos del aprendizaje 2. Psicología del aprendizaje 3. Dificultades en el aprendizaje 4. Neuropsicología I. Eslava-Cobos, Jorge II. Serie. 371.9 cd 21 ed. A1136758 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Ricardo Rosas

Editores Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Luis Quintanar (México)

Lyda Mejía (Colombia) Yulia Solovieva (Rusia)

Los trastornos del aprendizaje Perspectivas neuropsicológicas

Autores

Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia) Juan Azcoaga (Argentina) Elvira Peña (Colombia) María del R. Bonilla S. (México) Guillermina Yáñez T. (México)

3

Jorge Eslava-Cobos. (Colombia) Lyda Mejía (Colombia) Ricardo Rosas (Chile) Emelia Lázaro García (México) Vivian Reigosa C. (Cuba) Claramónika Uribe P. (Colombia)

Textos de Neuropsicología latinoamericana Número 1 - Tomo 1

Colección NEUROCIENCI NEUROCIENCIAS AS LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Perspectivas neuropsicológic neuropsicológicas as © Editores Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia) Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia) © Autores Luis Quintanar (México) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia) Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Mejía (Colombia) Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile) Elvira Peña (Colombia) Emelia Lázaro García (México) María del R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C. (Cuba) Guillermina Yáñez T. (México) Claramónika Uribe P. (Colombia) Libro ISBN: 978-958-20-0854-7*** Primera edición: 2008 © INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS © BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA © COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818 Bogotá, D.C. Colombia www.magisterio.com.co Composición

ARTE JOVEN Calle 134 Bis Nº 17-89 Tels. 2169196 Bogotá, D.C. Colombia. S.A. Impresión: GÉMINIS Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte, por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del editor. PRINTED IN COLOMBIA

Ricardo Rosas

Contenido Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Ricardo Rosas

PARTE I Los trastornos del aprendizaje: Aproximación neurofisiológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 CAPÍTULO 1 Aproximación neurofisiológica: Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1. 2. 3. 4. 5.

Introducción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Nivel de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Unidad de análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Objetivo del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Conceptos básicos sobre los que se apoya el enfoque para alcanzar los objetivos . . . . . . . . . . . 47 a) La nomenclatura binaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 b) La teoría de grafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 c) Análisis combinatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 d) La teoría de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . 50 e) La ingeniería de redes (análisis reticular) . . . . . . 50 6. Limitaciones del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5

Prólogo

CAPÍTULO 2 Aproximación neurofisiológica: Evaluación de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 53

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Categorías diagnósticas básicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3. Descripción de los instrumentos de evaluación . . . . 79 3.1. La historia clínica en los trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.2. La evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4. Criterios de observación y análisis . . . . . . . . . . . . . . 84 5. El diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6. Advertencias finales a modo de conclusión . . . . . . . 88 7. Análisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 8. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 CAPÍTULO 3 Aproximación neurofisiológica: Intervención en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . 95

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2. Intervención preventiva en el niño sano . . . . . . . . . . 102 2.1 Actividad Nerviosa Superior (A.N.S.). . . . . . . . . 103 2.2 Dispositivos Básicos de Aprendizaje (D.B.A.) . . 104 2.3 Equilibrio Afectivo Emocional (E.A.E.) . . . . . . . . 105 2.4 Funciones cerebrales superiores . . . . . . . . . . . . 106 3. Intervención correctiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2 Principios de la intervención . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.3 Formas, métodos y estrategias de corrección . . 112 Caso clínico de evaluación y manejo desde la perspectiva neurofisiológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

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Ricardo Rosas

PARTE 2 Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 CAPÍTULO 1 Aproximación histórico-cultural: Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 El objeto y la unidad de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Objetivo del análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Conceptos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Limitaciones del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

CAPÍTULO 2 Aproximación histórico- cultural: Evaluación de los trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . 183

1. 2. 3. 4. 5.

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Instrumentos de evaluación y criterios de análisis . . 196 Categorías diagnósticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Análisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 6. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 CAPÍTULO 3 Aproximación histórico- cultural: Intervención en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . 227

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 2. Objetivos de la corrección neuropsicológica. . . . . . 232 3. Principios y métodos de la corrección neuropsicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 4. Análisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240 4.1 Instrumentos aplicados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 4.2 Evaluación neuropsicológica inicial . . . . . . . . . . 241

7

Prólogo

4.3 Programa de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 4.4 Resultados de la corrección neuropsicológica. . 246 5. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

PARTE 3 Los trastornos del aprendizaje: Aproximación cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 CAPÍTULO 1 Aproximación cognoscitiva: Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .269

1. Supuestos básicos de la neuropsicología cognoscitiva del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 2. La metodología de la neuropsicología cognoscitiva 280 2.1. Síndromes vs. síntomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 2.2. Asociaciones y disociaciones. . . . . . . . . . . . . . . 282 2.3. Estudio de caso y estudio de grupo. . . . . . . . . . 289 3. Los modelos del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 3.1. Los modelos de fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 3.2. Los modelos de procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 3.3. Los modelos computacionales conexionistas . . 296 4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 5. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 CAPÍTULO 2 Aproximación cognoscitiva: Evaluación de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 307

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 1.1 Trastornos adquiridos y trastornos del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 1.2 La neuropsicología cognoscitiva: definición y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 1.3 Conceptos fundamentales en neuropsicología cognoscitiva. . . . . . . . . . . . . . . 312 1.4 Objetivos de la neuropsicología cognoscitiva. . 316 8

Ricardo Rosas

2. Descripción de los instrumentos propuestos . . . . . . 318 3. Criterios de observación y análisis . . . . . . . . . . . . . . 320 4. Categorías diagnósticas utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . 321 4.1. Dislexias adquiridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 4.2. Dislexias del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 4.3. Discalculias del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 5. Ejemplos de análisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 5.1 Ejemplo de casos de dislexias del desarrollo . . 327 5.2 Ejemplo de un caso de discalculia del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 7. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 CAPÍTULO 3 Aproximación cognoscitiva: Intervención en las dificultades de aprendizaje. . . . . . . . . . 337

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 1.1. Interés histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 2. Estrategias de intervención en habilidades cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 2.1. Programas de Modificación Cognitiva . . . . . . . . 343 2.2 Modelos para la enseñanza directa de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 2.3. Intervención psicopedagógica temprana . . . . . .346 3. Estrategias de intervención cognitiva sobre problemas específicos del aprendizaje . . . . . . . . . . . 348 3.1. Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 3.2. Escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 3.3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas . . 376 4. Análisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 6. Plan de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 7. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 8. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

9

2

a

PARTE

Los trastornos del aprendizaje: Aproximación históricocultural

Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

143

SEGUNDA PARTE

CAPÍTULO

1

Aproximación histórico-cultural: Fundamentos teórico- metodológicos

Luis Quintanar R.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

Yulia Solovieva

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

145


1. Introducción

L

a neuropsicología es una disciplina que se encarga del análisis de las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad cerebral, tanto en la normalidad como en la patología, en el niño y en el adulto. Ubicados en el terreno de la neuropsicología infantil, ésta se dirige al análisis de la formación y del desarrollo de las funciones psicológicas en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la patología. Su objetivo central es identificar la causa de las dificultades y elaborar el programa de intervención que garantice la superación de las mismas. No obstante que la historia de la neuropsicología se remonta hacia la segunda mitad del siglo XIX, la neuropsicología histórico-cultural surgió durante la segunda guerra Mundial en la entonces Unión Soviética, con sus propias características. Las bases teóricas y metodológicas, desarrolladas por su fundador A. R. Luria, poseen aspectos particulares. La neuropsicología desarrollada por Luria sólo se puede comprender dentro del contexto del desarrollo de la psicología histórico-cultural de Vigotsky (1992) y de la teoría de la actividad de Leontiev (1975) y Rubinstein (1998). Fuera de este contexto, la comprensión del modelo de Luria generalmente es parcial, ya sea que se le considere como el creador de la neuropsicología cognitiva o como el continuador del localizacionismo estrecho de las funciones psicológicas en el cerebro (Sternberg, 1985; Tupper, 1999; Puente, 1999). Luria (1977) desarrolló su teoría neuropsicológica como una continuación de los planteamientos de L.S. Vigotsky (1992, 1995a) acerca de la naturaleza de las funciones psicológicas, su desarrollo ontogenético

147

Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural

y su relación con el sistema nervioso. Este hecho fue referido por el mismo Luria (Akhutina, 1996), cuando señalaba que el derecho a ser nombrado como fundador de la aproximación neuropsicológica, pertenece no a él, sino a su maestro y amigo L.S. Vigotsky. Luria (1947, 1948) desarrolló su aparato teórico-metodológico sobre la base del trabajo con pacientes adultos con daño cerebral, particularmente con soldados heridos de bala. Luria caracterizó el nivel y el tipo de afectación de las diferentes formas del lenguaje que resultaba como consecuencia de lesiones locales en diferentes sectores corticales. Por más de tres décadas, Luria trabajó con pacientes neurológicos adultos, interesándose de manera especial por el análisis de las alteraciones del lenguaje que se observan en estos casos. En la aproximación de Luria podemos identificar las aportaciones de dos grandes áreas de conocimiento: las neurociencias y las ciencias sociales, entre las cuales se ubica la neuropsicología. Durante el surgimiento de la neuropsicología, existían dos grandes tendencias: una que suponía la existencia de zonas altamente especializadas (centros) y localizaba en ellas a las funciones psicológicas (localizacionismo) y otra que aseguraba que el cerebro trabaja como un todo y que todo el cerebro participaba en la realización de cada función (anti-localizacionismo)1. La primera tendencia parte del principio de la localización de las funciones psicológicas en sectores reducidos del cerebro, tales como el lenguaje, la memoria, la atención, el cálculo, etc., y se fundamenta en la psicología funcionalista, la cual a su vez concibe a la esfera psíquica como un conjunto de procesos aislados entre sí (Talizina, 2000; Quintanar, 2002). El trabajo clínico con pacientes con alteraciones del lenguaje (afasia) a partir de esta concepción, permitió identificar dos procesos diferentes, la expresión y la comprensión o lenguaje expresivo y lenguaje impresivo, ambos relacionados con las denominadas zonas clásicas del lenguaje (Dejerine, 1926), la zona de Broca y la zona de Wernicke, sustrato ___________ 1

Para una revisión al respecto, ver: Hécaen, H. y Dubois, D. (1976) El surgimiento de la neuropsicología del lenguaje. México, F.C.E.

148


material de cada uno de estos procesos, respectivamente (Benson y Ardila, 1996; Ardila, 2005). En esta concepción se concibe que en la afasia sólo se altera el lengua je y si el paciente tiene algunas otras dificultades, éstas se interpretan como “alteraciones asociadas”. Por ejemplo, si un paciente, además de las dificultades en su lenguaje oral, presenta problemas en la lectura y en la escritura, entonces el diagnóstico es de afasia con alexia y agrafia (Goodglass y Kaplan, 1972; LaPointe, 2005). Así, la afectación de otras funciones psicológicas se interpreta de manera aislada, sin relacionarla con las alteraciones en el lenguaje oral. Esta forma de diagnóstico repercute en el tratamiento del paciente, debido a que los métodos de rehabilitación que se proponen, conductuales o cognitivos, se dirigen generalmente al síntoma, o a la adaptación del paciente a su enfermedad (Gardner y Cols., 1976; LaPointe, 1977; Seron, 1979; Goodglass, 1987; Seron y Partz, 1993; Cuetos, 1998; Durand y Cols., 2005; Amato-Zech, Hoff y Doepke, 2006). La segunda tendencia parte de la teoría del funcionamiento cerebral equipotencial (Lashley, 1929; Goldstein, 1948; Sarajuuri y Koskinen, 2006), la cual supone que las funciones psicológicas resultan del funcionamiento cerebral como un todo, sin depender de sus partes específicas. de acuerdo con esta concepción, ante la afectaci ón de alguna función psicológica todo el cerebro participaría en el proceso de reconstrucción funcional, por lo que la presencia o ausencia de rehabilitación organizada no tiene ningún significado para la recuperación exitosa del paciente, ya que su propia actividad cotidiana es la mejor vía para su rehabilitación (Judd, 2001; Sunderland, Walter y Walter, 2006). El método básico para la rehabilitación, en esta postura, es la organización de cualquier tipo de interacción con el paciente, siempre y cuando sea interesante y agradable para él, ya que esto garantiza su motivación. Se supone que las actividades cotidianas, variadas y amplias del paciente garantizan la rehabilitación del proceso psicológico alterado (Wilson y Robertson, 1992; Selzer, 1995). Luria (1947, 1970) consideró ambas posturas y retomó de ellas las dos premisas que obtuvieron respaldo con investigaciones posteriores: que existen zonas especializadas en el cerebro (Poliakov, 1965) y que el cerebro funciona como un todo, pero altamente diferenciado, 149


desechando la posibilidad de localizar a las funciones psicológicas en sectores reducidos del cerebro. La síntesis de estas aproximaciones opuestas le permitió a Luria (1977) proponer una nueva relación entre las funciones psicológicas (FP) y el cerebro. En su planteamiento, las funciones psicológicas no pueden localizarse en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el cerebro, sino de manera sistémica y dinámica. La localización sistémica significa que las FP se localizan en forma de Sistemas Funcionales Complejos (SFC), los cuales constituyen la base psicofisiológica de las FP. Un SFC está integrado por diferentes sectores cerebrales, cada uno de los cuales corresponde a los diferentes eslabones o componentes que integran a una FP. La localización dinámica de las FP significa que su localización cambia con la edad y con el aprendizaje. Así, una misma FP se localiza de manera diferente en el niño y en el adulto o en dos adultos, en dependencia del grado de automatización. Esta propuesta fue posible gracias a la incorporación de diversas aportaciones de las neurociencias, particularmente de la fisiología (Pavlov, 1937; Anokhin, 1975, 1987; Bernstein, 1990, entre otros autores). La idea planteada por Jackson (1931), retomada por Luria, respecto a que “la identificación del síntoma no implica la localización de la lesión”, tiene un doble significado, por un lado, que un mismo síntoma puede ser producido por lesiones localizadas en diferentes sectores cerebrales y por otro lado, que una lesión no sólo afecta a una función, sino a diversas funciones. El interés por las alteraciones que se presentan durante el desarrollo del niño surgió en la década de los años 80 (Simmernistkaya, 1982, 1985), lo que marcó el inició de la neuropsicología infantil en la aproximación histórico-cultural. Posteriormente aparecieron algunos trabajos sobre la memoria y su evaluación (Mikadze y Korsakova, 1994; Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997), y propuestas para la evaluación de niños con retardo en el desarrollo (Tsvetkova, 1998, 2001a). Actualmente, T.V. Akhutina, Pilayeva y otros investigadores trabajan sistemáticamente en la neuropsicología infantil en Rusia y han desarrollado procedimientos de evaluación y métodos de corrección para niños preescolares mayores y escolares (Goncharova y Akhutina, 1999; Akhutina y Pilayeva, 2003; Akhutina y Cols., 2006; Pilayeva y Akhutina, 150


2004, 2006; Glozman, 2006). Sus aportaciones constituyeron una guía metodológica para la elaboración de las estrategias correctivas en la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica en México (Chávez, 2003; González, 2006; Solovieva y Quintanar, 2006; Solovieva, Quintanar y Flores, 2007). En México y Latinoamérica cada vez es mayor el interés de diversos especialistas por la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos en la clínica de los problemas que se observan durante el desarrollo del niño y de los problemas en el aprendizaje escolar. Si bien en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil, los estudios se realizaban con un número reducido de niños con daño cerebral comprobado, lo cual se asemejaba completamente a la evaluación clínica de adultos con trastornos neurológicos, ahora la atención principal se dirige a los niños que presentan problemas conductuales o cognoscitivos sin daño neurológico demostrado (Akhutina, 1997, 1998, 2000; Akhutina y Zolotariova, 2001; Quintanar y Solovieva, 2000). Los especialistas de la educación se interesan cada día más por los aportes de la neuropsicología a la educación regular, particularmente en lo referente a las vías y las estrategias para la solución y la prevención de las dificultades que surgen durante el aprendizaje escolar.

2. El objeto y la unidad de análisis La identificación del objeto de estudio, la unidad de análisis y el método de la ciencia psicológica, ha sido una preocupación constante en la aproximación histórico-cultural y en la psicología de la actividad (Davidov, 2000). En su época, Vigotsky (1996) analizó y criticó los diferentes objetos de estudio existentes en la psicología y propuso el concepto de “edad psicológica” en lugar de “edad cronológica” para el análisis del desarrollo del niño. Vigotsky (1984) señalaba que para comprender el objeto de estudio, era necesario definir claramente la unidad de análisis. Como ejemplo se refirió al estudio de las propiedades del agua, a la cual podemos descomponer en hidrógeno y oxígeno; sin embargo, ninguna de las propiedades de estos dos elementos químicos puede explicar las propiedades del agua. Este ejemplo muestra la necesidad de precisar la unidad de análisis, la cual debe concordar con el objeto de estudio de 151


la disciplina y con sus objetivos. Siguiendo este ejemplo, podemos decir que la división de una iglesia en ladrillos y otros elementos constructivos no ayudan para comprender el estilo arquitectónico de la obra, así como el cálculo de la cantidad de grafemas o sintagmas utilizados en el libro “Don Quijote” no permite penetrar en el sentido literario de este libro. Después de la muerte de Vigotsky, en la psicología histórico-cultural se propuso como objeto de estudio a la “actividad” (Leontiev, 1983, 2000), entendida como forma de existencia y como condición para la formación de la psique. Como unidad para su análisis se propuso a la “acción” (Leontiev, 1983; Galperin, 1976; Talizina, 2000), la cual incluye todas las propiedades estructurales y funcionales de la actividad en forma elemental. De acuerdo con Rubinstein (1998), la acción es la célula (unidad) de la actividad humana que contiene todas las características esenciales de la actividad y de la psique humana, es decir, es la unidad mínima que incluye a todos los elementos del objeto de estudio (la actividad). En la acción se identifican los elementos estructurales invariantes, como el motivo (objetivo), el objeto de la acción, la base orientadora de la acción, las operaciones y sus medios de ejecución. Es importante señalar que la acción no se realiza a través de una secuencia lineal de sus elementos, sino que representa un proceso dinámico, en el cual dichos elementos participan en sus diversas etapas. Desde el punto de vista procesual, en la acción humana se identifican tres partes: la orientación, la ejecución y el control y la verificación (Galperin,1976; Talizina, 1984). Así, los elementos estructurales de la acción participan en cada una de las etapas de la realización de la acción. Galperin (1998) por su parte, criticó los objetos de estudio de la psicología (sensopercepción, conciencia y unidades fisiológicas) y propuso que el objeto de estudio en la psicología debería ser la “orientación” dentro de la actividad, debido a que precisamente la orientación es lo que le da a la actividad el sentido psíquico. La orientación es entendida por este autor como un reflejo psíquico, diferente del reflejo físico y del reflejo fisiológico. El reflejo físico es indiferente para el objeto que lo produce y el reflejo fisiológico puede reforzar o suspender la reacción del objeto, mientras que el reflejo psíquico le permite al sujeto formar 152


una imagen previa del resultado, al cual se dirige su acción. El reflejo psí quico que produce la imagen es, entonces, la función de la orientación. En los animales la orientación siempre se relaciona con la presencia y la espera del resultado en el campo perceptivo inmediato, mientras que en el nivel de la psique humana, la orientación se da hacia los objetos ausentes o abstractos a través de los modelos sociales existentes. Esta comprensión del objeto y de la unidad de análisis como parte de la orientación en las acciones, conduce a nuevas propuestas en la psicología general y en la psicología pedagógica. Consecuentemente, el método adecuado para el análisis de los fenómenos psicológicos es la formación de las acciones mentales por etapas, elaborado por Galperin (Talizina, 1984; Obukhova, 2006; Elkonin, 2004). Este método permite estudiar el transcurso gradual de la formación de la acción, desde el plano material externo, hasta el plano ideal, interno, con todas las propiedades de las acciones. Como postulado metodológico primario de esta aproximación es necesario señalar la existencia de los niveles particulares de análisis: psicológico y neuropsicológico. Ambos niveles se deben estudiar con ayuda de unidades propias de análisis a través de los métodos correspondientes. En el nivel psicológico, señalamos que la unidad de análisis es la acción, como proceso que el sujeto realiza y que se dirige a un objetivo consciente. Es comprensible que para el análisis de la actividad de aprendizaje escolar se deben elegir las acciones que se incluyen en esta actividad. Como ejemplos de tales acciones podemos mencionar a la escritura, al dictado, la lectura en voz alta, la solución de operaciones aritméticas, la redacción de un texto, el dibujo de una figura geométrica, la elaboración de una tabla, la clasificación de objetos o fenómenos de realidad, etc. Por lo tanto, la unidad de análisis en el nivel psicológico no es la función psicológica o cognitiva (memoria, atención, lenguaje, percepción, etc.), sino el sistema de acciones que el escolar realiza dentro de la actividad de aprendizaje. ¿Cuál es el objeto de estudio y la unidad de análisis para el neuropsicólogo? Si partimos de la necesidad que tiene la neuropsicología de analizar su objeto de estudio, su unidad de análisis no puede coincidir con la unidad de análisis de la psicología, es decir, que no puede ser la acción del escolar.

153


En general, en la neuropsicología contemporánea no se considera al objeto, la unidad de análisis y al método de estudio como problemas fundamentales y generalmente se retoman de otras disciplinas. Por ejemplo, en la neuropsicología infantil encontramos propuestas que se orientan al análisis conductual (Shinn, 1989; Kratochwill y Bergan, 1990; Teeter y Semrud-Clikeman, 1997; Semrud-Clikeman, 2005), cognitivo (Sholberg y Mateer, 1989; Kendal, 1983; Durand y Cols., 2005), o la combinación de ambos (Parks y Hollon, 1989; Merluzzi y Boltwood, 1989; Fawcett y Nicolson, 2007). Esto significa que en tales aproximaciones no se distingue entre las aportaciones de la neuropsicología y las aportaciones de la psicología. No obstante que en la neuropsicología tradicional generalmente se analizan las funciones psicológicas o funciones cognitivas, no existe una definición exacta y única de estas unidades o funciones y cada autor utiliza su propia definición. La mayoría de los investigadores coincide en que la neuropsicología estudia la relación entre los fenómenos psíquicos y el cerebro, es decir, la relación entre las funciones psicológicas y la actividad cerebral. Pero para establecer dicha relación es necesario definir la unidad de análisis. Se podría argumentar que la psique humana es un objeto de estudio tan complejo, que requiere para su análisis de una aproximación multidisciplinaria. Sin embargo, el establecimiento de una relación estrecha entre los diversos análisis que proponen diferentes disciplinas, no elimina la necesidad de precisar la aportación particular de cada una de ellas. Por el contrario, el intercambio de opiniones de diversos especialistas agudiza la necesidad de formular el objeto concreto de estudio, el método y la unidad de análisis de cada una de las disciplinas para la comprensión de los problemas del desarrollo y del aprendizaje escolar (Talizina, 2000). Sin esta precisión, el enfoque multidisciplinario, en lugar de enriquecer el trabajo práctico en la esfera de la educación, se convierte en una confusión de ideas que conduce a un callejón sin salida. En la neuropsicología histórico-cultural, el objeto de estudio se refiere a las relaciones entre la psique y la actividad cerebral. Para la definición de su unidad de análisis, utilizó la propuesta de la acción (Rubinstein, 1998), como la unidad de la actividad humana que contiene todas las 154


características esenciales de la actividad y de la psique humana. Sin embargo, la acción constituye la unidad de análisis psicológico y no neuropsicológico, por lo que era necesario analizar los mecanismos cerebrales que subyacen a la acción, es decir, determinar la relación entre los componentes (operaciones) de la acción y la actividad de las diferentes zonas cerebrales. En la acción podemos identificar una serie de operaciones que permiten su ejecución, las cuales, en la normalidad, poseen un alto grado de automatización. En pacientes adultos con daño cerebral dicha automatización se pierde y se observan operaciones amplias, más elaboradas y el paciente frecuentemente las hace conscientes para lograr la ejecución. En el caso de la patología infantil, dichas acciones no se forman o no alcanzan su automatización (Luria, 1977; Tsvetkova, 1985; Akhutina, 1999; Xomskaya, 1987). Luria (1947, 1948, 1973) propuso el concepto de factor, entendido como el resultado del trabajo que realiza una zona o un conjunto de zonas cerebrales especializadas (Mikadze y Korsakova, 1994). Así, el factor permite relacionar el nivel psicológico de la acción h umana con sus mecanismos psicofisiológicos. de acuerdo con Guippenreitor (1996) el concepto de factor marcó el inicio del análisis psicofisiológico de la actividad humana. Lo interesante de este concepto de factor es que no se reduce a la estructura o a la zona cerebral, debido a que la simple existencia de una zona anatómica dada o de un conjunto de zonas, no garantiza el trabajo necesario para la ejecución de cualquier acción del niño. Sólo la actuación activa del niño, es decir, la realización de acciones (cuya lógica interna requiere de la participación específica de uno u otro factor), puede garantizar la inclusión de los factores neuropsicológicos necesarios para cada acción, su desarrollo gradual y su automatización. Consideremos el factor de análisis y síntesis espaciales, que corresponde al trabajo que realizan las zonas terciarias posteriores (temporales, parietales y occipitales). La integridad anatómica de estas zonas en el niño no garantiza la adecuada orientación espacial en los niveles ob jetal, perceptivo, lógico-verbal y cuasi-espacial. Para que estas zonas cerebrales realicen su trabajo, es necesaria la actividad de aprendizaje formal que garantice la inclusión de este factor de análisis y síntesis es155


paciales en las acciones de lectura, escritura, dibujo, geografía, cálculo y resolución de problemas. Lo anterior significa que el desarrollo y el grado de perfección del trabajo que realizan estos sectores cerebrales (factor neuropsicológico), dependen directamente del aprendizaje y del tipo de actividad que el niño realiza. La presencia de un retraso en el desarrollo funcional de este factor, puede conducir a dificultades o imposibilidad para realizar aquellas acciones escolares o tareas de las pruebas neuropsicológicas que requieren de la participación de dicho factor. Algunos estudios (Gryzbowsky y Cols., 1997; López, 2001; Quintanar y Cols., 1995, 2002) han mostrado que los sujetos adultos analfabetas con primaria incompleta y completa, tienen serias dificultades para comprender oraciones e instrucciones que contienen relaciones espaciales, así como dificultades en la actividad gráfica, que se manifiestan por la ausencia de detalles, la falta de perspectiva en la representación del objeto, errores de ubicación espacial de los elementos del dibujo y distorsión de la imagen global del modelo. En otro estudio con sujetos normales de la tercera edad (Cerezo, 2006), se encontró que a mayor nivel educativo y mayor complejidad de la actividad que el sujeto realizaba hasta alcanzar la tercera edad, presentaba menor cantidad de errores en las tareas diseñadas para valorar el factor de análisis y síntesis espaciales. Por otro lado, es necesario señalar que ninguna acción o tarea se puede realizar con la participación de un solo factor, o con la activación de una sola zona cerebral. La realización de cada acción o tarea requiere de la participación de diversos factores neuropsicológicos, es decir, de la activación de diferentes zonas cerebrales, las cuales constituyen un sistema funcional complejo (Anokhin, 1980; Luria, 1973). Dicho sistema funcional incluye a un conjunto de factores distribuidos, tanto en la corteza cerebral, como en estructuras subcorticales, los cuales se unen funcionalmente para la realización de la acción. Es importante aclarar que los sistemas funcionales complejos no aparecen ni se forman por sí solos, sino que se conforman a partir de las tareas o acciones que el niño realiza. Así, sólo con la formación de una acción, que es la unidad de análisis psicológico, se garantiza la conformación de su sistema funcional complejo correspondiente. Desde 156


esta perspectiva, es evidente que la cantidad de sistemas funcionales es infinita, así como es infinita la posibilidad del sujeto para realizar las acciones. El sustrato anatómico cerebral es la base material para la posible existencia de los sistemas funcionales, pero no una garantía para su formación. Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o condensado, en dependencia del grado de automatización y perfección de la acción que desarrolle el sujeto. La automatización (condensación) y la perfección del sistema funcional complejo se considera, de acuerdo con Leontiev (1983, 2000) como la formación de un órgano funcional. El establecimiento de la relación entre la acción, como unidad de análisis en el nivel psicológico y el sistema funcional complejo, que incluye a distintos factores neuropsicológicos (unidad de análisis en la neuropsicología), constituye el fundamento de la aproximación neuropsicológica histórico-cultural. Cada sistema funcional complejo u órgano funcional, depende del tipo de acción y de su objetivo. Por ejemplo, la escritura a la copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea (elaboración de una carta) se consideran como acciones diferentes (a pesar de que en todos los casos se trata de la escritura), por lo que cada uno de ellos tiene su propio sistema funcional complejo u órgano funcional. De esta forma, a este nivel de análisis lo podemos denominar como el nivel neuropsicológico propiamente dicho. La participación de los factores (mecanismos cerebrales) en los sistemas funcionales comple jos, depende directamente del objetivo que se establece ante el sujeto en el plano psicológico; es decir, en el plano de la interacción cultural (Vigotsky, 1996). De acuerdo con lo anterior, en el cerebro no se localizan acciones o funciones psicológicas como tales, sino que se localizan los factores neu- ropsicológicos, es decir, los mecanismos psicofisiológicos que garantizan las acciones. Estos factores se someten a la acción (objetivo consciente dado) y se unen en sistemas funcionales (Anokhin, 1980), los cuales, a su vez, constituyen la base psicofisiológica de la acción del sujeto. De esta forma, el análisis de las acciones en los casos de dificultades en el aprendizaje escolar, permite identificar el factor o los factores 157


neuropsicológicos que están afectados. La afectación de un factor neuropsicológico determinado se manifiesta en todas aquellas acciones que incluyen la operación que garantiza dicho mecanismo y conduce a la aparición de un síndrome complejo en el cual se incluyen, necesariamente, dificultades en las diversas acciones escolares. Sin embargo, las alteraciones que se observan en cada caso, tendrán un carácter específico, determinado por el factor afectado.

3. Objetivo del análisis El objetivo del estudio neuropsicológico, desde la perspectiva histórico-cultural, es comprender la naturaleza (identificación de la causa) de las dificultades en el aprendizaje escolar, con el objeto de elaborar los programas correctivos que garanticen la superación de dichas dificultades. Para ello analiza el estado funcional de los mecanismos cerebrales (factores neuropsicológicos) en las diferentes etapas del desarrollo psicológico del niño y relaciona las características cualitativas y cuantitativas de dicho estado funcional con el éxito o el fracaso de los niños durante la actividad de aprendizaje escolar. Las características cualitativas se refieren a la identificación del factor, o mecanismo, que explica las dificultades que surgen en los problemas de aprendizaje. Para el análisis cualitativo es necesario contar con métodos especiales, los cuales se basan en el conocimiento del desarrollo psicológico, de su génesis y de las regularidades de su desintegración. Tales métodos permiten introducir cambios dinámicos que permiten establecer en qué condiciones se imposibilita la ejecución y en cuáles es posible la compensación de las dificultades. El análisis cuantitativo incluye los tipos de errores, su grado de severidad y frecuencia de aparición. Los errores se analizan durante la aplicación de los procedimientos de evaluación neuropsicológica, así como durante la actividad de aprendizaje del alumno y los productos de dicha actividad. Entre los productos de la actividad escolar se consideran la escritura a la copia, la escritura espontánea, la solución de ejemplos o problemas aritméticos, etc. Los errores cometidos se consideran como síntomas que indican el estado funcional, positivo o negativo, de los diversos factores neuropsicológicos.

158


La presencia de uno o varios factores, o mecanismos comunes, que subyacen a un síndrome, fue señalada por Vigotsky (1992). Este autor, como uno de los fundadores y promotores de la aproximación histórico-cultural en la psicología y la neuropsicología, propuso una nueva forma de análisis de las alteraciones de las funciones psicológicas, a la cual denominó inter-funcional o sistémica. Este análisis permite explicar, partiendo de un mismo principio, los síntomas positivos y negativos, unificar a todos los síntomas en una estructura regular (incluyendo aquellos que aparentemente tienen relaciones lejanas) y establecer el camino que conduce, de las alteraciones focales determinadas, al cambio concreto que se produce en el sujeto (Vigotsky, 1996). De esta forma, en la propuesta de esta aproximación, la evaluación neuropsicológica constituye un proceso estructural-dinámico, donde el neuropsicólogo investiga tanto la estructura de las dificultades, como la dinámica de las acciones. Esto permite establecer, a partir de la ejecución, el tipo y el nivel de ayuda que requiere el niño, qué factor o factores no han alcanzado su grado funcional óptimo y de qué manera afectan al desarrollo de toda la esfera psíquica del niño (efecto sistémico). Es importante subrayar que para la interpretación adecuada de las ejecucio- nes, el establecimiento del diagnóstico y la elaboración de los programas correctivos (objetivo final del trabajo clínico), es necesario contar con experiencia clínica y con un aparato teórico metodológico conceptual.

4. Conceptos básicos Históricamente la neuropsicología heredó de la neurología clásica, además de los conceptos de afasia, apraxia y agnosia, el concepto de síndrome. Este concepto, entendido como un conjunto de signos y de síntomas, ha guiado (y lo continúa haciendo) el trabajo práctico de evaluación, diagnóstico y corrección de la mayoría de los clínicos, independientemente de su disciplina o de su aproximación teórica. Sin embargo, consideramos que es posible analizar el carácter propiamente neuropsicológico de las particularidades del desarrollo psicológico de los niños, es decir, de identificar los criterios neuropsicológicos que pueden señalar aspectos que favorecen u obstaculizan el desarrollo del niño. Esto quiere decir que es posible desarrollar, no sólo conceptos 159


y categorías diagnósticas neuropsicológicas específicas, sino también instrumentos de valoración y métodos para la corrección. En nuestra opinión, esto sólo es posible si contamos con una teoría neuropsicológica que permita mantener una coherencia lógica en las diferentes fases del trabajo clínico con el niño: a) las premisas teóricas básicas; b) los instrumentos de valoración; c) los parámetros de interpretación de los resultados; y d) los métodos para la corrección. La congruencia entre cada una de ellas permite, por un lado, profundizar en la comprensión de la naturaleza de los diversos cuadros clínicos, y por otro lado, proporcionar la ayuda específica que requiere el niño para superar sus dificultades. En la neuropsicología infantil encontramos propuestas en las que no se mantiene esta coherencia. Por ejemplo, Manga y Ramos (1991) señalan que sus premisas teóricas para el trabajo clínico, son los conceptos desarrollados por Luria. Estos autores proponen para la evaluación, la prueba “Diagnóstico Neuropsicológico Infantil” (DNI-Luria). No obstante que en apariencia el uso de esta prueba sería coherente con dichas premisas, la realidad es que la prueba DNI-Luria, además de ser cuantitativa, es una réplica del libro de Christensen (1979), la cual está dirigida a pacientes adultos. Además, para la interpretación de los resultados utilizan la propuesta del DSM-IV y proponen métodos para la corrección emanados de otras disciplinas. En general, el trabajo clínico de los especialistas se ha dirigido a la identificación de síntomas y al tratamiento directo de los mismos. Así, si un niño presenta seis de los catorce síntomas que se describen en el DSM-IV (2000), el diagnóstico es “trastorno por déficit de atención”, o si un niño tiene dificultades para retener información, entonces tiene “problemas de la memoria”. Consideramos que el trabajo del neuropsicólogo infantil se debe basar en parámetros claros, los cuales desde luego diferirán de los de otros especialistas. Entre dichos parámetros ya hemos señalado al objeto de estudio, el nivel y la unidad de análisis de la neuropsicología. Los conceptos básicos de la neuropsicología histórico-cultural son el resultado de los trabajos de Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstei n, Elkonin, Galperin, Akhutina y Talizina, entre otros: 160


1.

El concepto de factor , entendido como el trabajo que realiza una zona cerebral altamente especializada. El factor es la unidad de análisis de la neuropsicología y constituye el mecanismo psicofisiológico de las acciones y las operaciones y la unidad para el análisis cualitativo.

2.

El concepto de sistema funcional complejo, integrado por diferentes sectores cerebrales (unión de factores), los cuales pueden estar cercanos o lejanos entre sí, pero que se unen funcionalmente para realizar una tarea común (acción). La tarea o la acción no cambia, pero los medios (componentes del sistema funcional) para su realización sí pueden cambiar. Esta es una de las propiedades básicas del sistema funcional, base psicofisiológica de las acciones y de las operaciones, para comprender los cambios que se producen en la actividad cerebral (reorganización de los sistemas funcionales) como efecto de la aplicación de los programas de corrección.

3.

La localización sistémica y dinámica de las funciones psicológicas en el cerebro. En esta concepción (Luria, 1947, 1948, 1977) no se localiza a las funciones psicológicas, sino a los mecanismos cerebrales (factores neuropsicológicos) que garantizan la realización de las operaciones, las cuales forman parte de las acciones. Debido a que cada acción está garantizada por su sistema funcional, la localización sistémica significa que las acciones se localizan en forma de sistema funcional. Por su parte, la localización dinámica de las acciones significa que la relación entre la zona cerebral y el mecanismo cerebral (factor) no es de tipo estático, sino que cambia con el aprendizaje y con la edad, por ello es que la localización no coincide en las distintas edades infantiles y en los adultos.

4.

El origen histórico-cultural de la psique humana. El carácter histórico se refiere a que el hombre, como producto de la evolución, no sólo heredó un equipo biológico determinado, sino también una vida psíquica. Vigotsky (1995b) señala que a partir de la aparición del hombre como especie (homo sapiens-sapiens), se observó un cambio cultural, sin que existiera de por medio un cambio biológico. Esto quiere decir que la vida psíquica se desarrolló a lo largo de la historia de la humanidad, sin que hubiera un cambio en el cerebro del hombre. Esto fue posible gracias a la actividad del hombre en la sociedad. 161


De acuerdo con lo anterior, las funciones psicológicas, por su origen, tienen un carácter histórico y social; por su estructura tienen un carácter mediatizado; y por la forma de su funcionamiento, son conscientes, voluntarias y autorregulables (Vigotsky, 1995b). La creación y el uso de símbolos y signos, constituyen la particularidad y el medio principal del desarrollo cultural del hombre, y la base de la estructura de las formas culturales del comportamiento. de acuerdo con Talizina (1984, 2000), el desarrollo del niño no depende de predisposiciones innatas, sino del proceso de adquisición de la experiencia cultural de la humanidad. La vía para la adquisición de la experiencia humana es la enseñanza sistematizada y las actividades que realiza el hombre durante su vida. Por ello es que el proceso de educación adquiere el papel de las fuerzas que actúan sobre el desarrollo del niño (Obukhova, 2006). 5.

El concepto de actividad como origen y condición para la adquisición y el funcionamiento óptimo de los mecanismos cerebrales. Con el término actividad se comprende cualquier proceso sometido a un motivo y dirigido a un objetivo determinado, por ejemplo, el juego colectivo, la comunicación, el aprendizaje, etc.

6.

El concepto de acción, como la unidad de análisis en la psicología, ya se ha descrito anteriormente. Sólo debemos agregar que se analizan las acciones propias para cada una de las edades del niño.

5. Consideraciones generales En este apartado retomamos algunos de los conceptos básicos de esta aproximación con el objeto de mostrar las implicaciones del modelo histórico-cultural en el trabajo práctico del neuropsicólogo. Algunos autores señalan que el factor participa como componente de diversas funciones psicológicas (Akhutina, 1997, 1998). Por ejemplo, el factor de análisis y síntesis espacial se incluye en funciones como la lectura, la escritura y en todas las operaciones matemáticas. Vigotsky (1992), al señalar el carácter sistémico de las funciones psicológicas,

162


cuestionó el término de “función” (que en la psicología tradicional se relaciona con una concepción biológica o innata), el cual fue sustituido por el concepto psicológico de “actividad”. Pero esto no quiere decir que estos términos, “actividad” y “función”, sean sinónimos. El concepto de actividad no se puede igualar al concepto de función, debido a que ninguna actividad se puede llevar a cabo con una sola función psicológica. Por ejemplo, en la actividad de la escritura participan las funciones de atención, memoria, lenguaje, percepción, etc. Es posible determinar estas funciones como componentes de la actividad de la escritura, pero en ningún caso se pueden entender como factores neuropsicológicos. Las funciones de atención, memoria, lenguaje, etc., se definen como categorías psicológicas, y si el neuropsicólogo utiliza estos términos, entonces no diferencia el objeto de su estudio del objeto de estudio de la psicología tradicional. La atención o el lenguaje no pueden ser el resultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino que requiere de la participación de diversas zonas para su realización, como han mostrado los estudios con pacientes adultos (Luria, 1947, 1977; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, 2001b, 2002) y con niños (Simmernitskaya, 1985; Akhutina, 2001, 2002, 2007). Cuando el neuropsicólogo intenta establecer una relación directa entre las funciones psicológicas y el sustrato anatómico, signifi ca que las zonas cerebrales contienen, en sí mismas, ciertas funciones. En este caso, los niveles de análisis del especialista se ubican en el plano psicológico y anatómico. El diagnóstico que se establece a partir de este punto de vista, se relaciona con el nivel orgánico, como en el caso de la así denominada “disfunción cerebral mínima” (Laufer y Denhoff, 1957), o bien con el nivel psicológico, como en el caso de la “discapacidad intelectual” o del “trastorno por déficit de atención” (DSM-IV, 2000). En nuestra opinión, incluso los términos “disgrafía”, “dislexia” y “discalculia”, sólo se refieren a las dificultades del niño desde el punto de vista psicológico. Si bien estos términos señalan la presencia de dificultades para la adquisición de la escritura, la lectura y el cálculo, no pueden ser categorías diagnósticas de la neuropsicología. Si utilizamos estas categorías, no está claro qué es lo que aporta el neuropsicólogo a otras disciplinas como la neurología y la psicología.

163


En el modelo histórico-cultural proponemos utilizar el nivel propiamente neuropsicológico para el estudio de las dificultades en el aprendizaje escolar a través del concepto de factor . de acuerdo con Luria (1948, 1977), el factor neuropsicológico se entiende como la unidad de trabajo cerebral (“modus operandi”) y sus manifestaciones en el nivel psicológico, como el mecanismo psicofisiológico de la actividad (Leontiev, 1983, 1975). En este sentido, el factor neuropsicológico es el nivel más elemental de la actividad humana, ya que su funcionamiento no está determinado por la estructura orgánica, sino por la actividad del niño y se forma durante la vida. Por ejemplo, todos los niños heredan la zona temporal (zona de Wernicke), pero esto no quiere decir que el oído fonemático se hereda junto con ella. El oído fonemático se forma a partir de las características particulares del idioma que hablan los adultos a su alrededor. Por ejemplo, es posible desarrollar el oído fonemático para varios idiomas desde la infancia y la zona responsable de este factor sigue siendo la misma, por lo menos en el caso de los idiomas indoeuropeos. Desde el punto de vista psicológico, en la actividad del ser humano es posible diferenciar niveles específicos de análisis (Leontiev, 2000): actividad, acción, operación y mecanismos psicofisiológicos. La actividad caracteriza el proceso desde el punto de vista de su motivo, por ejemplo, el motivo interno del aprendizaje escolar debe ser el de obtener conocimientos. Cabe señalar que los motivos no necesariamente se reflejan en la conciencia y no siempre corresponden con el objetivo de la actividad. La acción es el proceso más elemental de la actividad , cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo consciente. Por ejemplo, la acción de solución de un problema aritmético dentro de la actividad de aprendizaje escolar y la actividad o la acción del dibujo infantil. La operación es la parte de la acción que no se refleja en la conciencia y es posible definirla como el elemento técnico de la acción. Por ejemplo, para escribir, es necesario encontrar una imagen gráfica para cada sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imágenes en secuencias y verificar la ejecución. En el caso de los adultos con un alto nivel de automatización de la escritura, todos estos aspectos técnicos 164


no se reflejan en la conciencia y se realizan de manera automática. En los niños, en las diversas etapas de aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja en la conciencia, es decir, representa acciones. De esta forma, no se puede identificar de antemano al proceso como acción o como operación, para ello se requiere de un análisis psicológico detallado del grado de asimilación y automatización de la actividad (Galperin, 1998; Talizina, 1984). En otras palabras, las acciones y las operaciones no coinciden en los niños y en los adultos y si esto los psicólogos lo toman en cuenta, los neuropsicólogos deben prestar mayor atención a este hecho. En la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos psicofisiológicos, los cuales garantizan la realización de las acciones y de las operaciones a través de la participación de nuestro organismo (Bernstein, 1990; Anokhin, 1980). En su tiempo, Luria (1975) consideraba que la psicofisiología de la actividad humana aún no se iniciaba, la cual se diferencia de la psicofisiología tradicional (que estudia a los procesos fisiológicos sólo desde el punto de vista orgánico), en que los analiza desde el punto de vista de su participación en la actividad humana. Consideremos el ejemplo de la respiración, la cu al es posible entenderla como un reflejo vital del organismo. Sin embargo, también es posible considerarla desde el punto de vista del papel que ésta realiza en la actividad, por ejemplo, de natación o del canto. En ambos casos, la actividad del sujeto depende de manera particular de este aspecto (mecanismo psicofisiológico) y requiere del desarrollo y de la regulación consciente, por lo menos, durante las primeras etapas de su formación. Luria (1948) describió inicialmente algunos mecanismos corticales (factores) y posteriormente otros autores (Xomskaya, 1999) han señalado diversos factores corticales y subcorticales, a los cuales podemos agrupar en dos grandes grupos. El primer grupo se relaciona con síndromes producidos por trastornos neurológicos, como los factores cerebrales generales y de interacción hemisférica. Estos factores se relacionan más con el objeto de estudio de la neurología y de las neurociencias en general (tabla 1). El segundo grupo se relaciona con síndromes que afectan de manera directa la actividad escolar, como los factores intra-hemisféricos, amoda165


les, asociativos y los modales específicos. Estos factores pueden mostrar un desarrollo positivo y negativo, lo cual no necesariamente se refleja en las pruebas neurológicas. Sin embargo, el éxito o el fracaso en la actividad escolar dependen en gran medida de la participación de estos factores. Las variaciones en su formación y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogéneos de la maduración y con las diferencias individuales presentes en todos los niños (Lebedinsky y Cols., 1999).

Específico-

Amodales

Intra-

Inter-

hemisféricos

hemisféricos

Intercambio de información

Asociativos

modales

Oído Fonemático

Melodía cinética

Espacial

Perceptivo global, involuntario, Sintético

Cinestésico

Dinámico

Programación y control

Perceptivo analítico, voluntario

Retención Visual

Neurodinámico

Generales

Procesos humorales, bioquímicos

Circulación sanguínea

Líquido cerebral

Retención audioverbal

Tabla 1. Clasificación de los factores neuropsicológicos (Xomskaya, 2002).

Los factores del segundo grupo se incluyen en diversas acciones y operaciones (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso de la escritura, la operación del análisis de los sonidos del lenguaje y de su relación con los signos gráficos no se logra a través de un solo mecanismo. Para ello se requiere: a) el oído fonemático, que diferencia los sonidos de acuerdo con las oposiciones finas del idioma dado; b) el análisis cinestésico, que diferencia los sonidos de acuerdo con su producción motora; c) la melodía cinética, que une las series de sonidos (pronunciación en silencio); d) la retención audio-verbal, que mantiene la información durante un periodo corto (para el caso de la 166


escritura al dictado); e) el análisis espacial global y analítico; f) la retención visual; g) la organización general del trabajo y el control. Como se puede observar, cada acción (escritura a la copia, al di ctado, escritura espontánea) incluye diferentes combinaciones de mecanismos que se requieren para su realización. Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas corticales. En las tablas 2, 3 y 4 se representan estas acciones y operaciones con sus correspondientes mecanismos psicofisiológicos. Operaciones

Factores

Oído fonemático Análisis fonológico del lenguaje

Análisis y síntesis cinestésico Retención audio-verbal

Perceptivo global Perceptivo analítico

Elección de letras y sus elementos

Retención visuo-espacial

Perceptivo global

Organización de la escritura

Melodía cinética Programación y control

Verificación

Activación general

Tabla 2. Factores neuropsicológicos que garantizan cada una de las operaciones que conforman la acción de la escritura al dictado.

Operaciones

Factores

Percepción visual de las letras y suselementos

Perceptivo global Perceptivo analítico


Perceptivo global Melodía cinética Programación y control

Verificación

Activación general

Tabla 3. Factores neuropsicológicos que garantizan cada una de las operaciones que conforman la acción de la escritura a la copia.

167


Operaciones

Factores Dinámico

Planeación

Programación y control Activación general Neurodinámico

Oído fonemático Elección de letras por rasgos fonológicos Elección de letras por rasgos visuales


Análisis y síntesis cinestésico Retención audio-verbal

Perceptivo global Perceptivo analítico Retención visuo-espacial

Perceptivo global Melodía cinética Programación y control

Verificación

Activación general

Tabla 4. Factores neuropsicológicos que garantizan cada una de las operaciones que conforman la acción (actividad) de la escritura espontánea.

En las tablas se puede observar que las operaciones cambian (estructura psicológica) en cada una de las acciones (formas) de la escritura y que cada una de ellas requiere de la participación de diferentes factores neuropsicológicos. En esta aproximación, el neuropsicólogo realiza un análisis factorial, es decir, analiza los mecanismos psicofisiológicos de la actividad. Así, durante la evaluación neuropsicológica el especialista no se limita a describir los síntomas, sino que correlaciona los errores con el funcionamiento insuficiente de uno u otro factor, debido a que cada uno de ellos se relaciona con el trabajo de zonas o conjunto de zonas c erebrales particulares (tabla 5).

168


Factor

Zona cerebral

Integración fonemática

Zonas temporales del hemisferio izquierdo (o derecho para algunos idiomas)

Integración cinestésico-tactil

Zonas parietales del hemisferio izquierdo

Retención audio-verbal

Zonas temporales medias del hemisferio izquierdo

Retención visual

Zonas occipitales Zonas premotoras del hemisferio izquierdo

Organización motora secuencial (melodía cinética)

Zonas terciarias frontales anteriores del hemisferio izquierdo

Neurodinámico (estado activo de trabajo)

Sectores prefrontales del hemisferio izquierdo

Programación y control de la actividad consciente Regulación de los procesos involuntarios y automatizados

Sectores prefrontales del hemisferio derecho

Activación general inespecífica

Estructuras subcorticales amplias, formación reticular

Percepción espacial global

TPO (hemisferio derecho)

Percepción espacial analítica

TPO (hemisferio izquierdo)

Activación emocional inespecífica

Estructuras mediobasales

Interacción hemisférica

Cuerpo calloso

Tabla 5. Relación entre los f actores neuropsicológicos y las zonas cerebrales (conjunto de zonas cerebrales).

Consideramos que una forma óptima de clasificación de los factores (mecanismos cerebrales) podría establecerse de acuerdo con su relación con alguno de los tres bloques funcionales descritos por Luria (1970). El primer bloque funcional está integrado por estructuras subcorticales y su función es la regulación y la activación general inespecífica del estado emocional, del trabajo (tono cortical) y del sueño, además de regular 169


todas las funciones vitales del organismo. El segundo bloque funcional incluye a las zonas corticales posteriores y sus funciones se relacionan con la recepción, el análisis, el almacenamiento y el procesamiento de la información de diferentes modalidades sensoriales, así como la integración de todas ellas. El tercer bloque funcional incluye a la corteza frontal y realiza las funciones de organización, programación, control y verificación de la actividad del sujeto. Así, los factores o mecanismos cerebrales se pueden distribuir de acuerdo con su participación directa en alguno de estos bloques funcionales (Tabla 6). Además, en nuestra opinión es necesario precisar algunas denominaciones existentes de los factores o mecanismos neuropsicológicos para expresar de manera más clara y evidente la aportación del trabajo funcional de cada una de las zonas cerebrales en la actividad del sujeto. El hecho de señalar factores que difieren de los establecidos en los trabajos de Luria y sus seguidores es natural, debido a los hallazgos recientes en la investigación neuropsicológica clínica y experimental. Estos datos permiten establecer, no sólo nuevos factores neuropsicológicos o mecanismos, sino también proponer denominaciones más acertadas. I Bloque funcional

II Bloque funcional

III Bloque funcional

Activación general inespecífica

Integración fonemática

Programación y control de la actividad consciente

Activación emocional inespecífica

Integración cinestésica

Regulación de los procesos involuntarios y automatizados

Interacción hemisférica

Retención audio-verbal

Neurodinámico (estado activo de trabajo)

Retención visual

Organización secuencial motora (cinética) Perceptivo espacial global Perceptivo espacial analítico

Tabla 6. Relación entre los factores neuropsicológicos y los bloques cerebrales funcionales.

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6. Limitaciones del modelo Posiblemente uno de los problemas del enfoque histórico-cultural en la neuropsicología infantil, se relaciona con la preparación teórica y metodológica que debe tener el especialista, lo que implica una formación especial teórica y práctica. Desde luego que cualquier especialista puede aplicar los procedimientos de evaluación neuropsicológica desarrollados dentro de este modelo, pero para el análisis cualitativo de los resultados se requiere de conocimientos suficientes en el área, no sólo de la neuropsicología, sino también de la psicología del desarrollo y de la psicología pedagógica. Sin estos conocimientos resulta difícil no sólo interpretar los resultados, sino también organizar el proceso de corrección. Sin embargo, una vez que se asimilan estos conocimientos, se abren grandes perspectivas para el trabajo práctico-clínico, de investigación y de interacción con otros especialistas que trabajan en el ámbito de los problemas de aprendizaje, como fisiólogos, neurólogos, maestros y pedagogos. Un segundo problema se refiere a la dificultad (no imposibilidad) para el análisis estadístico de los datos obtenidos. Debido a que este modelo es cualitativo, cuando se analizan estadísticamente los datos debemos recordar que lo que se cuantifica no son respuestas correctas o incorrectas, sino la aparición de cierto tipo de errores que indican la debilidad de uno u otro factor (mecanismo) neuropsicológico. Por esta razón, la realización de un análisis cuantitativo, sin un análisis cualitativo previo, no tiene un valor clínico. Además, debemos señalar que en este enfoque histórico-cultural, el análisis cuantitativo sólo tiene sentido cuando comparamos la ejecución de poblaciones de sujetos y no de casos individuales con problemas en el aprendizaje escolar. Para el establecimiento de un diagnóstico de casos individuales, es suficiente el análisis clínico cualitativo, el cual determina el estado funcional, suficiente o insuficiente, de los factores (mecanismos) neuropsicológicos. Para algunos especialistas esto puede ser una limitación del modelo, debido a que no permite establecer un diagnóstico con los datos cuantitativos, ni a partir de síntomas aislados que se observan durante la evaluación.

171


Una tercera limitación puede ser la relación involuntaria que se establece entre los representantes del enfoque histórico-cultural y la tendencia filosófica que predominaba en la antigua Unión Soviética durante el siglo XX. Al respecto podemos señalar que siempre existe una relación entre las razones del surgimiento de cualquier paradigma y su contexto histórico particular, pero que el desarrollo mismo de las ideas científicas no necesariamente se debe reducir a este contexto. Vigotsky (1992) por ejemplo, opinaba que la psicología no podía reducirse a la filosofía y que el marxismo aplicado a las ciencias, sin la precisión de las necesidades reales de cada una de ellas, sería un error grave que conduciría al fracaso de la filosofía misma. Una aproximación científica debe valorarse no por el contexto histórico-político en el cual surgió, sino por las aportaciones que permiten, no sólo obtener resultados específicos, sino también plantear nuevos problemas para su investigación.

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Los trastornos del aprendizaje

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