PSICOLOGÍA DÉCIMA
EDICIÓN
www.medilibros.com
CHARLES ALWAYS LE A R N IN G
G . MORRIS
ALBERT
A.
MAISTO
PEARSON
Si se pregunta por qué debería comprar
3.
pédicos” de introducción a la psicología. Gracias a una atinada edición
esta nueva edición de Psicología, ¡aquí le damos siete buenas razones!
por parte de los autores, el nuevo contenido de esta décima edición no aumentó el número de páginas.
4. 1.
Profesores y estudiantes se quejan a menudo de los libros "enciclo
El contenido visual del libro fue meticulosamente actualizado, con
Esta edición incluye más de 400 referencias NUEVAS, de las cuales
algunas fotos nuevas al inicio de los capítulos y muchas otras a lo
330 corresponden al periodo entre 2009 y 201I . El libro de Morris
largo del texto.
y Maisto ofrece una revisión concienzuda de la psicología introduc toria gracias al cuidado que tuvieron los autores de incluir sólo la
5.
Las referencias cruzadas a MyPsychLab se actualizaron e integraron al texto, destacando los mejores videos, podcasts y simulaciones que
investigación reciente apoyada por estudios suficientes para calificar
pueden encontrarse en MyPsychLab. Los iconos dirigen la atención
como "aceptada” por la comunidad científica de la psicología. Entre
a algunos de los materiales de mayor interés que pueden encon
los temas nuevos que se incluyen en la décima edición se pueden
trarse en www.mypsychlab.com, pero el libro pone a su disposición
citan por ejemplo, la revisión de la ínsula (una región cerebral ligada
muchos más recursos de los que éstos destacan. Cabe resaltar que
a la emoción y el deseo), la del efecto que tienen los colores en
estos materiales solo se encuentran en inglés.
la conducta, la de la sensibilidad al sonido que caracteriza a las personas ciegas, la del efecto que tiene la privación de sueño en la
Las diapositivas interactivas actualizadas de PowerPoint, elaboradas en torno a los objetivos de aprendizaje del texto, involucran a los
dad entre culturas, la de la influencia de los videojuegos violentos en
estudiantes con la clase y les proporcionan estupendas actividades
la conducta agresiva, la del desarrollo cognitivo del adolescente y la
interactivas, gráficos y videos directamente en las diapositivas. Este
responsabilidad legal, así como la revisión de los notables incremen
material se encuentra disponible solo en inglés.
tos en el bienestar después de los 50 años, de los efectos a largo
2.
6.
atención y la memoria, la de las diferencias de género en la sexuali
7.
eBook corregido y de fácil navegación con características que
plazo que tiene el estrés en las familias, de las técnicas neuroquirúr-
permiten destacar y tomar apuntes, así como poderosos medios
gicas y de la forma en que se pueden emplear los principios de la
que incluyen simulaciones, podcasts, videoclips y un cronograma
psicología social para mejorar la sustentabilidad ambiental.
interactivo. Los medios en línea de Psicología, décima edición,
En todo el libro se presentan ejemplos actualizados, en particular en
incluyen la nueva serie de videos de MyPsychLab, una serie de
las áreas de la cultura y la diversidad. Por ejemplo, se incluye nuevo
17 partes filmadas en 2010 con alta definición que abarcan
material sobre la importancia de reconocer las diversas formas
los principales temas del curso de introducción a la psicología,
de liderazgo en una economía global, nueva información sobre la
disponible sólo en Pearson, y en idioma inglés.
influencia de la cultura en nuestra memoria y en nuestra capacidad para detectar variaciones sutiles en la música, una consideración actualizada de las diferencias culturales en las formas de pensany nuevo material sobre las diferencias de género en la sexualidad y la expresión facial de la emoción entre las culturas.
PEARSON
ZZZPHGLOLEURVFRP PSICOLOGÍA DÉCI MA EDI C I ÓN
CHARLES G. MORRIS ALBERT A. MAISTO Traducción María Elena O rtiz Salinas Traductora especialista en Psicología
Revisión técnica Minerva G. Moguel González Universidad Panamericana
Ornar Sánchez Valdez Universidad del Ateneo
PEARSON
Datos de catalogación bibliográfica
MORRIS, CHARLES G. y MAISTO, ALBERT A. PSICOLOGÍA. Décima edición PEARSON EDUCACIÓN, México, 2014 ISBN: 978-607-32-2136-8 Área: Ciencias Sociales Formato: 21.5 x 27.5 cm
Páginas: 624
Authorized translation from the English language edition, entitled UNDERSTANDING PSYCHOLOGY 10th Edition, by CHARLES MORRIS; ALBERT MAISTO, published by Pearson Education, Inc., publishing as Pearson, Copyright © 2013. All rights reserved. ISBN 9780205845965 Traducción autorizada de la edición en idioma inglés, titulada UNDERSTANDING PSYCHOLOGY 10a edición por CHARLES MORRIS y ALBERT MAISTO publicada por Pearson Education, Inc., publicada como Pearson, Copyright © 2013. Todos los derechos reservados. Esta edición en español es la única autorizada.
Edición en español Dirección general: Dirección Educación Superior: Editora sponsor:
Philip De la Vega Mario Contreras Claudia Sandoval García e-mail:
[email protected] Felipe Hernández Carrasco José D. Hernández Garduño
Editor de desarrollo: Supervisor de Producción: Gerencia Editorial Educación Superior Latinoamérica : Marisa de Anta
DÉCIMA EDICIÓN, 2014 D.R. © 2014 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500-5o. piso Col. Industrial Atoto 53519, Naucalpan de Juárez, Estado de México Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. núm. 1031. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.
ISBN VERSIÓN IMPRESA: 978-607-32-2136-8 ISBN VERSIÓN E-BOOK: 978-607-32-2137-5 ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-2138-2 Impreso en México. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 17 16 15 14
PEARSON
www.pearsonenespañol.com
Contenido La ciencia de ¡a psicología
2
Las bases biológicas de la conducta Sensación y percepción Estados de conciencia Aprendizaje
6
7 8
Memoria
80 118
152 184
Cognición y capacidades mentales Motivación y emoción Desarrollo del ciclo vital
10 11 12 13 14
Personalidad
216
258 292
332
Estrés y psicología de la salud Trastornos psicológicos Terapias
40
362
390
424
Psicología social
456
Apéndice A: Medición y métodos estadísticos
486
Apéndice B: La psicología aplicada al trabajo
497
Contenido Prefacio
La sinapsis
xi
46
Plasticidad neuronal y neurogénesis
48
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Fármacos y conducta 49
La ciencia de la psicología ¿Qué es la psicología?
El sistema nervioso central
2
3
Áreas de aplicación de la psicología
3
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Contribución de la psicología a un ambiente sustentable 6 La psicología como ciencia
8
Pensamiento crítico. Pensar como científico
El sistema nervioso periférico
Genética 70 Genética conductual 14
Diversidad humana
64 66 69
72
Implicaciones sociales 74 Psicología evolutiva 75
19 21
Género 21 Raza y origen étnico Cultura 23
*
22
Métodos de investigación en psicología Observación naturalista
25
25
26
Sensación y percepción
La naturaleza de la sensación Umbrales sensoriales Percepción subliminal
Visión
Investigación correlacional 27 Investigación experimental 28 Investigación con múltiples métodos La importancia del muestreo 29 Diversidad humana e investigación
29 31
Ética y psicología. Investigación en seres humanos y en animales 33 Investigación con animales
Carreras en psicología
34
Audición
85 89
93
El sonido
93
El oído 95 Teorías de la audición
Los otros sentidos
96
98
98
Gusto 100 Sentidos cinestésicos y vestibulares Los sentidos de la piel 101 Dolor
Las bases biológicas de la conducta 40
104
Organización perceptual
106
Constancias perceptuales 108 Percepción de distancia y profundidad Percepción del movimiento
44
42
100
102
Percepción
Neuronas. Los mensajeros
81
82 83
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Una rosa por cualquier otro nombre 92
Olfato
35
80
85
El sistema visual Visión de color
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Usuarios de Internet, ¿un estudio con fallas? 32
El impulso nervioso
60
16
Nuevas direcciones 17 ¿Dónde están las mujeres?
Estudios de caso Encuestas 26
Herramientas para el estudio del encéfalo La médula espinal 63
Genes, evolución y conducta
11
La "nueva psicología". Una ciencia de la mente 12 Redefinición de la psicología. El estudio de la conducta La revolución cognitiva
52
El sistema nervioso endocrino
9
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Los beneficios de estudiar psicología 10
El desarrollo de la psicología
52
La organización del sistema nervioso El encéfalo 52 Especialización hemisférica 57
Ilusiones visuales 112 Características del observador
111 113
109
Contenido
Estados de conciencia Sueño
lis
6
119 120
124
186
186
Memoria a corto plazo Capacidad de la MCP
188
188
Codificación en la memoria a corto plazo 190 Mantenimiento en la memoria a corto plazo 190
128
¿Por qué soñamos?
185
Registros visual y auditivo Atención
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA ¿Está durmiendo lo suficiente? 125 Trastornos del sueño 126
SUEÑOS
184
Los registros sensoriales
Ciclos circadianos. El reloj biológico Los ritmos del sueño 121 Privación de sueño
Memoria
Memoria a largo plazo 129
130
Consumo, abuso y dependencia de drogas
Alucinógenos y mariguana 141 Cómo explicar el abuso y la adicción
Tipos de memoria a largo plazo
138
146
La biología de la memoria
198
¿Dónde se almacenan los recuerdos? El papel del sueño 201
Olvido
206
influencias culturales 206 Memoria autobiográfica 207
153
Elementos del condicionamiento clásico 154 Establecimiento de una respuesta por condicionamiento clásico Condicionamiento clásico en los seres humanos El condicionamiento clásico es selectivo 157
Condicionamiento operante
202 203
Temas especiales en la memoria
152
Condicionamiento clásico
199
202
La biología del olvido Experiencia y olvido
156
Memoria extraordinaria 155
208
Memorias repentinas 209 Testimonio de testigos presenciales Recuerdos recuperados 211
210
158
Elementos del condicionamiento operante Establecimiento de una respuesta por condicionamiento operante
159
159
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Cómo modificar su conducta 161 Una mirada más cercana al reforzamiento 161 Castigo 162 Desamparo aprendido 164 Moldeamiento del cambio conductual a través de la biorretroalimentación
La importancia de las contingencias
Cognición y capacidades mentales Las bases del pensamiento
Lenguaje, pensamiento y cultura 166
Nuevo aprendizaje basado en el aprendizaje original Resumen 173 174
220
¿El lenguaje utiliza más el género masculino?
Lenguaje y pensamiento en los animales
167
Extinción y recuperación espontánea 169 Control por el estímulo, generalización y discriminación
217
Lenguaje 217 Imágenes 218 Conceptos 219
165
Factores compartidos por el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante
Aprendizaje cognitivo
194
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Cómo mejorar su memoria 195 Memoria explícita e implícita 196
143
Meditación 146 Hipnosis 147
Aprendizaje
191
Codificación en la memoria a largo plazo 191 Efecto de posición serial 192 Mantenimiento en la memoria a largo plazo 192
131
Depresores. Alcohol, barbitúricos y opiáceos 133 Estimulantes: cafeína, nicotina, anfetaminas y cocaína
Meditación e hipnosis
191
Capacidad de la memoria a largo plazo
Conciencia alterada por las drogas
vil
172 173
La cuestión del lenguaje Cognición animal 223
Solución de problemas Interpretación de los problemas
222 222
222 225
226
Aprendizaje latente y mapas cognitivos 174 Insight y disposiciones para aprender 175
Aplicación de las estrategias y evaluación del progreso
Aprendizaje por observación
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Cómo adquirir destreza para la solución de problemas 229
176
Aprendizaje cognitivo en animales
179
Obstáculos a la solución de problemas
227
228
216
viii
Contenido
Toma de decisiones
Comunicación de la emoción
231
Toma de decisiones compensatoria
231
Uso de heurísticos en la toma de decisiones Forma de enmarcar la información 232 Explicación de nuestras decisiones 233
Tareas múltiples
232
Inteligencia y capacidades mentales
¿Qué hace que una prueba sea buena?
Herencia 242 Ambiente 243 El debate del Cl: un modelo útil
234
239
Desarrollo del ciclo vital
242
Métodos en la psicología del desarrollo Desarrollo prenatal
245
Capacidades mentales y diversidad humana. Género y cultura 246 Extremos de la inteligencia
El recién nacido Reflejos 297 Temperamento
247
250
297
Respuestas a las preguntas de la prueba de inteligencia
Desarrollo cognitivo
299 301
302
Desarrollo moral 304 Desarrollo del lenguaje
254
298
299
Desarrollo neurológico Desarrollo físico y motor
252
305
Desarrollo social 308 Desarrollo de los roles sexuales 311 La televisión, los videojuegos y los niños
8 Motivación y emoción Perspectivas sobre la motivación
Adolescencia
258
Cambios físicos
259
Motivación intrínseca y extrínseca Una jerarquía de motivos 262
Hambre y sed
260
Adultez
Madurez
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA La lenta (pero duradera) solución para el aumento de peso 268 270
Orientación sexual
Exploración y curiosidad Manipulación y contacto Agresividad 275
274 275
Logro 277 Afiliación 278
Emociones
Vejez
322 323
Cambios físicos Desarrollo social
324 325
Cambios cognitivos
326
Enfrentar el final de la vida
326
271
273
Otros motivos importantes
Las emociones básicas Teorías de la emoción
274
Personalidad
332
Estudio de la personalidad Teorías psicodinámicas
279
280 281
317
319
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Solución de conflictos en las relaciones íntimas 321 Cambios cognitivos 322
264 266
Factores biológicos 270 Factores culturales y ambientales 271 Patrones de conducta sexual entre los estadounidenses
315
319
Amor, relaciones de pareja y paternidad El mundo del trabajo 320
261
263
Factores biológicos y emocionales Trastornos alimentarios y obesidad
Sexo
314
Algunos problemas de la adolescencia
Teoría de la reducción de la pulsión Teoría de la activación 260
312
314
Cambios cognitivos 315 Desarrollo social y de la personalidad
259
294
296
Infancia y niñez
Respuestas a los problemas del capítulo
292
295
Capacidades perceptuales
Inteligencia y creatividad 251 Pruebas de creatividad 251
Instintos
285
236 237
Herencia, ambiente e inteligencia
Creatividad
285
Lenguaje corporal, espacio personal y gestos Género y emoción 286 Cultura y emoción 287
233
Teorías de la inteligencia Pruebas de inteligencia
284
Tono de voz y expresión facial 284 ¿Cómo el cerebro interpreta el rostro?
Sigmund Freud Carl Jung 337
334
333 334
Contenido Alfred Adler
338
Karen Horney 339 Erik Erikson 340 Visión psicodinámica el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías psicodinámicas 341
Teorías humanistas de la personalidad Carl Rogers 343 Visión humanista en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías humanistas
Teorías de los rasgos
Trastornos psicológicos 340
Perspectivas de los trastornos psicológicos Visiones históricas de los trastornos psicológicos El modelo biológico 393
342
El modelo psicoanalítico 344
344
Expectativas, autoeficacia y locus de control Visión del aprendizaje cognitivo-social en el caso de Jaylene Smith
Trastornos del estado de ánimo 349
La entrevista personal
Depresión
349
351
397
Suicidio 399 Manía y trastorno bipolar
400
Trastornos de ansiedad
352
Observación directa 353 Pruebas objetivas 353
Pruebas proyectivas
397
Causas de los trastornos del estado de ánimo
352
Fobias específicas
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA personalidad 354
394
395
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Cómo reconocer la depresión 398
351
Evaluación de las teorías del aprendizaje cognitivo-social
Evaluación de la personalidad
394
La prevalencia de los trastornos psicológicos La enfermedad mental y la ley 396 Clasificación de la conducta anormal 396
348
Teorías del aprendizaje cognitivo-social
391
392
El modelo cognitivo-conductual 394 El modelo de diátesis-estrés y la teoría de sistemas
345
Los cinco grandes 345 Visión de los rasgos en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías de los rasgos 348
390
402
403
Trastorno de pánico 403 Otros trastornos de ansiedad 404 Causas de los trastornos de ansiedad
Evaluación de su
401
404
Trastornos psicosomáticos y somatomorfos
355
Trastornos disociativos
405
407
Trastornos sexuales y de la identidad de género
11 Estrés y psicología de la salud Fuentes de estrés
Estrés autoimpuesto
Afrontamiento del estrés
Tipos de trastornos esquizofrénicos
414
414 416
41 8
368
369
369
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA del estrés en la universidad 370 Afrontamiento defensivo 371
Afrontamiento
Terapias
Diferencias socioeconómicas, culturales y de género en el afrontamiento del estrés
Cómo afecta el estrés a la salud
374
375
El estrés y el sistema inmunológico
Mantenerse saludable
376
377
Disminuir el estrés 377 Adoptar un estilo de vida sano
Estrés extremo
414
Diferencias de género y culturales en los trastornos psicológicos
Estrés y diferencias individuales
Estrés y cardiopatía
Trastornos esquizofrénicos
Trastornos de la niñez 366
367
Afrontamiento directo
411
Causas de la esquizofrenia
363
Cambio 364 Contrariedades cotidianas
362
Trastornos de personalidad
379
Psicoanálisis
425
425
Terapia centrada en el cliente Terapia Gestalt 429 Avances recientes
427
429 431
Terapias basadas en el condicionamiento clásico 431 Terapias basadas en el condicionamiento operante 433 Terapias basadas en el modelamiento
382
Trastorno de estrés postraumático
La persona bien ajustada
Terapias de Insight
Terapias conductuales
381
Fuentes de estrés extremo
373
424
386
Terapias cognitivas 383
434
Terapia por inoculación de estrés Terapia racional-emotiva 434
434
434
408
x
Contenido Terapia cognitiva de Beck
Terapias de grupo
435
Atracción interpersonal
Actitudes
436
La naturaleza de las actitudes 464 Prejuicio y discriminación 466 Cambio de actitudes 468
Terapia familiar 436 Terapia de pareja 436 Grupos de autoayuda 437 APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA Cómo encontrar ayuda
Eficacia de la psicoterapia
438
¿Qué tipo de terapia es mejor para qué trastorno?
Tratamientos biológicos
440
441
444
La hospitalización y sus alternativas Desinstitucionalización 447 Formas alternativas de tratamiento Prevención 448
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Conflicto étnico y violencia 469
Influencia social
Acción social
446
472
450 451
473
477
Desindividuación 477 Conducta de ayuda 478 Grupos y toma de decisiones
447
Diversidad de los clientes y tratamiento Género y tratamiento Cultura y tratamiento
438
Influencias culturales Conformidad 473 Aquiescencia 475 Obediencia 475
Terapias con medicamentos 441 Terapia electroconvulsiva 444 Neurocirugía
461
464
449
Liderazgo
479
480
APLICACIÓN DE LA PSICOLO GÍA Conservación del medio ambiente 482 Apéndice A Medición y métodos estadísticos Apéndice B La psicología aplicada al trabajo Glosario G-1
14 Psicología social Cognición social
458
Formación de impresiones Atribución 460
458
456
Referencias R-1 índice onomástico 10-1 índice temático IT-1
486 497
Prefacio En cada nueva edición nos esforzamos por actualizar el libro tanto como sea posible y lo mejo ramos continuamente a partir de las sugerencias de los profesores y estudiantes que utilizan la edición vigente. Al mismo tiempo, tratamos de mantener las metas originales de este texto. Queremos presentar una perspectiva científica, precisa y concienzuda de los conceptos esen ciales de la psicología; emplear un lenguaje interesante que los estudiantes puedan comprender fácilmente; estar actualizados sin convertirnos en una moda; y escribir de manera clara y acce sible acerca de la psicología y sus aplicaciones concretas a la vida real, sin ser condescendientes con los estudiantes del curso de introducción a la psicología.
SE MANTIENE LA ATENCIÓN EN LOS CONCEPTOS UNIFICADORES BÁSICOS En esta nueva edición continuamos enfocados en los tres conceptos unificadores básicos que han estado presentes en cada edición del texto: 1.
2.
3.
La psicología es una ciencia que evoluciona con rapidez. De los miles de artículos que se publicaron en los años anteriores, elegimos más de 400 nuevas referencias para esta edición, de las cuales 330 corresponden al periodo entre 2009y2011. Algunos de los nuevos temas que no aparecen en la edición anterior incluyen el efecto de los colores en la conducta, la sensibilidad al sonido en personas ciegas, el efecto de la privación de sueño en la atención y la memoria, las diferencias de género en la sexualidad entre culturas, la influencia de los videojuegos violentos en la conducta agresiva, el desarrollo cognitivo de los adolescentes y la responsabilidad legal, los incrementos notables en el bienestar después de los 50 años, los efectos que tiene el estrés, a largo plazo, en las familias, las técnicas neuroquirúrgicas y la forma en que pueden emplearse los principios de la psicología social para mejorar la sustentabilidad ambiental. La conducta y el pensamiento humanos son diversos, variados y en ellos influye la cultura. Mantenemos una estrecha atención en la diversidad. Por ejemplo, en el capítulo 6 agregamos nueva información sobre la forma en que la cultura influye en nuestra memoria de la música y en la capacidad para detectar variaciones musicales sutiles. En el capítulo 7 actualizamos la revisión de las diferencias culturales en las maneras de pensar y las diferencias de género en las habilidades cognitivas. En el capítulo 8 incluimos nuevo material sobre las diferencias de género en la sexualidad entre las culturas y nuevo material sobre la expresión facial de la emo ción entre culturas. En el capítulo 9 se agregó nuevo material sobre culturas en que se afirma la muerte. En el capítulo 11 revisamos y actualizamos considerablemente el análisis sobre las diferencias de género en la manera de afrontar el estrés. En el capítulo 13 presentamos nueva información sobre la importancia de la diversidad y el tratamiento de los clientes. El estudio de la psicología implica pensamiento activo, cuestionamiento y solución de problemas. Conservamos todos los ejercicios de “Pensamiento crítico acerca de”. Los temas alientan al lector para que piense de forma verdaderamente crítica y cuestione los métodos empleados para obtener los datos, considere posibles explicaciones alternativas de los des cubrimientos e imagine investigaciones más detalladas que pudiesen revelar más sobre el fenómeno estudiado.
SE MANTIENE LA ATENCIÓN EN LOS TEMAS RECURRENTES Creemos que una parte importante del aprendizaje activo implica que los estudiantes reconoz can los temas que aparecen de manera continua en el material estudiado. En el capítulo 1 pre sentamos un conjunto de Temas recurrentes que trascienden y unifican todos los subcampos de la psicología (véanse las páginas 6 y 7): • Persona-situación: ¿En qué medida la conducta está causada por procesos que ocurren den tro del individuo, como los pensamientos, emociones y genes? En contraste, ¿en qué grado
• • •
•
se motiva o desencadena por factores externos al sujeto, como los incentivos, las señales en el ambiente y la presencia de otras personas? Naturaleza-crianza: ¿La persona en que nos convertimos es producto de tendencias innatas o el reflejo de la experiencia y la crianza? Estabilidad-cambio: ¿Las características que desarrollamos en la niñez son más o menos perma nentes y fijas o cambiamos de maneras predecibles (e impredecibles) en el curso de nuestra vida? Diversidad-universalidad: Dado que somos humanos, cada persona se parece al resto. Pero en algunos aspectos sólo se parece a algunas personas y en otros no se parece a nadie. Por ende, donde haya seres humanos habrá semejanza y diversidad. Mente-cuerpo: ¿Cómo se conectan la mente y el cuerpo? A muchos psicólogos les fascina la relación entre lo que experimentamos (como pensamientos y sentimientos) y los procesos biológicos, por ejemplo la actividad del sistema nervioso.
Esas cinco cuestiones representan los temas recurrentes en la historia de la psicología. Según los eventos y el clima intelectual de la época, uno u otro de ellos ha adquirido impor tancia especial. Por ejemplo, en la actualidad, el papel que desempeña la genética (la herencia) recibe mucha más atención que en el pasado. Otros temas que generan gran interés son la diver sidad y el papel de los procesos biológicos. A lo largo de este libro vamos a resaltar la importancia de esas cuestiones. Cada capítulo inicia con una sección que pone de relieve los temas recurrentes que se encontrarán en él. En cada capítulo dirigiremos varias veces la atención del lector a la forma en que el tema conside rado (ya sean los nuevos descubrimientos sobre la comunicación dentro del sistema nervioso, la investigación sobre la forma en que aprendemos o la razón por la que la gente abusa de las dro gas) refleja una de esas cuestiones. Eso nos permitirá mostrar la sorprendente unidad y cohe rencia de la diversa y emocionante ciencia de la psicología.
Objetivos de aprendizaje Los objetivos de aprendizaje del capítulo se escribieron de manera cuidadosa con la finalidad de abarcar el contenido de cada capítulo y asegurar que los estudiantes que dominen los objeti vos en realidad comprendan el material. Los objetivos también ayudan a organizar el material complementario, lo cual facilita a los profesores exponerlo de la manera en que lo requieran.
Viñetas iniciales Cada capítulo del texto empieza con una viñeta inicial. Los revisores a menudo han comentado lo útil que resulta entretejer la viñeta con el capítulo para ayudar a los estudiantes a entender y aplicar la información.
Integración con MyPsychLab En MyPsychLab puede encontrar actividades importantes relacionados con videos, simulacio nes y podcasts de temas del libro. Aunque los recursos que ofrece este sitio son muchos más que los que se describen en el texto, la atención se dirige a algunos de los materiales de mayor interés.
NOVEDADES EN ESTA EDICIÓN Como autores y profesores tenemos muy presentes las preocupaciones por el aumento en el costo de los libros y una manera de reducirlos es disminuir la longitud del texto. Dado que en la edición anterior de Psicología ya habíamos reducido en 10% el tamaño del libro, resultó todo un reto reducirlo aún más sin disminuir el contenido de los temas que se deben cubrir al enseñar psicología. Comenzamos por hacer cambios editoriales acertados, literalmente frase por frase. También examinamos cada referencia para determinar si era necesaria y actual. Al mismo tiempo, actualizamos el contenido del libro y agregamos nuevos materiales. También nos propusimos renovar el contenido visual del libro incluyendo algunas fotografías nuevas para iniciar los capítulos y muchas otras a lo largo del texto.
Además de racionalizar el contenido, actualizar las referencias y los objetivos de aprendi zaje, y de agregar muchas fotografías y figuras nuevas, la siguiente lista destaca algunos de los cambios más importantes capítulo por capítulo.
CAPÍTULO 1 La ciencia de la psicología • Se incluye material inédito sobre los estándares que se aplican al uso de animales en la investigación. • Se renovó el material que se cubre de la historia de la psicología desde los filósofos griegos hasta la década de 1880. • Se ofrecen nuevos recursos para obtener información sobre las carreras en psicología. • Se actualizó el tema de la relación compleja entre genética y ambiente. • Se actualizó y modificó significativamente la revisión de la psicología evolutiva. • Se incluyen 29 referencias nuevas.
CAPÍTULO 2 Las bases biológicas de la conducta • Se renovó el material respecto a los neurotransmisores GABA, glutamato y glicina. • Se ofrece información adicional sobre la plasticidad neuronal. • Se presenta nueva información sobre la ínsula y las maneras en que esta estructura cerebral puede participar en la expresión consciente de la emoción y el deseo. • Se amplió la revisión del papel que desempeña la testosterona en la agresividad y otras conductas. • Se amplió la discusión sobre el trasplante de células nerviosas fetales. • Se amplió la revisión de las formas en que se expresa la lateralidad en primates no humanos. • Se agregaron 56 referencias nuevas.
CAPÍTULO 3 Sensación y percepción • • • • • •
Se agregó material inédito sobre el efecto de los colores en la conducta. Se incluye una nueva revisión sobre la pérdida de audición entre los adolescentes. Se incluye nuevo material sobre el tacto y la comunicación de las emociones. Se incluye nueva información sobre la sensibilidad al sonido en personas ciegas. Se realizó un cambio importante en la sección sobre adaptación visual. Se hizo una modificación significativa del material sobre la teoría del control del umbral de percepción del dolor. • Se agregaron 19 referencias nuevas.
CAPÍTULO 4 Estados de conciencia • Se añadió nueva información sobre el uso de pastillas para dormir. • Se incluyó nueva información sobre el efecto de la privación de sueño en los controladores de tráfico aéreo. • Se agregó material inédito sobre las formas en que las políticas universitarias relacionadas con el consumo de alcohol en el campus pueden reducir el consumo excesivo. • Se añadió nueva información sobre bebidas alcohólicas y bebidas energéticas con cafeína. • Se incluyó nuevo material sobre el papel de la nicotina como potencial droga “de entrada”. • Se agregó nuevo material sobre la asociación entre el consumo de mariguana y las disminu ciones de la materia blanca en los lóbulos frontales. • Se actualizaron todas las figuras y referencias a la prevalencia del consumo de diversas drogas y de alcohol, muertes en accidentes automovilísticos relacionados con el alcohol, así como los datos sobre las consecuencias del consumo y abuso de las drogas. • Se actualizó y se amplió de forma importante la revisión de los factores biológicos y ambien tales que contribuyen a la adicción. • Se añadieron 48 fuentes nuevas.
CAPÍTULO 5 Aprendizaje • Se agregó nuevo material sobre las supersticiones y su efecto en la conducta. • Se actualizó la información sobre los efectos a largo plazo de recompensar la conducta. • Se realizó una actualización significativa, se añadió nuevo material y se corrigió el material sobre el aprendizaje cognitivo en animales. • Se agregaron 10 referencias nuevas.
CAPÍTULO 6 Memoria • Se agregó nuevo material sobre el papel que desempeña la memoria episódica en la anticipa ción y previsión de posibilidades futuras. • Se agregó nuevo material sobre la forma en que se almacenan los recuerdos en el cerebro. • Se incluyó nuevo material sobre el papel que desempeña el sueño en el mejoramiento de la memoria procedimental y la emocional. • Se añadió nuevo material sobre la manera en que la privación de sueño puede interferir con la capacidad a largo plazo. • Se adicionó nueva información sobre el modo en que la cultura influye en nuestra memoria de la música y en nuestra capacidad para detectar variaciones sutiles en la música. • Se sumó nuevo material sobre el riesgo de fabricar recuerdos falsos en individuos que recupe ran recuerdos de manera espontánea. • Se añadieron 36 referencias nuevas.
CAPÍTULO 7 Cognición y capacidades mentales • Se incluye una nueva revisión de los mecanismos neuronales que subyacen al pensamiento creativo. • Se actualizó la discusión de las diferencias culturales en las formas de pensamiento. • Se actualizó el material que se cubre respecto a la cognición animal. • Se actualizó el material que se cubre respecto a las pruebas WAIS y WISC. • Se actualizó la revisión de los efectos a largo plazo del programa Head Start. • Se actualizó y corrigió la revisión de las diferencias de género en las habilidades cognitivas. • Se añadieron 28 referencias nuevas.
CAPÍTULO 8 Motivación y emoción • Se agregó nuevo material sobre la contribución de la publicidad al consumo de bebidas edulcoradas. • Se incluyó nuevo material sobre las estructuras cerebrales involucradas en la sensación de hambre. • Se añadió nuevo material sobre el tratamiento de la anorexia y la bulimia. • Se presenta nuevo material sobre las diferencias de género en la sexualidad entre culturas. • Se adicionó nuevo material sobre el debate entre naturaleza y crianza en relación con la orien tación sexual. • Se incluyó nuevo material sobre la agresividad y la psicología evolutiva. • Se agregó nuevo material sobre la influencia de los videojuegos violentos en la conducta agresiva. • Se sumó nuevo material sobre la relación de la oxitocina y la dopamina con la vinculación social. • Se añadió nuevo material sobre la expresión facial de las emociones en diferentes culturas. • Se agregó nuevo material sobre la imitación en la conversación y el modo en que ésta puede disminuir la habilidad para detectar la comunicación engañosa. • Se actualizaron las estadísticas sobre la conducta agresiva. • Se incluyeron 44 referencias nuevas.
CAPÍTULO 9 Desarrollo del ciclo de vida • Se agregó nuevo material sobre el desarrollo cognitivo del adolescente y la responsabilidad legal. • Se incluye una nueva y actualizada cobertura del bilingüismo. • Se presenta nuevo material sobre el efecto de la tecnología en las relaciones sociales en la adolescencia. • Se presenta nueva información sobre cómo repercute el divorcio en los hijos. • Se añadió nueva información sobre los incrementos notables en el bienestar después de los 50 años. • Se incluyó nueva información sobre las culturas que afirman la muerte. • Se actualizó la información sobre las parejas en la adultez. • Se actualizó la información sobre las mujeres en el lugar de trabajo. • Se actualizó la información sobre la expectativa de vida. • Se incluyeron 30 referencias nuevas.
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CAPÍTULO 10 Personalidad • Se incluyó nuevo material sobre las teorías psicoanalíticas recientes y el género. • Se revisa la investigación reciente sobre la relación entre los componentes de los Cinco gran des rasgos de personalidad y el desempeño en el trabajo. • Se incluye una nueva sección secundaria sobre la forma en que los Cinco grandes están repre sentados en el cerebro. • Se hace una nueva mención del papel del MMPI-2 en las evaluaciones forenses. • Se corrigió la información sobre las repercusiones de la teoría de Freud. • Se incluyeron 14 referencias nuevas.
CAPÍTULO 11 Estrés y psicología de la salud • • • • • • • • • • • •
Se renovó la viñeta al inicio del capítulo. Se incluyó una nueva figura sobre las fuentes de estrés entre 2007 y 2010. Se añadió nueva información sobre los efectos a largo plazo del estrés en las familias. Se agregó nueva información sobre la fortaleza y la resiliencia. Se incluyó nueva información sobre la discriminación como fuente de estrés permanente. Se adicionó nueva información sobre la eficacia de brindar consejería a personas Tipo A para reducir la enfermedad coronaria. Se adicionó nueva información sobre el estrés crónico y el sistema inmunológico. Se agregó nueva información sobre los efectos duraderos del estrés. Se actualizó la información sobre el estrés en familias estadounidenses en 2010. Se hizo una revisión importante y se agregó nueva información acerca de las diferencias de género en el afrontamiento del estrés. Se actualizó la información acerca del desempleo como fuente de estrés. Se añadieron 28 referencias nuevas.
CAPÍTULO 12 Trastornos psicológicos • Se agregó nueva información sobre la tasa estimada de esquizofrenia entre culturas y por género. • Se presenta nueva información sobre el complejo papel de la genética en la esquizofrenia. • Se incluyó nueva información sobre la prevalencia estimada del TDAH en niños estado unidenses. • Se agregó nuevo material sobre el papel de la corteza prefrontal en el TDAH. • Se añadió nuevo material de neuroimagenología sobre el papel de los lóbulos frontales, la amígdala y el cerebelo en el desarrollo del autismo. • Se incluyó nuevo material sobre la posible contribución de los anticuerpos maternos al desa rrollo del autismo. • Se agregaron 26 referencias nuevas.
CAPÍTULO 13 Terapias • Se incluyó nueva información sobre telesalud. • Se añadió nueva información sobre la tendencia de las compañías de seguros a alentar la tera pia breve. • Se cambió el nombre de “psicocirugía” a “neurocirugía” y se actualizó el tema para incluir nue vas técnicas. • Se presenta nueva información sobre la posibilidad de disminuir los costos por medio de la intervención temprana en los niños. • Se agregó nueva información sobre la importancia de la diversidad de clientes y tratamientos. • Se agregó información adicional sobre las variedades de terapia centrada en la persona. • Se incluyeron 17 referencias nuevas.
CAPÍTULO 14 Psicología social • Se agregó nuevo material de la neurociencia que examina los mecanismos cerebrales que subyacen a la formación de una primera impresión. • Se añadió nueva información sobre el modo en que la exposición repetida aumenta la fami liaridad y el agrado.
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• Se presenta nuevo material de la neurociencia social que examina los mecanismos cerebrales que subyacen a la percepción de la gente atractiva. • Se agregó nuevo material sobre el papel que desempeña la corteza prefrontal en los aspectos de adaptación y autosupervisión de las actitudes. • Se añadió nuevo material de la neurociencia social que examina los mecanismos cerebrales involucrados en el experimento clásico de Asch sobre conformidad. • Se adicionó nuevo material sobre la importancia de reconocer diversas formas de liderazgo en una economía global. • Se incluye un nuevo recuadro de Aplicación de la psicología sobre la manera en que pueden usarse los principios aprendidos de la psicología social (por ejemplo, normas sociales, persua sión e influencia social) para mejorar la sustentabilidad ambiental. • Se actualizó el material sobre los factores que influyen en el efecto del espectador. • Se añadió información adicional sobre el liderazgo femenino. • Se agregaron 24 referencias nuevas.
PAQUETE DE ENSEÑANZA Y APREN D IZAJE Cada vez es más evidente que, por valioso que pueda ser, un buen libro de texto es un elemento de un paquete más amplio de aprendizaje. Nos hemos esforzado por ofrecer suplementos de alta calidad para el profesor y el estudiante que ahorren el tiempo que emplean en preparar la clase a los primeros y mejoren la experiencia en el aula a los segundos. Para tener acceso a todos los suplementos para el profesor de la décima edición de Psicología de Morris y Maisto(en inglés), así como a cualquier otro texto de Pearson, los profesores pueden ir al Centro de Recursos para el Profesor de Pearson en http://www.pearsonhighered.com/irc y seguir las ins trucciones para registrarse (o para conectarse si ya están registrados). Después de conectarse puede entrar a los suplementos de este libro usando el campo “Navegar por disciplina” en la parte superior izquierda de la pantalla. Seleccione “Psicología” y luego “Introducción a la Psicología”. Luego, en la lista sobre la pantalla, haga clic en la portada del libro de Morris y Maisto, Psicología, décima edición. En el centro de la siguiente pantalla haga clic en la etiqueta “Recursos”. Debajo de esa etiqueta aparecerá la lista de todos los suple mentos. Debajo de la descripción de cada suplemento hay un enlace que permite a los profeso res descargar y guardar esos recursos en sus computadoras. Puede solicitar los suplementos en formato impreso por medio de su representante de ven tas de Pearson. Si no conoce a su representante de ventas, vaya a http://www.pearsonhighered. com/replocator y siga las instrucciones para localizarlo. Si necesita apoyo técnico para cualquiera de los productos de Pearson, usted y sus alumnos pueden entrar en contacto con http://247.pearsoned.com. NOTA: El libro Psicología, décima edición, de Morris y Maisto está disponible en los siguientes formatos: Edición impresa: (ISBN 978-607-32-2136-8) eBook: 978-607-32-2137-5 eChapter: 978-607-32-2138-2
Test Item File Este banco de pruebas, uno de los más respetados en el mercado actual, con tiene más de 4,000 preguntas de opción múltiple, verdadero o falso y ensayo. Una característica adicional de este banco de pruebas es que incluye la justificación de la respuesta correcta para las preguntas conceptuales y aplicadas de opción múltiple. Esas justificaciones ayudan a los pro fesores a revisar el contenido y hacer una evaluación más detallada de las preguntas que eligen para sus exámenes, también les dan la opción de utilizarlas como una clave de respuestas para sus estudiantes. El Test Item File ofrece también una “Guía total de evaluación”, capítulo por capítulo, que organiza todas las preguntas en una cuadrícula de referencia fácil de usar. Este archivo puede descargarse del Centro de Recursos para el Profesor en http://www.pearsonedhighered.com/irc. Recuerde que estos materiales están en inglés.
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BlackBoard Test Item File and WebCT Test Item File: Para los profesores que sólo nece sitan el archivo de preguntas de examen para su sistema de organización de aprendizaje ofre cemos todo el banco de pruebas en el formato de BlackBoard y WebCT. Vaya al Centro de Recursos para el Profesor en http://www.pearsonhighered.com/irc. También en idioma inglés. MyTest El archivo de pruebas de la décima edición incluye Pearson MyTest, un poderoso pro grama para generar evaluaciones que ayuda a los profesores a crear e imprimir fácilmente pruebas y exámenes. Las preguntas y los exámenes pueden ser escritos en línea, lo que brinda a los profe sores una gran flexibilidad que les permite manejar las evaluaciones con eficiencia en cualquier momento y cualquier lugar. Los profesores pueden tener fácil acceso a las preguntas existentes y editarlas, crearlas y almacenarlas usando la función de arrastrar y soltar o controles tipo Word. Para cada pregunta se proporciona un número de página del texto y cada pregunta corresponde a una sección importante del texto. MyTest está disponible en http://pearsonhighered.com/irc y encontrará información adicional en http://www.PearsonMyTest.com. Disponible sólo en inglés. Interactive PowerPoint Slides Están disponibles en el DVD de Recursos del Profesor (ISBN 020584832X). Lleve el diseño de Morris y Maisto directo al aula, atraiga el interés de los estu diantes a la clase y ofrezca maravillosas actividades interactivas, apoyos visuales y videos. Las diapositivas se elaboraron alrededor de los objetivos de aprendizaje del texto y ofrecen múltiples trayectorias o enlaces entre áreas de contenido. Iconos integrados en las diapositivas indican ejer cicios interactivos, simulaciones y actividades a las que puede tenerse acceso desde las propias diapositivas si el profesor quiere usar esos recursos en el salón de clases. Disponible sólo en inglés. Standard Lecture PowerPoint slides también están disponibles en línea en http://www. pearsonhighered.com/irc en un formato más tradicional con extractos del material del texto, fotografías e ilustraciones. Disponible sólo en inglés. Classroom Response System (CRS) PowerPoint Slides Estas diapositivas no sólo pretenden ser la base de las clases, sino también de las discusiones en clase. La incorporación de las pregun tas CRS en la presentación de cada capítulo facilita el uso de un hardware que consta de peque ños dispositivos parecidos a un control remoto que procesan las respuestas de los estudiantes a las preguntas e interpretan y muestran los resultados en tiempo real. Las preguntas CRS son una forma estupenda de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje e impulsar la consideración de los conceptos del texto. Las diapositivas pueden descargarse en http://www.pearsonhighered.com/irc. Disponible sólo en inglés. NUEVO MyPsychLab Video Series (17 episodios) Esta nueva serie de videos ofrece a pro fesores y estudiantes el contenido en video más actual e innovador de psicología introductoria que pueda encontrarse. Esos exclusivos videos llevan al espectador a los laboratorios actuales de investigación, al interior del cuerpo y el cerebro por medio de impresionantes animaciones y a la calle para aplicaciones reales. Esta serie exhaustiva, dirigida por un grupo diverso de profesores de psicología introductoria que conforman el equipo de Diseño, Desarrollo y Revisión, presenta 17 episodios de media hora organizados alrededor de los principales temas que se cubren en el programa del curso de introducción a la psicología. Para una mayor flexibilidad cada episodio de media hora presenta varios videoclips breves que dan vida a la psicología. • P anoram a general introduce el tema del episodio y proporciona el gancho para atraer a los estudiantes. • Aspectos básicos usa el poder del video para presentar los temas fundamentales, en especial los que resultan de difícil comprensión para los estudiantes. • Temas especiales ahonda en temas de vanguardia y de gran interés, mostrando la investiga ción en acción. • Mundo Real se enfoca en las aplicaciones de la investigación psicológica. • ¿Qué hay a h í p a ra mí? Muestra a los estudiantes la relevancia de la investigación psicológica para su propia vida. La serie está disponible en MyPsychLab para quienes adopten los textos de psicología de Pearson y sólo está en inglés.
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Instructor's Resource Manual Puede descargarse del Centro de Recursos del Profesor en http://www.pearsonhighered.com/irc. En esta vasta colección de recursos encontrará, para cada capítulo, actividades, ejercicios, tareas, notas y demostraciones para usar en clase, así como ins trucciones para integrar en su aula y en su programa los muchos recursos de medios de Morris. El material para cada capítulo está organizado en un sencillo Esquema de la clase del capítulo. Este recurso le ahorra tiempo de preparación de clase y le ayuda a utilizar al máximo su tiempo en el aula. Un sistema único de hipervínculos le facilita la revisión de las secciones y recursos relevan tes. Disponible sólo en inglés. Instructor's DVD (ISBN 020584832X) El DVD de recursos del profesor reúne en un lugar todos los recursos de la décima edición y ofrece versiones de las presentaciones en PowerPoint, los archivos electrónicos del Manual de Recursos del Profesor y el Archivo de Preguntas de Examen para personalizar las notas de sus clases. (Advierta que esos recursos también pueden descargarse en línea del Centro de Recursos del Profesor siguiendo las ins trucciones en http://www.pearsonhighered.com/irc). Disponible sólo en inglés. Study Guide for U n d e rsta n d in g P s y c h o lo g y , Tenth Edition, (ISBN 020584311) La décima edición de la guía de estudio contiene material para fortalecer la comprensión de los alumnos de los conceptos revisados en el texto. Cada capítulo ofrece una perspectiva general que introduce a los estudiantes al capítulo; ejercicios objetivos de aprendizaje para probar su com prensión de los temas principales, y pre y postests de opción múltiple para valorar su progreso. Póngase en contacto con su representante de ventas local de Pearson Education para obtener el paquete del ISBN del texto y la guía de estudio. Disponible sólo en inglés.
MyPsychLab
N u e v o MyPsychLab para Psicología, décim a edición en inglés. Personalice el aprendizaje con MyPsychLab • El nuevo MyPsychLab proporciona resultados demostrados para ayudar a los estudiantes a tener éxito, ofrece experiencias interesantes que personalizan el aprendizaje y proviene de un socio confiable con experiencia educativa y un profundo compromiso para ayudar a los estudiantes y profesores a alcanzar sus metas. La nueva serie de videos MyPsychLab. Nuevos segmentos en video de 30 minutos para cada capítulo llevan al espectador del laboratorio de investigación al interior del cerebro a la calle para encontrar aplicaciones reales • La nueva aplicación Experiments permite a los estudiantes experimentar la psicología. Los alumnos hacen experimentos en línea para reforzar lo que están aprendiendo en clase y los temas que están revisando en el libro. • El Pearson eText da a los estudiantes acceso a su libro en cualquier momento, en cualquier lugar y en la forma que deseen, como escucharlo en línea o descargarlo en un iPad. • Un plan de estudio personalizado para cada estudiante, basado en la taxonomía de Bloom, organiza el contenido desde el pensamiento menos complejo (como recordar y entender) hasta el pensamiento crítico más complejo (como aplicar y analizar). Esta aproximación estratificada fomenta mejores habilidades de pensamiento crítico y ayuda a los estudiantes a tener éxito en el curso y más allá. • Assessment Una evaluación ligada a cada video, aplicación y capítulo, permite a profesores y estudiantes seguir la pista del progreso y obtener retroalimentación inmediata. El programa de evaluación, que registra los resultados en un libro de calificaciones, ayuda a los profesores a identificar desde el inicio a los estudiantes con dificultades y a encontrar los mejores recursos para ayudarlos. • Un assignment calendar permite a los profesores asignar actividades graduadas, con fechas de entrega específicas, y medir el progreso de los estudiantes. • MyClassPrep reúne los mejores recursos de presentación en clase en un destino en línea con veniente, de modo que los profesores pueden mantener el interés de sus alumnos en cada clase.
MyPsychLab para BlackBoard y MyPsychLab para WebCT Tanto el recurso personali zado de BlackBoard como el paquete electrónico WebCT incluyen el Archivo de preguntas de examen, los Objetivos de aprendizaje por capítulo, las tarjetas mnemotécnicas del Glosario, los Resúmenes por capítulo, un enlace con MyPsychLab y Exámenes por capítulo. Pregunte a su
representante de Pearson por los productos personalizados de otros sistemas de administración del aprendizaje. Disponible sólo en inglés.
CourseSmart (http://www.coursesmart.com): Los textos en línea CourseSmart son una nueva opción para los estudiantes que tratan de ahorrar dinero. Como una alternativa a la compra del texto impreso, los estudiantes pueden suscribirse al mismo contenido en línea y ahorrar más de 50% del precio sugerido de venta del libro impreso. Con un CourseSmart eTextbook, los estudiantes pueden revisar el texto, hacer notas en línea, imprimir las tareas de lectura que incorporan las notas y marcar los pasajes importantes para una revisión posterior. Para mayor información, o para sus cribirse al CourseSmart eTextbook, visite www.coursesmart.com. Disponible sólo en inglés.
Otros libros que pueden interesarle Contacte a su representante de Pearson Educación para solicitar cualquiera de los siguientes textos junto con Psicología, décima edición (Nota: se requiere un ISBN del paquete para pedirlo en la librería):
Current Directions in Introductory Psychology, Second Edition (ISBN 0137143508): La segunda edición de esta selección incluye más de 20 artículos cuidadosamente elegidos para una audiencia de estudiantes de licenciatura y tomados de una publicación muy accesible, Current Directions in Psychological Science. Esos artículos de vanguardia permiten dar a sus estudiantes una perspectiva real (a partir de una fuente confiable) de los temas más actuales y apremiantes en la psicología introductoria. Disponible sólo en inglés.
Forty Studies That Changed Psychology, Sixt Edition (ISBN 013603599X) de Roger Hock (Mendocino College): Este breve suplemento, que presenta las investigaciones funda mentales que dieron forma al estudio moderno de la psicología, ofrece una perspectiva general del entorno en que se originó cada estudio, su diseño experimental, sus descubrimientos y su impacto en el pensamiento actual de la disciplina. Disponible sólo en inglés.
The Psychology Major: Careers and Strategies for Success, Fourth Edition (ISBN 0205684688) de Eric Landrum (Boise State University) y Stephen Davis (Morningside College): Este texto en edición rústica ofrece información valiosa sobre las opciones profesio nales disponibles para los estudiantes que se especializaron en psicología, así como consejos para mejorar el desempeño académico y una guía sobre el estilo de la APA para informar respecto a las investigaciones. Disponible sólo en inglés.
College Teaching Tips, Second Edition (ISBN 020580960X): Esta guía de Fred W. Whitford (Montana State University) ayuda a los nuevos profesores o asistentes de enseñanza a manejar la miríada de tareas complejas requeridas para enseñar de forma eficaz un curso introductorio. El autor utiliza sus experiencias de enseñanza a lo largo de 25 años para ilustrar algunos de los tipos de problemas que puede esperar un nuevo profesor. Disponible sólo en inglés.
RECONOCIMIENTOS Estamos muy agradecidos por la ayuda que recibimos de quienes revisaron las ediciones ante riores y sugirieron mejoras para esta edición. Sus comentarios contribuyeron en gran medida a identificar las áreas que requerían atención especial. Eileen Achorn, University o f Texas, San Antonio Jackie Adamson, Del M ar College Cheryl Bluestone, Queensborough Community College Dixon A. Bramblett, Lindenw ood University Janet Cathey-Pugh, W allace Communnity College Selma Kelly Charlton, University o f North Carolina, P em broke Christie Chung, Mills College Stephen M. Colarelli, Central M ichigan University David Copeland, University o f Southern Mississippi
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Orlando Correa, H arford Community College Layton Seth Curl, PhD, M etropolitan State College o f Denver Jim Dalton, Sanford-Brown College Daniel Dickman, Ivy Tech Michael Durnam, M ontana State University, Bozem an Joy Easton, DeVry University Judith Easton, Austin Community College Tom Frangicetto, Northam pton Community College Christian Fossa-Anderson, DeVry University South Florida Lisa Fozio-Thielk, W aubonsee Community College Joe Grisham, Indian River Community College Dr. B. Hannon, University o f Texas, San Antonio Stephanie Hargrave, Friends University Jack Harnett, Virginia Comm onwealth University Deborah Horn, Blinn College Sonya Hutchinson, Stillman College Jason Kaufman, PhD, Inver Hills Community College Heather Lacost, W aubonsee Community College Joseph Lao, Borough o f M anhattan Community College John Lindsay, Georgia College an d State University Brian Littleton, K alam azoo Valley Community College Nicholas Lynchard, SUNY Ulster Gregory G. Manley, PhD, University o f Texas, San Antonio James Meyers, Colum bia Southern University Dr. Dan Muhwezi, Butler County Community College Nathan Munn, The University o f M ontana, H elena Kaneez Naseem, M onroe College Dina Neal, Vernon College Katy Neidhart, Cuesta Community College an d California Polytechnic State University Jennifer Peluso, M ercer University Terry Pettijohn, Ohio State University William Premo, M innesota School o f Business Leslie Reeder, W allace Community College Dr. Sharon Sawatzky, Butler County Community College Harold Souheaver, East A rkansas Community College Dr. Gary J. Springer, Texas State University, San M arcos Krishna S. Stillanos, O akland Community College, Highland Lakes Karen Tinsley, Guilford College Carolyn Tremblay, Orlando Culinary A cadem y Blaine Weller, B aker College Fred Whitford, M ontana State University Seguimos inmensamente agradecidos con nuestros extraordinarios colegas en Pearson, sin cuya ayuda este libro simplemente no existiría. Stephen Frail, editor ejecutivo, ofreció recomen daciones y consejos valiosos de inicio a fin. Maddy Schricker, la asistente editorial, manejó a la perfección los muchos detalles administrativos que inevitablemente surgen en la evolución de un libro. Judy Casillo, gerente editorial, fue de nuevo una colega invaluable que trabajó con nosotros día tras día (¡y en ocasiones hora tras hora!) para ayudarnos a terminar esta revisión en los tiempos acordados. La producción de esta décima edición fue dirigida de manera experta por Maureen Richardson y Sherry Lewis. Leslie Osher y Ximena Tamvakopoulos ofrecieron un diseño estupendo para la portada y el interior del libro. Por último, agradecemos al equipo de ventas de Pearson por el apoyo entusiasta para nuestro texto y por el excelente servicio que ofrece a nuestros lectores. Charles G. Morris Albert A. Maisto
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Agradecimientos a la edición en español Pearson Educación agradece a los centros de estudios y profesores usuarios de esta obra por su apoyo y retroalimentación, elementos fundamentales para esta nueva edición de Psicología.
COSTA RICA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CENTROAMÉRICA (UACA) Escuela de Psicología Luis Raifer Rubenstein
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA MONTERREY Escuela de Psicología Karla Gabriela Chávez Chávez
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA Escuela de Psicología Amoldo Redondo Valle
Karina Laínez Katy Mejía Marlyn Pineda Rafael Mejía
UNIVERSIDAD CRISTIANA DE HONDURAS Carrera de Psicología Cinthia Díaz Deisy Mejía Karen Zaldívar Mirsa Alvarado Patricia Bautista Roxana Vides
UNIVERSIDAD CIENCIAS MÉDICAS (UCIMED) Escuela de Psicología Luis Diego Ballesteros Murillo
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Escuela de Psicología Doris Céspedes Alvarado
UNIVERSIDAD DE IBEROAMÉRICA (UNIBE) Escuela de Psicología Erika Coto Jiménez
UNIVERSIDAD FIDELITAS Escuela de Psicología Mónica Rodríguez Rodríguez
UNIVERSIDAD HISPANOAMERICANA Escuela de Psicología Edith Bolaños López
UNIVERSIDAD LATINA Escuela de Enfermería Wendy Campos Jiménez Escuela de Psicología Luis Diego Vega Araya
UNIVERSIDAD SANTA PAULA Escuela de Psicología Ligia Maroto Marín
EL SALVADOR
UNIVERSIDAD DE SAN PEDRO SULA Carrera de M ercadotecnia Neri Ávila
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS, CIUDAD UNIVERSITARIA Facultad de Psicología Ana Zavala Astrid Escher Carol Díaz Digna López Fabio Andrade Gilma Hernández María Cristina Díaz Nohemi Vindel Patricia Mackay Roberto Cruz Rosa Martínez Senia Ochoa
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS, VALLE DESULA Facultad de Psicología Carmen Siomara López Claudia Camacho Lorena Córdova María del Carmen Pineda Waleska Zepeda
UNIVERSIDAD DR. JOSÉ MATÍAS DELGADO
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA CENTROAMERICANA
Escuela de Psicología. Facultad de Ciencias y Artes Manuel de Jesús Contreras
Facultad de Psicología Oscar Murillo Irma Suazo
HONDURAS UNIVERSIDAD CATÓLICA DE HONDURAS Facultad de Psicología Alba Luz Zelaya
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE HONDURAS Clases Generales Rubén Carbajal
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PANAMÁ
PUERTO RICO
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO, RECINTO DE ARECIBO
Facultad de H um anidades - Escuela de Psicología Carlos Manuel Arauz López Fátima Pitti José Reyes Caballero
D epartam ento de Ciencias Sociales Elba M. García Ochoa Eumardo Martínez
UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTA MARÍA LA ANTIGUA
D epartam ento de Ciencias Sociales Margarita Aponte
UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO, RECINTO DE HUMACAO Facultad de Ciencias Sociales - Escuela de Psicología María Fernanda Richa
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, RECINTO DE ARECIBO UNIVERSIDAD DE PANAMÁ Facultad de Psicología Jorge Delgado
D epartam ento de Ciencias Sociales Magda Vélez
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA, RECINTO DE PONCE UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS Facultad de Educación Social y Especial - Escuela Educación Especial Aelen Mitzila López Vielka Villarreal de Montenegro
UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS - SEDE CHIRIQUÍ Facultad de Educación Social y Especial - Escuela Educación Especial Santiago De Gracia
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PANAMÁ Facultad de H um anidades - Escuela de Psicología María Lassoned de Hazell Olga Gilkes Xóchitl McKay
UNIVERSIDAD LATINA DE PANAMÁ Facultad de Ciencias de la Educación y Desarrollo H um ano Escuela de Psicología Oliver Dixon Sergio Ureña
COLUMBUS UNIVERSITY - SEDE DAVID Facultad de Ciencias Sociales y de la Información - Escuela de Psicología Julissa Vanessa Castillo Sonia María Palacios
D epartam ento de Ciencias Sociales y de la Conducta Manuel Bahamonde
URUGUAY UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL URUGUAY Facultad de Psicología Ariel Cuadro Gabriel Barg
VENEZUELA UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO Escuela de Comunicación Social Bella Faierstein
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Escuela de Psicología Adis Rodriguez Eduardo Santoro Laura Lezama
UNIVERSIDAD METROPOLITANA Escuela de psicología María Elena Garassini
PSICOLOGÍA
w vw.medilibros.com
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La ciencia de la psicología PERSPECTIVA GENERAL ¿Qué es la psicología? Los campos de la psicología Temas recurrentes La psicología como ciencia Pensamiento crítico. Pensar como un científico El desarrollo de la psicología La "nueva psicología". Una ciencia de la mente
Redefinición de la psicología. El estudio de la conducta La revolución cognitiva Nuevas direcciones ¿Dónde están las mujeres? Diversidad humana Género Raza y origen étnico Cultura
Métodos de investigación en psicología Observación naturalista Estudios de caso Encuestas Investigación correlacional Investigación experimental Investigación con métodos múltiples La importancia del muestreo
Diversidad humana e investigación Ética y psicología. Investigación en humanos y en animales Investigación con animales Carreras en psicología
La ciencia de la psicología
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ernita Lee tenía 18 años y era soltera cuando, en 1954, dio a luz a una hija en la destartalada casa de su madre en Mississippi. Vernon, el padre de la niña, no tenía una relación seria con Vernita, quien siguió viviendo con Hattie Mae, su madre. Cuatro años más tarde Vernita se mudó a Milwaukee porque escuchó que ahí las jóvenes negras podían ganar buen dinero trabajando como sirvientas. Su hija permaneció con Hattie Mae, ayudando a cuidar a los cerdos y pollos, y a acarrear agua del pozo a la casa. Sin amigos vecinos con quienes jugar, la niña se entretenía hablando con los animales y dando discursos a las vacas. Extremadamente dotada en lenguaje, y alentada por la abuela que valoraba mucho la educación, aprendió a leer y escri bir a los tres años. Debido a su notable habilidad para memorizar pasajes de la Biblia, pronto empezó a dar discursos inspiradores en la iglesia, con lo cual se ganó el sobrenombre de "la pequeña predicadora". Pero la vida de la niña precoz dio un giro desafortunado cuando fue a Milwaukee a vivir con su madreen una casa de hués pedes venida a menos. Vernita no compartía la devoción de Hattie Mae por la educación y menospreciaba el profundo amor de su hija por los libros. Descuidada, y a menudo con poca supervisión, la niña fue violada por un primo de 19 años cuando apenas tenía nueve años de edad. Aterrada, guardó para sí el oscuro secreto,
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solo para sufrir abuso sexual de una serie de hombres. Pronto empezó a culparse de lo que le sucedía. También comenzó a mentir, robar y a escaparse de casa. Vernita intentó, sin lograrlo, colocarla en un hogar para adolescentes delincuentes. En lugar de eso la chica de 14 años, ahora embarazada, fue a vivir con Vernon, su padre, en Nashville, Tennessee. Después del nacimiento prematuro y la muerte del bebé poco después del parto, Vernon pudo proporcionar a su atribu lada hija el amor, la estabilidad y la disciplina que necesitaba para dar vuelta a su vida. Él y su esposa Zelma la animaron a estudiar duro y a cultivar su talento para hablar en público. El triunfo en un concurso de oratoria le permitió obtener una beca universi taria por cuatro años. A ese triunfo le siguieron victorias en otros concursos, lo que atrajo la atención del personal de una estación de radio local, que le ofreció trabajo como locutora aun antes de que terminara la preparatoria. En la universidad, la estación de CBS en Nashville la contrató como pilar del noticiario vesper tino. Más tarde se mudó a Chicago, donde empezó a presentar un popular programa de entrevistas en la televisión. A la audiencia le encantaba su toque personal y la forma en que solía compartir sus pensamientos y sentimientos más íntimos. Al cabo de un año el programa tenía un nuevo nombre. En lugar de "A.M. Chicago", ahora era "El Show de Oprah Winfrey".
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA? "La m ayor parte de los psicólogos estudian los problem as m entales y em ocionales, y trabajan com o psicoterapeutas". ¿Esta afirm ación es cierta o falsa? La razón por la que elegimos la historia de Oprah Winfrey para presentarle el tema de la psicología es que el relato suscita muchas preguntas fascinantes acerca de los seres huma nos. ¿Qué motiva a una persona a perseverar contra toda probabilidad y a superar enormes desafíos? ¿Ciertos rasgos de personalidad dan a esas personas una resiliencia inusual a las penurias? De invertir el esfuerzo suficiente, ¿cualquier persona podría conseguir lo que Oprah ha logrado? En la situación de Oprah muchas personas habrían sucumbido a la depresión y habrían dejado de esforzarse por triunfar. ¿Por qué sucede esto con algunas personas, pero no con otras? Este es el tipo de preguntas que se plantean los psicólogos. Contrario a lo que muchos supo nen erróneamente, la psicología no se restringe al estudio de la conducta anormal. La psicología es el estudio científico de la conducta y los procesos mentales en todas sus facetas. Como tal, vista desde una gran cantidad de perspectivas distintas, abarca cada aspecto de los pensamien tos, sentimientos y acciones humanas.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Definir la psicología y describir algunos de sus áreas de aplica ción más importantes. Describir los cinco temas recu rrentes que trascienden las áreas de aplicación de la psicología. Explicar lo que la psicología tiene en común con otras ciencias, la forma en que los psicólogos usan el método científico y la diferen cia entre teorías e hipótesis. Aplicar el pensamiento crítico a un artículo publicado en una revista o un periódico.
Áreas de aplicación de la psicología Una forma de entender la amplitud y profundidad de los temas de la psicología es observar las principales áreas de aplicación que encierra, las cuales se muestran en la tabla 1-1. Como puede ver, la psicología no es tanto un campo de estudio unificado como un concepto gene ral para la fusión poco precisa de diferentes áreas. A continuación presentamos siete de las principales áreas de aplicación de la psicología.
Psicología del desarrollo Los psicólogos del desarrollo estudian todos los aspectos del cre cimiento y cambio humano (físico, mental, social y emocional) desde el periodo prenatal hasta la vejez. La mayoría se especializa en una etapa particular del desarrollo humano. Los psicólo gos infantiles se concentran en los bebés y los niños, y les interesan temas como la presencia
psicología Estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
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Divisiones de la Asociación Psicológica Americana (American Psychological Association, 2011)
Las dos principales organizaciones de psicólogos en Estados Unidos son la Asociación Psicológica Americana (APA), fundada hace más de 100 años, y la Asociación para la Ciencia Psicológica (APS, por sus siglas en inglés), fundada en 1988. Los miembros de ambos grupos trabajan en una gran variedad de áreas. La siguiente lista de divisiones de la APA refleja la enorme diversidad del campo de la psicología.
División* 1. Sociedad para la psicología general
30. Sociedad para la hipnosis psicológica
2. Sociedad para la enseñanza de la psicología
31. Asociación psicológica de asuntos del Estado
3. Psicología experimental
32. Psicología humanista
5. Evaluación, medición y estadística
33. Retraso mental y discapacidades del desarrollo
6. Neurociencia conductual y psicología comparada
34. Psicología ambiental y de la población
7. Psicología del desarrollo
35. Sociedad para la psicología de las mujeres
8. Sociedad para la psicología social y de la personalidad
36. Psicología de la religión
9. Sociedad para el estudio psicológico de los temas sociales (SPSSI)
37. Servicios para los niños, los jóvenes y la familia
10. La psicología y las artes
38. Psicología de la salud
12. Sociedad para la psicología clínica
39. Psicoanálisis
13. Sociedad para la consultoría psicológica
40. Neuropsicología clínica
14. Sociedad para la psicología Industrial y organizacional
41. Sociedad americana de psicología legal
15. Psicología educativa
42. Psicólogos en práctica independiente
16. Psicología escolar
43. Psicología familiar
17. Consejería psicológica
44. Sociedad para el estudio psicológico de problemas de homosexuales y bisexuales
18. Psicólogos en el servicio público
45. Sociedad para el estudio psicológico de minorías étnicas
19. Psicología militar
46. Psicología de los medios
20. Desarrollo adulto y envejecimiento
47. Psicología del ejercicio y el deporte
21. Ingeniería y psicología experimental aplicada
48. Sociedad para el estudio de la paz, el conflicto y la violencia. División de la psicología de la paz
22. Psicología de la rehabilitación
49. Psicología de grupo y psicoterapia de grupo
23. Sociedad para la psicología del consumidor
50. Adicciones
24. Psicología teórica y filosófica
51. Sociedad para el estudio psicológico de los hombres y la masculinidad
25. Análisis de la conducta
52. Psicología internacional
26. Historia de la psicología
53. Sociedad para la psicología clínica del niño y el adolescente
27. Sociedad para la investigación y acción comunitaria. División de la psicología comunitaria
54. Sociedad de psicología pediátrica
28. Psicofarmacología y abuso de sustancias
55. Sociedad americana para el avance de la farmacoterapia
29. Psicoterapia
56. Psicología del trauma
*Las divisiones 4 y 11 no existen. Para obtener inform ación sobre una división envíe un correo electrónico a la A PA a la dirección divisioniaapa.org o localícela en Internet en www.apa.org/about/division.html Fuente: American Psychological Association (2011). Las divisiones de la Asociación Psicológica Am ericana se tom aron de www.apa.org/about/division/index.aspx
La ciencia de la psicología
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de temperamentos distintos al momento de nacer y la edad en que surgen diferencias sexuales en la conducta. Los psicólogos de la adolescencia estudian sobre todo el impacto de la pubertad en una serie de fenómenos del desarro llo, que van de las relaciones con los compañeros y los padres a la búsqueda de la identidad personal. Por último, los psicólogos del ciclo de vida se enfocan en las dificultades y cambios de la adultez, del matrimonio y la paternidad a la confrontación de las transiciones relacionadas con el envejecimiento y la muerte eventual.
Psicología fisiológica Los psicofisiólogos investigan las bases biológicas de la conducta, los pensamientos y emociones humanas. Entre ellos, los neuropsicólogos se interesan en el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso. Sus colegas los psicobiólogos estudian la bioquímica corporal y las formas en que nos afectan las hormonas, los medicamentos psicoactivos y las “drogas sociales”. Los genetistas conductuales agregan otra dimensión: exploran el impacto de la herencia en la conducta normal y anormal. Psicología experimental Los psicólogos experim entales realizan investi gación sobre procesos psicológicos básicos como el aprendizaje, la memo ria, la sensación, la percepción, el pensamiento, la motivación y la emoción. Psicología de la personalidad Los p sicólog os d e la p er so n a lid a d estu dian las diferencias entre individuos en rasgos com o la sociabilidad, la escrupulosidad, la estabilidad emocional, la autoestima, la agradabilidad, las inclinaciones agresivas y la apertura a nuevas experiencias. Psicología clínica y consejería Cuando se le pide a la gente que des criba a un psicólogo, la mayoría piensa en un terapeuta que atiende a perso nas atribuladas en un consultorio, clínica u hospital. Esta idea popular tiene algo de cierto. Aproximadamente 50% de los psicólogos se especializa en psicología clínica o consejería, dos áreas cuyo propósito es ayudar a la gente a lidiar de manera más exitosa con sus vidas. Los psicólogos clínicos se interesan sobre todo en el diagnóstico, las causas y el tratamiento de trastornos psicológicos, como la depresión y la ansiedad aguda. En contraste, los psicólogos consejeros se ocupan principalmente de los problemas cotidianos de ajuste que la mayoría de nosotros enfrenta en algún momento de la vida, como tomar una decisión pro fesional difícil o enfrentar una relación problemática. Los psicólogos clínicos y los consejeros suelen dividir su tiempo entre el tratamiento de sus pacientes y la investigación de las cau sas de los trastornos psicológicos y la eficacia de diferentes tipos de terapia.
La vida de los personajes famosos nos ayuda a enteder algunos puntos clave de la psicología.
Psicología social Los psicólogos sociales creen que nuestros pensamientos, sentimien tos y conductas reciben una gran influencia de otras personas y de las situaciones sociales en las que participamos. La psicología social es el estudio científico de cómo se ejercen esas influencias sociales y sus efectos. Psicología industrial y organizacional (I/O) Los psicólogos industriales y organizacion ales aplican los principios de la psi cología al lugar de trabajo. Les interesan cuestiones prácticas como la selección y entrenamiento del personal, así como el mejoramiento de la productividad y las con diciones de trabajo. En la Tabla resumen se presenta una pers pectiva general de los campos principales de la psicología.
Avances recientes en las técnicas de neuroimagenología permiten a los psicofisiólogos investigar la participación de regiones específicas del cerebro en conductas y procesos mentales complejos.
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Á R E A S DE A P L IC A C IÓ N DE LA P S IC O L O G ÍA Área de aplicación de la psicología
Descripción
Psicología del desarrollo
Estudio de la forma en que la gente crece y cambia a nivel físico, cognitivo, emocional y social desde el periodo prenatal hasta la muerte. Incluye los subcampos de la psicología infantil, de la adolescencia y del ciclo de vida.
Psicología fisiológica
Investiga las bases biológicas de la conducta. Incluye subcampos como la neurociencia, la psicobiología y la genética conductual.
Psicología experimental
Investiga procesos psicológicos básicos como la sensación y la percepción, la memoria, la inteligencia, el aprendizaje y la motivación.
Psicología de la personalidad
Estudia las diferencias entre individuos en rasgos como la sociabilidad, la estabilidad emocional, la escrupulosidad y la autoestima.
Psicología clínica y consejería
Aplica los principios de la psicología a la salud y el ajuste mental. La psicología clínica se enfoca en el diagnóstico y tratamiento de trastornos mentales, mientras que la psicología de la consejería se interesa más en temas de ajuste "normal", como tomar decisiones difíciles o afrontar una relación problemática.
Psicología social
Explora la forma en que la sociedad influye en los pensamientos, los sentimientos y la conducta.
Psicología industrial y organizacional (I/O)
Aplica los principios de la psicología al lugar de trabajo.
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Contribución de la psicología a un ambiente sustentable lan Kazdin, presidente en 2008 de la Asociación Psicológica Americana, argumentó que la gran variedad de áreas de especialidad en la psicología es en realidad “una enorme ventaja” (Kazdin, 2009, p. 339). Debido a su diversidad los psicólogos se encuen tran en una posición única para investigar
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y entender problemas sociales comple jos como el terrorismo, el cambio climá tico, los desastres, la atención a la salud, la delincuencia y la promoción de un ambiente sustentable. Esos problemas comparten una serie de características, como el hecho de que es poco probable que estrategias probadas antes resulten
eficientes, por lo que requieren formas nuevas de pensar y resolver los problemas. El recuadro de Aplicación de la psicolo gía en el capítulo 14, “Conservación del ambiente”, describe ejemplos específicos de las formas en que se puede aplicar la psicología para contribuir a la conserva ción del ambiente.
TEMAS RECURRENTES Dada la gran variedad de carreras e intereses, ¿qué unifica al campo de la psicología? ¿Qué tienen en común los psicólogos que estudian las organizaciones, los trastornos psicológicos, la memoria y la cognición, la genética conductual o los cambios a lo largo del ciclo de vida? Todos los psicólogos comparten el interés por cinco temas recurrentes que predominan en sus áreas de especialización y llegan al núcleo de lo que significa ser humano. ■
La ciencia de la psicología Persona-situación ¿Hasta qué punto la conducta es causada por procesos internos como los pensamientos, emociones, motivos, actitudes, valores, perso nalidad y genes? En contraste, ¿hasta qué grado es causada por factores externos como incentivos, señales ambientales y la presencia de otras personas? Dicho de otro modo, ¿somos dueños de nuestro destino o víctimas de las circunstancias? Encontraremos esas preguntas de manera más directa al considerar la genética conductual, el aprendizaje, la emoción y la motivación, la personalidad y la psico logía social. Naturaleza-crianza ¿En qué grado somos producto de tendencias innatas y en qué medida somos reflejo de experiencias y de la crianza? Este es el famoso debate de “naturaleza frente a la crianza”. Durante décadas los psicólogos han discutido acerca de la influencia relativa que ejerce la herencia (los genes) en comparación con el ambiente (la experiencia) en el pensamiento y la conducta. Más reciente mente empezaron a estudiar el grado en que las diferencias genéticas aparecen solo en ambientes específicos y la medida en que ciertas experiencias solo afectan a personas con determinadas predisposiciones genéticas (Champagne, 2009). Este complejo tema se presenta con mayor claridad cuando se revisa la genética conduc tual, la inteligencia, el desarrollo, la personalidad y la psicología anormal. Estabilidad-cambio ¿Las características que desarrollamos en la niñez son más o menos permanentes y fijas, o cambiamos de manera significativa en el curso de nuestra vida? Tanto los psicólogos del desarrollo como los que se especializan en la personalidad, la adaptación social, la psicología anormal y la terapia tienen un interés especial en ésas y otras cuestiones. r
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las tendencias innatas influyen en nuestra conducta.
Diversidad-universalidad Dado que todos somos humanos, cada persona es similar al resto de la gente. Pero hay algunos aspectos en que cada uno de nosotros solo nos parece mos a ciertas personas y otros aspectos en que no nos parecemos a nadie. Por consiguiente, donde quiera que existan seres humanos habrá tanto semejanza como diversidad. A lo largo de este libro encontrará las siguientes preguntas: ¿Lo que sabemos de la conducta humana se aplica por igual a todos los seres humanos? ¿Se aplica solo a los hombres, solo a las muje res, o solo a ciertos grupos raciales o étnicos particulares, o a ciertas sociedades (especial mente la nuestra)? ¿Es posible que necesitemos “diferentes psicologías” para dar cuenta de la gran diversidad de los comportamientos humanos (Arnett, 2008)? Mente-cuerpo Por último, ¿cómo se conectan la mente y el cuerpo? A muchos psicólogos les fascina la relación entre lo que experimentamos (como los pensamientos y sentimientos) y lo que son nuestros procesos biológicos (como la actividad del sistema nervioso). Esta cues tión mente-cuerpo surgirá con mayor claridad en nuestra revisión de las bases biológicas de
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Para entender la conducta humana debemos apreciar la gran diversidad de culturas en todo el mundo.
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la conducta, la sensación y la percepción, los estados alterados de conciencia, la emoción y la motivación, la psicología del ajuste y de la salud, los trastornos y la terapia. Esas cinco cuestiones representan temas que se repiten en la historia de la psicología. Dependiendo de los sucesos y el clima intelectual de una época determinada, uno u otro de esos temas han asumido importancia especial en la historia de la psicología. Por ejemplo, a inicios del siglo XXI el papel de la genética (la herencia) está recibiendo mucho más atención que en el pasado. Otro tema de gran interés es la diversidad, igual que el papel que desempeñan los proce sos biológicos. A lo largo de este libro destacaremos la importancia de esas cuestiones. En cada capítulo dirigiremos varias veces su atención a la forma en que el tema considerado refleja alguna de ellas. De este modo mostraremos la sorprendente unidad y coherencia dentro de la diversa cien cia de la psicología.
La psicología como ciencia ¿Qué tiene la psicología en com ún con otras ciencias?
método científico Aproximación al conocimiento que se basa en la recolección de datos, la generación de una teoría que los explique, la producción de hipótesis comprobables basadas en la teoría y la evaluación empírica de esas hipótesis. teoría Explicación sistemática de un fenómeno; organiza los hechos conocidos, nos permite predecir nuevos hechos y ejercer cierto grado de control sobre el fenómeno.
hipótesis Predicciones específicas, comprobables, que se derivan de una teoría.
Antes definimos a la psicología como la ciencia de la conducta y los procesos mentales. La pala bra clave en esta definición es ciencia. Los psicólogos confían en el método científico cuando tratan de responder preguntas. Recogen datos a través de la observación sistemática y cuida dosa, tratan de explicar lo que observaron desarrollando teorías, hacen nuevas predicciones a partir de esas teorías y luego someten esas predicciones a prueba sistemática por medio de nuevas observaciones y experimentos para determinar si son correctas. De este modo, igual que todos los científicos, los psicólogos usan el método científico para describir, entender, predecir y, a la larga, lograr cierto grado de control sobre lo que estudian. Por ejemplo, considere la cuestión de si los hombres son más agresivos que las muje res. ¿Cómo abordarían los psicólogos este problema? Primero tratarían de determinar si en realidad hombres y mujeres difieren en la conducta agresiva. Cientos de investigaciones han abordado esta cuestión y la evidencia parece contundente: aunque hombres y mujeres no muestran diferencias significativas en los sentimientos de enojo, los hombres son más agre sivos física y verbalmente que las mujeres (Archer, 2009). También en las especies animales los machos suelen mostrar más agresividad física que las hembras. Una vez que los psicólogos establecieron la existencia de diferencias sexuales en la agresividad, empezaron a tratar de explicar esas diferencias, las cuales pueden tener diversas explicaciones. Por ejemplo, si usted es psicofisiólogo es probable que las atribuya a la genética o a la química corporal. Si es psicó logo social podría explicarlas en términos de normas culturales, según las cuales los hom bres deben ser agresivos físicamente porque deben poder “defenderse solos” y las mujeres no deben serlo porque la agresividad no es “femenina”. Si usted es un psicólogo evolutivo podría señalar que en muchas especies (en especial entre los mamíferos) las hembras por lo general tienen mayor responsabilidad nata del cuidado y supervivencia de sus descendientes, y que cabe la posibilidad de que ésa sea la razón por la cual las hembras evolucionaron para evitar confrontaciones hostiles que podrían lastimarlas o matarlas. Cada una de esas explicaciones representa una teoría acerca de las causas de las diferencias sexuales en la agresividad y cada teoría le permite hacer nuevas hipótesis o predicciones acerca del fenómeno en cuestión. Por ejemplo, si las diferencias de género en la agresividad se atribu yen a que los machos tienen niveles de testosterona más altos que las hembras, usted podría predecir que los hombres extremadamente violentos deben tener niveles de testosterona más elevados que los que por lo general no son violentos. Si las diferencias sexuales en la agresivi dad reflejan normas culturales, podría predecir que las diferencias en la agresividad entre sexos deberían ser pequeñas en las sociedades que alientan la coexistencia pacífica y desalientan la violencia. Si las diferencias sexuales se deben a que la evitación de confrontaciones agresivas directas representa una ventaja evolutiva para las hembras, ya que les permite reproducirse y cuidar de sus descendientes, se esperaría que las diferencias sexuales fueran mayores para la agresividad física y algo menores en la agresividad verbal. También se esperaría que las diferen cias sexuales innatas aparecieran en una etapa temprana de la vida. Cada una de esas predicciones o hipótesis puede ponerse a prueba a través de la investiga ción y los resultados de esta deberían indicar si una teoría es mejor que otra para explicar los hechos conocidos y predecir hechos nuevos. En los capítulos 2 y 8 verá que no existe una relación simple entre testosterona y agresividad. En el capítulo 8 (“Motivación y emoción”) también verá
La ciencia de la psicología que las normas culturales realmente influyen en las diferencias sexuales en cuanto a la agresi vidad entre los seres humanos, pero no explica las diferencias sexuales al respecto en especies no humanas. En el capítulo 2 (“Las bases biológicas de la conducta”) encontrará que los datos de las investigaciones ofrecen cierto apoyo a la teoría evolutiva de las diferencias sexuales en la agresividad.
Pensamiento crítico. Pensar como científico ¿Qué significa "pensar críticam ente"? Considere la afirmación “los opuestos se atraen”. ¿Está de acuerdo con ella? Mucha gente res ponde que sí sin dudarlo porque “todo mundo sabe que es así”. Sin embargo, las personas con pensamiento crítico cuestionan el conocimiento común. Aprender a pensar críticamente es uno de los “beneficios secundarios” de estudiar psicología (véase el recuadro “Aplicación de la psicología. Los beneficios de estudiar psicología”). Cuando pensamos de manera crítica definimos los problemas, examinamos la evidencia, analizamos las suposiciones, consideramos las alternativas y, por último, encontramos razo nes para apoyar o rechazar un argumento. Para pensar críticamente la persona debe adoptar un estado mental que se caracteriza por la objetividad, la cautela, la disposición a cuestionar las opiniones ajenas y, lo que quizá es lo más difícil, la disposición a someter a escrutinio sus creencias más profundas. En otras palabras, debe pensar como un científico. Los psicólogos emplean varias estrategias para cuestionar las suposiciones y examinar los datos. A continuación usamos las reglas de la investigación psicológica para juzgar si la afirma ción antes mencionada de que “los opuestos se atraen” es correcta: • Defina elprobletna o la pregunta que está investigando. ¿Los opuestos se atraen entre sí? • Sugiera una teoría o explicación razonable del problema. Las personas que son dife rentes se equilibran en una relación. • Recabe y examine toda la evidencia disponible. Sea escéptico de los autorreportes de las personas, ya que pueden estar sesgados subjetivamente. Si los datos son contradictorios, trate de encontrar más evidencia. Los resultados de la investigación sobre la atracción no apoyan la idea de que los opuestos se atraen, mientras que muchos estudios confirman
Los hombres son más agresivos físicamente que las mujeres. Diferentes áreas de la psicología ofrecen explicaciones distintas de este hecho.
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que las personas con apariencia, intereses, edad, antecedentes familiares, religión, valores y actitudes similares se buscan entre sí. • A n alice las suposiciones. Dado que una buena manera de formar un grupo es equili brando las fortalezas y debilidades de diferentes personas, se podría suponer que este equilibrio también es una buena base para las relaciones personales, lo que explicaría por qué las personas de temperamentos opuestos se atraen. Sin embargo, la evidencia empí rica demuestra que dicha suposición es falsa. ¿Por qué debería existir atracción entre personas de temperamentos similares? Una razón importante es que a menudo pertene cen a los mismos círculos sociales. La investigación indica que la proximidad es un factor importante en la atracción.
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Los beneficios de estudiar psicología unque la psicología ocupa el cuarto lugar de popularidad entre las licencia turas (después de la Administración, las Ciencias Sociales e Historia, y la Educación) (American Psychological Association, 2008b), sabemos que muchos estudiantes llevan cur sos de psicología solo porque es un requisito general para obtener su grado, más que por un interés profundo en la materia. Esos estu diantes, e incluso algunos muy interesados en la psicología, pueden preguntarse, “¿qué voy a ganar con este curso?” La respuesta es que con el estudio de la psicología puede obtener varios beneficios:
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• Autocomprensión. Casi todos queremos entendernos y entender mejor a los otros. En nuestra vida diaria a menudo confiamos en nuestra experiencia, conocimiento y suposiciones para buscar respuestas. Pero, como verá, con todo eso apenas araña la superficie. Como estudiante de psicología será desafiado a ir más allá de lo superficial en su vida y a confrontar lo que en verdad está detrás de sus acciones más básicas. Aprenderá a profundizar en la conducta humana y a plantear preguntas complejas y precisas. En el proceso no solo obtendrá una mejor comprensión de sí mismo y de sus congéneres, también se dará cuenta de que mucho de lo que consideramos “simple sentido común sobre la gente” no resiste el escrutinio. • Habilidades de pensamiento crítico. Además de una mayor comprensión de sí mismo y de los demás, el estudio de la psicología también le dará la oportunidad de adquirir algunas habilidades específicas. Una de ellas es la habilidad para pensar crí ticamente acerca de cuestiones relaciona das con la psicología: definir los problemas
con claridad, examinar la evidencia rela cionada con ellos, tomar mayor conciencia de las suposiciones ocultas, resistir la ten tación de simplificar demasiado, tener cui dado al sacar conclusiones y, por encima de todo, percatarse de la relevancia de la investigación empírica para entender este tipo de cuestiones. Como resultado de practicar el pensamiento crítico se conver tirá en un consumidor más experimentado de la información que proporcionan los medios de comunicación masiva (Bensley, Crowe, Bernhardt, Buckner y Allman, 2010; Gray, 2008). También se volverá más cauto respecto a aceptar con demasiada rapidez lo que parece “sentido común”. Habilidad en la aplicación del método científico. Como la psicología utiliza el método científico para entender la con ducta, estudiarla ayuda a los alumnos a comprender y adquirir competencia en los principios y la aplicación del método científico. Quizá es por esto que cada vez más educadores recurren a ella para ense ñar los fundamentos del método cientí fico a los estudiantes de licenciatura que muestran poco interés en disciplinas cien tíficas más tradicionales, como la química o la física (Dingfelder, 2007). Habilidades de estudio. También tendrá la oportunidad de aumentar sus habilidades de estudio, lo cual le ayudará en todos sus cursos. Encontrará todo un capítulo sobre la memoria humana (el capítulo 6), el cual contiene información excelente para apro vechar mejor el tiempo que dedique al estudio. Pero también encontrará informa ción acerca de la relación entre el sueño y el aprendizaje, así como sobre los efectos que tienen las drogas en la memoria (capítulo
4), sobre la naturaleza de la inteligencia y cómo se relaciona con el éxito escolar y la vida posterior (capítulo 7). Encontrará también (en el capítulo 8), información acerca de cuáles son los efectos de la moti vación y la activación en la capacidad para aprender, así como en el desempeño, y (en el capítulo 9) acerca de las diferencias en la capacidad para aprender y recordar deter minadas cosas por la edad. • Habilidades para el trabajo. Por último, puede adquirir algunas habilidades que le ayudarán a encontrar trabajo. Este capítulo menciona muchas posibilidades profesionales para los estudiantes que se gradúan en psicología. Menciona tam bién que muchas otras carreras se basan en los conocimientos de psicología que tiene la persona. Ejemplo de ello son los administradores de personal, que lidian con las relaciones con los empleados, los terapeutas ocupacionales, que ayudan a las personas con discapacidades a encon trar empleo, y los supervisores de las guar derías, que vigilan la atención que se da a los niños preescolares. De hecho, quienes emplean personal para áreas como admi nistración y finanzas buscan a especialis tas en psicología por su conocimiento de los principios de la conducta humana y por sus habilidades en el diseño experi mental y la recolección y análisis de datos. Por supuesto, quienes tienen muchas más probabilidades de obtener todos esos bene ficios son los alumnos que asisten a clase con regularidad, estudian y tratan de aplicar lo aprendido a su vida. Como sucede con muchas otras oportunidades, los beneficios que reciba dependen en gran parte de usted.
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• Evite simplificar en exceso. No pase por alto la evidencia de que a las personas de tem peramentos similares en ciertos sentidos les resulta difícil vivir juntas. Por ejemplo, vivir con alguien que se estresa tanto como usted puede ser más difícil que vivir con alguien de temperamento tranquilo, su opuesto. • Tenga cuidado al sacar conclusiones. Parece seguro concluir que por lo común los opuestos no se atraen, pero existen excepciones específicas a esta regla general. • Considere cada interpretación alternativa. La gente puede mencionar casos que discre pan de su conclusión. Sin embargo, recuerde que es probable que los argumentos de esas personas estén basados en observaciones subjetivas y en una base de datos más limitada que la utilizada por los investigadores al estudiar esta cuestión. • Reconozca la relevancia de la investigación para sucesos y situaciones. Digamos que está pensando en salir con alguien que le parece tiene un temperamento muy diferente al suyo, en cuyo caso usted podría decidir, con base en lo que ahora sabe, no precipitar las cosas sino avanzar más lentamente, comparando sus propias observaciones con su conocimiento de los resultados de la investigación al respecto (la de que los opuestos se atraen). Pero, dado que existen casos en que los opuestos se atraen, podría encontrar que esa persona es atractiva.
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Indique si cada una de las afirmaciones siguientes es verdadera (V) o falsa (F): a.
Los psicólogos recogen datos por medio de la observación cuidadosa y sistemática.
b.
Los psicólogos tratan de explicar sus observaciones desarrollando teorías.
c.
Los psicólogos hacen hipótesis o predicciones con base en las teorías.
d.
Los psicólogos apelan al sentido común en sus argumentos.
e.
Los psicólogos prueban sistemáticamente las hipótesis.
f.
Los psicólogos basan sus conclusiones en valores ampliamente compartidos. '(d) 'i '(A) '3 '(d) P '(A) '3 ’(A) -q '(A) ’B :sBjsandsaa
APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Caroline está interesada en saber hasta qué grado las características de personalidad son determinadas de por vida por la genética o hasta qué grado pueden ser modifica das como resultado de las experiencias de nuestra vida. ¿Cuál de los temas recurrentes que revisamos en este capítulo describe mejor los intereses de Caroline? a. mente-cuerpo b. diversidad-universalidad c. naturaleza-crianza d. gran sabor-menos relleno 2. Dakota dedica la mayor parte de su trabajo en su consultorio a ayudar a clientes con pro blemas de adaptación, como las dificultades maritales o afrontar cambios profesionales, por ejemplo la jubilación. Lo más probable es que Dakota sea un psicólogo______ . a. industrial b. organizacional c. clínico d. consejero P Y '3 'L
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
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EL D ESA R R O LLO DE LA PSIC O LO G ÍA ¿Q ué significa decir que "la psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia"? Antes del siglo V a.C. nadie se esforzaba mucho por tratar de entender los pensamientos y conductas humanas. La gente consideraba sus procesos mentales con asombro, suponiendo que pensamientos y emociones eran obra de espíritus y dioses. Todo eso cambió cuando los filósofos griegos comenzaron a especular acerca de cómo funciona la mente, de dónde
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Describir el surgimiento de la psicología científica a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Explicar las diferencias entre la psicología psicodinámica, conductual, humanista, cognitiva, evolutiva y positiva. Describir el papel que han desem peñado las mujeres en la historia de la psicología.
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dualismo Perspectiva según la cual los pensamientos y sentimientos (la mente) son distintos del mundo de objetos reales y de nuestros cuerpos.
provienen los pensamientos y sentimientos si no es de los dioses, y acerca de cómo la mente podría influir en la conducta. Sócrates (470-399 a.C) creía que nacemos con conocimiento al cual podemos acceder si razonamos correctamente. También creía que nuestra mente (alma) no deja de existir cuando morimos. En otras palabras, que los pensamientos e ideas son dis tintos del mundo de objetos reales y de nuestros cuerpos, un concepto que es conocido como dualismo. Platón (427-347) fue alumno de Sócrates, por lo cual no es de sorprender que creyera en el conocimiento innato, al que podemos acceder a través del razonamiento cui dadoso. También dividía al mundo en dos campos, en uno de ellos situaba a la mente, pura y abstracta; y en el otro a todo lo demás, físico y prosaico. También sugirió que la razón es responsable de equilibrar nuestros deseos (apetitos) por un lado con nuestro (espíritu) y por el otro con la consecución de nuestras metas. Como veremos, esta idea es muy similar a las ideas que Freud propuso miles de años más tarde. Aristóteles (384-322 a.C) fue discípulo de Platón, pero llegó a conclusiones muy diferentes acerca de las fuentes de conocimiento. En particular, creía que adquirimos conocimiento mediante la observación del mundo físico y del uso de la lógica y el razonamiento para dar sentido a nuestras observaciones. Percibimos el mundo, recordamos al menos parte de lo percibido y a través del pensamiento llegamos a la comprensión. En otras palabras, no existe conocimiento innato. Enfatizó la observación cuidadosa y el razonamiento acerca de los hechos, fue precursor del moderno estudio cien tífico de la conducta. Durante los dos mil años siguientes casi nadie dedicó tiempo a reflexionar sobre la natu raleza del pensamiento humano y su relación con la conducta. A final del periodo del oscuran tismo y los inicios de la revolución científica René Descartes (1596-1650) adoptó la postura de que la mente humana, a diferencia del mundo físico, no está sujeta a leyes. Además, aun que la mente no es observable, controla al cuerpo y este a su vez le proporciona información. Reconocerá que este es otro ejemplo de dualismo. Y de hecho, como veremos, la comprensión de la relación entre mente y cuerpo sigue siendo hoy un reto para los psicólogos. John Locke (16321704) asumió una postura muy diferente. Como Aristóteles, concluyó que el conocimiento se obtiene a través de la experiencia. En agudo contraste con Sócrates y Platón, él afirmaba que al momento de nacer la mente humana es una tabula rasa o “pizarra en blanco” que no contiene conocimiento innato; y a diferencia de Descartes, incluso creía que la mente humana opera de acuerdo con leyes. Thomas Hobbes (1588-1679) fue más lejos. Afirmó que cosas como “alma” “espíritu” y “mente” carecían de sentido. Para Hobbes los pensamientos y experiencias son sim plemente productos del funcionamiento de nuestro cerebro. A este respecto, como veremos pronto, Hobbes anticipó la postura de los psicólogos conductistas. Charles Darwin (1809-1882) siguió la ruta de Hobbes al afirmar que mientras la mente no es observable (y, por ende, no es tema adecuado de estudio científico), la conducta es observable, y, por consiguiente, está abierta al examen científico. Además, Darwin adoptó la postura de que la conducta evoluciona (la conducta que contribuye a la supervivencia de una especie tiende a persistir, mientras que la conducta que va en detrimento de la supervivencia tiende a desaparecer con el tiempo), la cual es seguida por los psicólogos evolutivos actuales. Sin embargo, la aplicación del método científico a las preguntas que durante siglos intri garon a los filósofos comenzó hasta finales del siglo XIX. Solo entonces apareció la psicología como una disciplina científica formal separada de la filosofía. La historia de la psicología puede dividirse en tres etapas principales: la del surgimiento de una ciencia de la mente, la del predo minio del conductismo y la de la “revolución cognitiva”.
La "nueva psicología". Una ciencia de la mente ¿Cóm o ayudó W u n d t a definir a la psicología com o una ciencia de la m ente? ¿Po r qué Jam es pensaba que la sensación y la percepción no podían explicar por sí solas la conducta? ¿Po r qué causó conm oción la teoría freudiana del inconsciente a inicios del siglo XX? A principios del siglo XX la mayor parte de los programas universitarios de psicología se ubi caban en los departamentos de filosofía. Pero ya se habían plantado los cimientos de la “nueva psicología”, la ciencia de la psicología.
La ciencia de la psicología Wilhelm Wundt y Edward Bradford Titchener. Voluntarismo y estructuralismo La
estructuralismo Escuela de la
mayoría de los psicólogos coincide en que la psicología nació en 1879, el año en que Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de psicología en la Universidad de Leipzig en Alemania. Ante los ojos del público un laboratorio identificaba como “ciencia” a un campo de indagación (Benjamin, 2000). Al principio Wundt no atrajo mucha atención, a su primera conferencia solo asistieron cuatro estudiantes. Sin embargo, a mediados de la década de 1890 sus clases estaban abarrotadas. Wundt trataba de explicar la experiencia inmediata y de desarrollar formas científicas para estudiarla, aunque también creía que algunos procesos mentales no podían ser estudiados por medio de experimentos científicos. Le interesaban principalmente la memoria y la atención selec tiva, los procesos por los cuales determinamos a qué vamos a prestar atención en un momento dado. Empleó el término voluntarismo para describir su opinión de la psicología; creía que la atención es controlada activamente por las intenciones y los motivos, y que esto distingue a la atención humana de la atención en otros organismos. A su vez, la atención controla otros procesos psicológicos, como las percepciones, los pensamientos y los recuerdos. En el capítulo 4 (“Estados de conciencia”) y en el 6 (“Memoria”) examinaremos más de cerca el papel que desempeña la atención, por el momento basta con advertir que al establecer un laboratorio e insistir en la medición y la experimentación Wundt sacó a la psicología del ámbito de la filosofía y la llevó al mundo de la ciencia. Un producto importante del laboratorio de Leipzig fueron sus estudiantes, quienes lle varon la nueva ciencia de la psicología a universidades de otros países, incluyendo Estados Unidos: G. Stanley Hall (quien estableció el primer laboratorio estadounidense de psicología en la Universidad John Hopkins en 1883), J. M. Cattell (quien era profesor en la Universidad de Pennsylvania en 1888 y fue el primer estadounidense que recibió el título de “profesor de psicología”) y el inglés Edward Bradford Titchener, quien fue a la Universidad de Cornell. Las ideas de este último diferían marcadamente en muchos aspectos de las de su mentor (Sundqvist, 2007). A Titchener lo impresionaron los avances recientes en química y física que se lograron analizando compuestos complejos (moléculas) en términos de sus elementos básicos (átomos), lo cual lo llevó a razonar que los psicólogos debían analizar las experiencias complejas de la misma manera, es decir, en términos de sus componentes más simples. Por ejemplo, cuando la gente ve un plátano lo que piensa de inmediato es: “Aquí hay una fruta, algo para pelar y comer”. Pero esta percepción se basa en asociaciones con la experiencia previa; ¿cuáles son los elementos más fundamentales, o átomos, del pensamiento? Titchener descompuso la conciencia en tres elementos básicos: las sensaciones físicas (lo que vemos), los sentimientos (como el agrado o desagrado por los plátanos) y las imágenes (recuerdos de otros plátanos). Argumentaba que incluso los pensamientos y sentimientos más complejos se pueden reducir a esos elementos simples. Creía, además, que la función de la psicología era identi ficar esos elementos y demostrar cómo se pueden combinar e integrar, un enfoque conocido como estructuralismo. Aunque la escuela estructuralista de la psicología tuvo una vida relativamente corta y poco impacto a largo plazo, el estudio de la percepción y la sensación, como verá en el capí tulo 3, “Sensación y percepción” sigue siendo parte importante de la psicología contemporánea.
psicología que enfatiza las unidades básicas de la experiencia y las combinaciones en que ocurren.
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teoría funcionalista Teoría de la vida mental y la conducta que se interesa por la forma en que un organismo emplea sus capacidades perceptuales para funcionar en su ambiente.
El voluntarismo de Wundt se interesó principalmente por la memoria y la atención selectiva.
William James. Funcionalismo Uno de los primeros académicos en cuestionar el estructu ralismo fue William James (hijo del filósofo trascendentalista Henry James, padre y hermano del novelista Henry James) un estadounidense. En su juventud James obtuvo un grado en fisiología y, al no poder decidir qué le interesaba más, también estudió filosofía por su cuenta. En la psico logía encontró el vínculo entre ambas. En 1875 ofreció una clase de psicología en Harvard, más tarde comentó que la primera conferencia sobre el tema que había escuchado había sido la suya. James argumentaba que los “átomos de la experiencia” de Titchener (sensaciones puras sin asociaciones) simplemente no existen en la experiencia de la vida real. Nuestras men tes tejen asociaciones constantemente, revisan la experiencia, empiezan, se detienen y saltan hacia atrás y hacia adelante en el tiempo. Sostenía que no es posible separar las percepciones, emociones e imágenes, y que la conciencia fluye en una corriente continua. Si no pudiésemos reconocer un plátano tendríamos que averiguar lo que es cada vez que vemos uno. Las aso ciaciones mentales nos permiten beneficiarnos de la experiencia previa. Cuando nos levantamos por la mañana nos vestimos, abrimos la puerta y salimos a la calle sin tener que pensar en lo que estamos haciendo: actuamos por hábito. James sugirió que cuando repetimos algo nuestro sistema nervioso cambia de tal manera que hace que cada repetición sea más sencilla que la anterior. James desarrolló una teoría funcionalista que se enfocó en la forma en que los indivi duos usan sus capacidades perceptuales para adaptarse y funcionar en su entorno. Esta teoría generó preguntas acerca del aprendizaje, las complejidades de la vida mental, el impacto de la
Según el funcionalismo de James, las asociaciones mentales nos permiten beneficiarnos de la experiencia previa, es decir, actuamos por hábito.
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experiencia en el cerebro y el lugar de la especie humana en el mundo natural que al parecer continúan vigentes. Aunque impaciente con los experimentos, James compartía la creencia de Wundt y Titchener de que la meta de la psicología era analizar la experiencia.
Sigmund Freud. La psicología psicodinámica De todos los pioneros de la psicología,
Con el paciente recostado en un diván y mediante la técnica de asociación libre de Freud, el psicoanalista descubre el inconsciente de sus consultantes.
Sigmund Freud es por mucho el más conocido, y el más controvertido. A diferencia de otras figuras que hemos presentado, Freud, un doctor en medicina, estaba fascinado por el sistema nervioso central. Pasó muchos años haciendo investigación en el laboratorio de fisiología de la Universidad de Viena y a regañadientes se dedicó a la práctica médica. Después de un viaje a París, en donde estudió con un neurólogo que usaba la hipnosis para tratar los trastornos nerviosos, Freud estableció su práctica privada en Viena en 1886. Su trabajo con pacientes lo convenció de que el origen de muchas dolencias nerviosas es psicológico más que fisiológico. Sus observaciones clínicas lo llevaron a desarrollar una teoría exhaustiva de la vida mental radi calmente distinta de las ideas de sus predecesores. Freud sostenía que los seres humanos no son tan racionales como creen y que el “libre albedrío”, que era tan importante para Wundt, es en gran medida una ilusión. Según él, lo que nos motiva, más bien, son instintos e impulsos inconscientes a los que la parte racional consciente de nuestra mente no puede acceder. Otros psicólogos se habían referido al inconsciente, de pasada, como un almacén polvoriento de experiencias antiguas y de información que podíamos recuperar cuando fuera necesario. En contraste, Freud veía al inconsciente como un caldero dinámico de pulsiones primitivas (sexuales y agresivas), deseos prohibidos, temores y deseos indescriptibles, y recuerdos traumáticos de la niñez. Aunque ocultos de la conciencia, los impulsos inconscientes ejercen presión sobre la mente consciente y se expresan, de forma disfrazada o alterada, en sueños, manías, lapsus y síntomas de enfermedad mental, así como en actividades socialmente aceptables, por ejemplo el arte y la literatura. Para descubrir el inconsciente Freud desarrolló la técnica de la asociación libre en que el paciente, recostado sobre un diván, cuenta sus sueños y dice lo que le viene a la mente. La teoría psicodinámica de Freud resultó polémica al inicio del siglo. Muchos de sus con temporáneos Victorianos quedaron conmocionados, no solo por su énfasis en la sexualidad, sino también por su sugerencia de que a menudo no estamos al tanto de nuestros verdaderos motivos y, por ende, no tenemos completo control de nuestros pensamientos y conducta. No ocurría lo mismo con los miembros de la comunidad médica de Viena, quienes por lo general tenían en alta estima la nueva teoría de Freud, lo cual los llevó a nominarlo para el puesto de profesor extraordinario en la Universidad de Viena (Esterson, 2002). Las conferencias y trabajos de Freud atrajeron mucha atención tanto en Estados Unidos como en Europa; y repercutieron profundamente en las artes y la filosofía, así como en la psicología. Sin embargo, sus teorías y métodos siguen provocando acalorados debates. La teoría psicodinámica, ampliada y corregida por los colegas y sucesores de Freud, esta bleció el cimiento para el estudio de la personalidad y los trastornos psicológicos, que veremos en los capítulos 10, 12 y 13. Su noción revolucionaria del inconsciente y su imagen de los seres humanos en una guerra constante consigo mismo es asumida como un hecho en la actualidad, por lo menos en los círculos literarios y artísticos. No obstante, la psicología dominante jamás aceptó del todo las teorías de Freud y en décadas recientes ha declinado su influencia en la psi cología clínica y la psicoterapia.
Redefinición de la psicología. El estudio de la conducta ¿En qué se distingue la aproxim ación de W atson a la conducta hum ana de la de Freud? ¿Cóm o extendió Skinner el conductism o?
teorías psicodinámicas Teorías de la personalidad que afirman que la conducta es resultado de factores psicológicos que interactúan al interior del individuo, a menudo fuera de la conciencia.
Hasta el inicio del siglo X X la psicología se definía como el estudio de los procesos mentales. El método principal para recabar los datos era la introspección o autoobservación, lo que ocurría en un laboratorio o en el diván de un analista. Sin embargo, en los primeros años de este siglo una nueva generación de psicólogos se rebeló contra este enfoque “suave”. La rebelión fue lide rada por el psicólogo estadounidense John B. Watson.
John B. Watson. El conductismo Mientras Freud exploraba en Viena las fuerzas incons cientes, al otro lado del océano John B. Watson afirmaba que la idea de la vida mental era una superstición, un vestigio de la Edad Media. En su “Psicología desde el punto de vista de un
La ciencia de la psicología conductista” (1913), Watson afirmaba que no es posible ver o siquiera definir la conciencia más de lo que logra observarse el alma; y si algo no puede localizarse o medirse, no se considerará objeto de estudio científico. Para Watson la psicología era el estudio científico de la conducta observable y mensurable, y nada más. La visión que Watson tenía de la psicología, conocida como conductismo, se basó en el trabajo del fisiólogo ruso Ivan Pavlov, quien había ganado el premio Nobel por su investigación sobre la digestión. En el curso de sus experimentos Pavlov advirtió que en su laboratorio los perros empezaban a salivar en cuanto escuchaban acercarse a la persona que los alimentaba, incluso antes de que pudieran ver la comida. Decidió averiguar si la salivación, un reflejo auto mático, podía ser moldeada por el aprendizaje. Empezó a asociar repetidamente el sonido de un timbre con la presencia del alimento. El siguiente paso fue observar lo que sucedía cuando se hacía sonar el timbre sin presentar la comida. Este experimento demostró claramente lo que Pavlov había advertido de manera incidental: después de asociaciones repetidas los perros sali vaban con solo escuchar el sonido del timbre. Pavlov llamó condicionamiento a esta sencilla forma de entrenamiento. Así, una observación casual, seguida por experimentos rigurosos, dio lugar al surgimiento de una nueva escuela de psicología. En el capítulo 5, “Aprendizaje”, apren deremos más acerca de los hallazgos de este enfoque. Watson llegó a creer que todas las experiencias mentales (pensamiento, sentimiento, con ciencia de sí mismo) eran solo cambios fisiológicos en respuesta a experiencias acumuladas de condicionamiento. La experiencia puede escribir casi cualquier cosa. Sostuvo que, si se tuviera absoluto control del ambiente, se podría entrenar a cualquier bebé sano para convertirlo en el tipo de adulto que se decidiera, ya sea médico, abogado, artista, o incluso un ladrón o mendigo (J. B. Watson, 1924). Watson intentó demostrar que todos los fenómenos psicológicos (incluso las motivaciones inconscientes de Freud) eran resultado del condicionamiento. En uno de los experimentos más infames en la historia de la psicología trató de crear una respuesta condicionada de miedo en un bebé de 11 meses. El “pequeño Alberto” era un bebé seguro y feliz, que disfrutaba los lugares y experiencias novedosos. La primera vez que Alberto visitó el laboratorio de Watson se mos tró fascinado por una rata blanca domesticada, pero cuando el psicólogo golpeó con un martillo una barra de acero justo detrás de la cabeza del niño, este se mostró visiblemente asustado. En su segunda visita Watson colocó a la rata cerca de Alberto y, en el momento en que el bebé extendió la mano para tocarla, golpeó la barra con el martillo. Luego de media docena de asociaciones el niño empezaba a llorar en el instante en que se presentaba la rata, aunque no se produjera ningún ruido. Otros experimentos encontraron que Alberto se asustaba con cualquier cosa blanca y peluda, como un conejo, un perro, un abrigo de piel de foca, un trozo de algodón y la presencia de Watson con una máscara de Santa Claus (J. B. Watson y Rayner, 1920, véase también Beck, Levinson y Irons, 2009). Freud había llamado “desplazamiento” a la transferencia de emociones de una per sona u objeto a otro, una respuesta neurótica que localizó en el inconsciente. Watson, inspirado en Pavlov, llamó al mismo fenómeno “generalización”, una simple cuestión de condicionamiento. Hasta donde concernía a Watson, la teoría psicodinámica y el psicoanálisis eran “vuduismo”. A Watson también le interesaba demostrar que mediante el condicionamiento también se podían eliminar los temores. Mary Cover Jones, una de sus alumnas de doctorado, tuvo éxito al ayudar a un niño a superar su miedo a los conejos por medio del recondicionamiento (el temor que el niño mostraba no había sido causado por un condicionamiento en el laboratorio). Su téc nica, que implicaba presentar el conejo a gran distancia para luego acercarlo de manera gradual mientras el niño comía, es similar a las técnicas de condicionamiento que utilizan los psicólogos en la actualidad.
B. F. Skinner. El conductismo reexaminado Siguiendo los pasos de Pavlov y de Watson, B. F. Skinner se convirtió en uno de los líderes de la escuela conductista a mediados del siglo XX. Como Watson, Skinner creía fervientemente que los psicólogos solo debían estudiar la con ducta observable y mensurable. Su interés principal también era cambiar la conducta mediante el condicionamiento y, en el proceso, descubrir las leyes naturales de la conducta. Pero Skinner agregó un nuevo elemento al repertorio conductista: el reforzamiento, es decir, el recompensar a los sujetos por comportarse cómo se desea que lo hagan. Por ejemplo, colocaba a un animal en una jaula especial en cuya pared había una palanca o un disco que al ser presionado dejaba caer una bolita de comida en una caja. Dejaba que el animal explorara la jaula hasta que, a la larga, alcanzaba o picoteaba el disco o la palanca y obtenía el alimento. El animal permane cía en la jaula y de manera gradual aprendía que al presionar la palanca o picotear el disco
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Según Watson, si se tiene control sobre el ambiente, se puede entrenar a un bebé para convertirlo en el adulto que se desee.
Utilizando las técnicas de recondicionamiento de Mary Cover Jones, se ayuda a que las personas superen sus temores.
conductismo Escuela de la psicología que solo estudia la conducta observable y mensurable.
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siempre obtenía comida. ¿Por qué aprendió esto el animal? Lo aprendió porque era reforzado, o recompensado, por hacerlo. Skinner convirtió así al animal en un agente activo en su propio condicionamiento. El conductismo dominó la psicología académica estadounidense hasta bien entrada la década de 1960. Una consecuencia no buscada y, en esa época, inadvertida fue que la psicología desarrolló un sesgo ambientalista: prácticamente cualquier aspecto de la conducta humana se atribuía al aprendizaje y la experiencia. Se consideraba tabú la investigación de las influencias evolutivas en la conducta o el estudio de las influencias hereditarias en las diferencias individua les o de grupo (R. B. Evans, 1999).
La revolución cognitiva ¿Cóm o influyeron los psicólogos de la Gestalt en la forma en que pensam os acerca de la percepción? ¿Qué aspectos de la vida enfatizan los psicólogos hum anistas?
Según el conductismo de B. F. Skinner, la conducta es sostenida, eliminada o incrementada por sus consecuencias.
psicología de la Gestalt Escuela de psicología que estudia la forma en que la gente percibe y experimenta los objetos como patrones totales. psicología humanista Escuela de psicología que hace énfasis en la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como un medio para percatarse de todo el potencial humano de la persona.
A finales de la década de 1960 el conductismo empezó a perder su dominio del campo. Por un lado, la investigación sobre percepción, personalidad, desarrollo infantil, relaciones interpersonales y otros temas que los conductistas habían ignorado suscitó preguntas difíciles de responder. Por otro lado, la investigación en otros campos (en especial la antropología, lingüística, neurobiología e informática) arrojó nueva luz sobre el funcionamiento de la mente. Los psicólogos llegaron a considerar al conductismo como una pieza del rompecabezas y no como una teoría exhaustiva que desempeñó un papel importante en el desarrollo de la psicología como ciencia (Moore, 2010). Empezaron a mirar al interior de la “caja negra” de la mente humana y a hacer más énfasis en los humanos (y otros animales) como seres conscientes, perceptivos y alertas, es decir, como aprendi ces activos más que como receptores pasivos de las lecciones de la vida.
Los precursores. La psicología de la Gestalt y la humanista Incluso en la época en que el conductismo dominaba la psicología en Estados Unidos, no todos los psicólogos habían aceptado sus doctrinas. Dos escuelas que prepararon el camino para la revolución cognitiva fueron la psicología de la Gestalt y la psicología humanista. En Alemania, psicólogos como Max Wertheimer, Wolfgang Kóhler y Kurt Koffka esta ban interesados en la percepción, en particular en ciertas jugarretas que la mente hacía. Por ejemplo, ¿por qué cuando vemos una serie de fotografías fijas proyectadas a una velocidad constante (películas o anuncios de neón “en movimiento”) parece que las fotografías se mue ven? Fenómenos como estos iniciaron una nueva escuela de pensamiento, la psicología de la Gestalt. La traducción aproximada del vocablo alemán Gestalt significa “todo” o “forma”. Cuando se aplica a la percepción se refiere a nuestra tendencia a ver patrones, a distinguir un objeto de su fondo, a completar una imagen a partir de unas cuantas señales. Igual que William James, los psicólogos de la Gestalt rechazaban el propósito de los estructuralistas de descom poner a la percepción y el pensamiento en sus elementos. Cuando vemos un árbol vemos justo eso, un árbol y no una serie de hojas y ramas aisladas. En el capítulo 3 veremos que la psicolo gía de la Gestalt preparó el camino para el estudio moderno de la percepción. En la misma época el psicólogo estadounidense Abraham Maslow, quien estudió con el psicólogo de la Gestalt Max Wertheimer y con la antropóloga Ruth Benedict, desarrolló una aproximación más holística de la psicología en que los sentimientos y los anhelos desempeñan un papel clave. Maslow se refería a la psicología humanista como la “tercera fuerza” más allá de la teoría freudiana y del conductismo. Los psicólogos humanistas destacan el potencial humano y la importancia del amor, la pertenencia, la autoestima y la autoexpresión, las experiencias cumbre (cuando uno se involucra tanto en una actividad que se desvanece la conciencia del yo) y la autorrealización (la espontaneidad y creatividad que resultan de concentrarse en problemas fuera de uno mismo y de mirar más allá de los límites de las convenciones sociales). Esos psicó logos se enfocan en la salud mental y el bienestar, en la comprensión y el mejoramiento propios más que en las enfermedades mentales. La psicología humanista hizo contribuciones importantes al estudio de la motivación y las emociones (consulte el capítulo 8), así como a las áreas de la personalidad y la psicoterapia (capítulos 10 y 13). Pero esta doctrina nunca fue del todo aceptada por la psicología domi nante. Dado que la psicología humanista se interesa en cuestiones de significado, valores y ética, muchas personas (incluyendo a sus propios miembros) ven a esta escuela de la psicología más
La ciencia de la psicología como un movimiento cultural y espiritual que como una rama de la ciencia. Sin embargo, en años recientes los psicólogos positivos (de quienes hablaremos más adelante en este capítulo) reiniciaron el estudio de algunas de las preguntas planteadas hace medio siglo por los psicólogos humanistas.
El ascenso de la psicología cognitiva A medida que el conductismo perdía su dominio a finales de la década de 1960, la psicología empezó a cerrar el círculo en lo que puede describirse como una revolución cognitiva, un alejamiento del enfoque limitado en la conducta hacia un interés más amplio en procesos mentales como la memoria, la toma de decisiones y el procesa miento de la información. El campo evolucionó de una época en que se consideraba que la con ciencia era inaccesible a la indagación científica a otra en que los investigadores reanudaron la investigación y teorización acerca de la mente, pero ahora con nuevos métodos de investigación y el compromiso del conductismo con la investigación objetiva y empírica. Como resultado de este cambio en el enfoque, cambió incluso la definición de la psicología. La psicología se sigue definiendo como el estudio de la conducta humana, pero el concepto que tienen los psicólogos de “conducta” se ha ampliado para incluir pensamientos, sentimientos y estados de conciencia. Este nuevo enfoque se aplica tanto a las áreas existentes de la psicología como a las nuevas áreas de aplicación. Por ejemplo, en la psicología del desarrollo la idea de que el niño es una pizarra en blanco fue reemplazada por la noción de que bebés y niños son seres sociales, cons cientes y competentes. En esta nueva visión los niños buscan activamente aprender acerca de su mundo y darle sentido. Además, todos los niños sanos están “equipados” con características tan distintivamente humanas como la capacidad de adquirir lenguaje por medio de la exposición, sin educación formal. La psicología del desarrollo es un área de aplicación de la psicología que contribuye al surgimiento de la psicología cognitiva y se beneficia de él. La psicología cognitiva es el estudio de los procesos mentales en el sentido más amplio, por ejemplo, pensamiento, sentimiento, aprendizaje y recuerdo. Si el modelo conductista del aprendizaje se parecía a un conmutador telefónico anticuado (entra un estímulo o llamada, es retransmitida por varios circuitos en el cerebro y sale una respuesta), el modelo cognitivo se parece a una poderosa computadora moderna. Los psicólogos cognitivos están interesados en las formas en que la gente adquiere información, la procesa por medio del “hardware” y el “soft ware” cognitivo, y utiliza los resultados para entender el mundo, resolver problemas, etcétera. En contraste con los conductistas, los psicólogos cognitivos creen que los procesos mentales pueden y deben ser estudiados científicamente. Aunque no es posible observar los recuerdos y pensamientos de manera directa, se puede observar la conducta y hacer inferen cias sobre los tipos de procesos cognitivos subyacentes en ella. Por ejemplo, podemos leer a un grupo de personas un relato largo y luego observar lo que recuerdan de la historia, cómo cambian sus recuerdos con el tiempo y los tipos de errores que cometen al recordarlo. Con base en investigación sistemática de este tipo es posible adquirir algunas ideas sobre los pro cesos cognitivos subyacentes en la memoria humana (lo que revisaremos en el capítulo 6, “Memoria”). Además, con el advenimiento de las nuevas técnicas de imagenología cerebral (descritas en el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”), los psicólogos cognitivos han empezado a abordar preguntas acerca de los mecanismos neurológicos que están detrás de procesos cognitivos como el aprendizaje, la memoria, la inteligencia y la emoción, lo que ha dado lugar a la rápida expansión del área de la neurociencia cognitiva (Yarkoni, Poldrack, Van Essen y Wager, 2010).
Nuevas direcciones ¿D ónde buscan los psicólogos evolutivos las raíces de la conducta hum ana? ¿Qué nuevo tem a de interés trae la psicología positiva al estudio de la conducta hum ana? ¿H ay en la actualidad una sola perspectiva que dom ine la psicología? Durante buena parte del siglo X X la psicología estaba dividida en escuelas teóricas rivales. Cru zar las líneas teóricas era considerado una herejía intelectual. En el siglo XXI ocurre lo contra rio, los psicólogos son más flexibles al considerar los méritos de nuevos enfoques y combinar elementos de perspectivas distintas de acuerdo con lo que les dictan sus intereses o los hallazgos de las investigaciones. Como resultado de esto están surgiendo nuevas teorías e iniciativas.
psicología cognitiva Escuela de psicología dedicada al estudio de los procesos mentales en el sentido más amplio.
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psicología evolutiva Aproximación y área de la psicología que se interesa en los orígenes evolutivos de las conductas y procesos mentales, su valor adaptativo y los propósitos que cumplen. psicología positiva Área emergente de la psicología que se enfoca en las experiencias positivas, incluyendo el bienestar subjetivo, la autodeterminación, la relación entre emociones positivas y la salud física, y los factores que permiten florecer a los individuos, comunidades y sociedades.
Psicología evolutiva Como su nombre lo indica, la psicología evolutiva se concentra en los orígenes de los patrones de conducta y los procesos mentales, el valor que tienen o tuvieron para la adaptación, y las funciones que cumplen o cumplieron en nuestro surgimiento como una especie distinta (Buss, 2005). Los psicólogos evolutivos se hacen preguntas del tipo, ¿de qué manera llegaron los seres humanos a ser como son? ¿Cómo podrían las raíces de la conducta contribuir a promover la supervivencia de la especie? Los psicólogos evolutivos estudian temas tan diversos como la percepción, el lenguaje, la ayuda a otros (altruismo), la crianza, la felicidad, la atracción sexual, la selección de pareja, los celos, la moralidad y la violencia (Brosnan, 2011; Confer et al., 2010). Los psicólogos evoluti vos estudian esos fenómenos en diferentes especies, hábitats distintos, diversas culturas y en machos y hembras con el fin de entender los programas básicos que dirigen el pensamiento y la conducta. Hemos dicho que los psicólogos cognitivos tienden a ver a la mente humana como una computadora con “propósito general” que requiere de software (“experiencia”) para procesar la información. A diferencia de ellos muchos psicólogos evolutivos consideran que la mente posee “circuitos psicológicos evolucionados” que predisponen a los seres humanos a pensar y actuar de ciertas maneras (Confer et al., 2010; Ermer, Cosmides y Tooby, 2007). Además, afirman que esos programas fijos evolucionaron hace miles de años, cuando nuestros ancestros vivían como cazadores y recolectores, aunque las estrategias de solución de problemas que beneficiaron a los primeros humanos pueden contribuir o no a la adaptación en la era moderna. Si bien la aplica ción de la teoría evolutiva para comprender la conducta humana fue desarrollada por el propio Charles Darwin hace más de un siglo (Burghardt, 2009), hasta hace poco no eran muchos los psicólogos que habían adoptado esta perspectiva. En la actualidad la aplicación de la teoría evo lutiva a la comprensión de la conducta humana ha experimentado un renacimiento, en particular a medida que los psicólogos prestan más atención a las bases biológicas del comportamiento, la genética conductual y la diversidad humana (Buss, 2011). Como afirmara David Buss, uno de los psicólogos evolutivos más destacados, “La psicología evolutiva sintetiza a la moderna biología evolutiva y la psicología para entender algunos de los misterios más profundos de la vida: ¿Por qué tantas batallas se centran alrededor del sexo? ¿Por qué es tan frecuente el conflicto social? ¿Cuáles son los mecanismos de la mente que definen la naturaleza humana? (Buss, 2009, p. 140). Psicología positiva Otra perspectiva emergente es la psicología positiva, cuyas raíces se remontan a la psicología humanista. Según este punto de vista, la psicología debería dedicar más atención a la “buena vida”; el estudio de los sentimientos subjetivos de felicidad y bienestar; el desarrollo de rasgos individuales como la intimidad, la integridad, el liderazgo, el altruismo y la sabiduría; y los tipos de familias, estilos de vida cooperativos, ambientes de trabajo y comuni dades que alientan el florecimiento de los individuos (Snyder, López y Pedrotti, 2011). La psicología positiva sostiene que los psicólogos han aprendido mucho acerca de los oríge nes, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades mentales, pero relativamente poco sobre los orígenes y cultivo del bienestar mental. Por ejemplo, se han realizado muchos estudios acerca del prejuicio y la hostilidad entre grupos, pero muy pocos sobre la tolerancia y la armonía entre grupos. Los positivistas actuales no afirman que los psicólogos deben dejar de desempeñar su papel en la ciencia de la sanación. Por el contrario, apoyan los esfuerzos por promover un uso mejor
La psicología positiva trata de entender mejor las fortalezas y vir tudes humanas comunes, como el altruismo, la felicidad, la filantropía y la sabiduría.
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y más generalizado de lo que han aprendido. Pero argumentan que la psicología ha llegado a un punto en que construir cualidades positivas debería ser tan importante como reparar los daños (Duckworth, Steen y Seligman, 2005; Guómundsdóttir, 2011).
Perspectivas múltiples de la psicología actual Los psicólogos contemporáneos tienden a considerar que las diferentes perspectivas son complementarias y que cada una de ellas con tribuye a nuestra comprensión de la conducta humana. En ocasiones esas perspectivas teóricas concuerdan y se estimulan mutuamente; otras veces los partidarios de un enfoque cuestionan a sus pares y defienden los puntos de vista de otros. Pero los psicólogos coinciden en que el campo solo avanza cuando se agrega nueva evidencia que apoya o cuestiona las teorías existentes.
¿Dónde están las mujeres? ¿Qué obstáculos enfrentaron las mujeres en los primeros años de la psicología? Mientras leía la breve historia de la psicología moderna quizá concluyó que todos los fundado res de la nueva disciplina fueron hombres. ¿En realidad la psicología tuvo padres y no madres? De existir pioneras en el campo, ¿por qué sus nombres y sus logros no se mencionan en los recuentos históricos? De hecho, las mujeres contribuyeron a la psicología desde sus inicios. En Estados Unidos las mujeres presentaron trabajos y se unieron a la asociación profesional nacional desde que se formó en 1892. Sin embargo, muchas veces enfrentaron discriminación. Algunas universidades no permitían que las mujeres se graduaran, las revistas profesionales se mostraban renuentes a publicar sus trabajos y los puestos académicos solían estar cerrados para ellas. A pesar de esas barreras, algunas de las primeras psicólogas contribuyeron de manera importante en la naciente disciplina y fueron reconocidas por algunos de los hombres. En 1906 James McKeen Cattell publicó American Men o f Science, una obra que a pesar de su título incluía a varias mujeres, entre ellas 22 psicólogas. Cattell ubicó a tres de ellas entre los mil científicos más distinguidos del país: Mary Whiton Calkins (1863-1930), por su análisis de cómo aprendemos material verbal y por sus contribuciones a la psicología del yo; Christine Ladd-Franklin (1847-1930), por su trabajo sobre la visión de color; y Margaret Floy Washburn (1871-1939), por su investigación pionera que estudió el papel que desempeña la imaginería en los procesos de pensamiento y el estudio experimental de la cognición animal. Además, Mary Whiton Calkins fue la primera mujer en ocupar la presidencia de la Asociación Psicológica Americana (APA), puesto para el que fue electa en 1905, y el cual posteriormente, en 1921, tam bién sería ocupado por Margaret Floy Washburn. Sin embargo, como las puertas a una carrera académica permanecían cerradas, otras de las primeras psicólogas se ocuparon en el medio de los tratamientos terapéuticos y no en el académico; se desarrollaron en profesiones afines, como el desarrollo infantil y la educación, que se consideraban campos aceptables para las mujeres, o bien, obtuvieron reconocimiento por colaborar en libros y en proyectos de investigación con sus maridos. En las décadas recientes la situación cambió notablemente. El número de mujeres que obtienen doctorados en psicología ha aumentado a pasos agigantados (véase la figura 1-1). Por ejemplo, en 2008 el número de doctorados en psicología obtenidos por hombres había caído a menos de 30% (Willyard, 2001). De hecho, entre los miembros de la Asociación Psicológica Americana las mujeres superan a los hombres casi en dos a uno (64 a 36%) (American Psychological Association, 2011). Es indudable que este progreso es resultado de los esfuerzos de los profesores de psicología por aumentar la conciencia de sus alumnos de los importantes logros de las psicólogas. Dado que ellas realizan investigación importante en todas las áreas de la psicología, encontrará referencias a su trabajo en todo el libro. Por ejemplo, Terry Amabile ha estudiado la creatividad, en particular los efectos positivos que la exposición a modelos creati vos puede tener en la gente. La investigación de Elizabeth Loftus sobre la memoria ha revelado lo poco confiables que pueden ser los testimonios de los testigos presenciales. Eleanor Maccoby, Alice Eagly y Jacqueline Eccles destacan entre el número creciente de hombres y mujeres que estudian las diferencias sexuales en diversas áreas como la emocionalidad, las habilidades mate máticas y verbales, y la conducta de ayuda. La relativa ausencia de las mujeres en la historia de la psicología es solo un aspecto de una preocupación mayor y más problemática: la relativa falta de atención a la diversidad humana
Desde los inicios de la psicología científica, las mujeres han hecho contribuciones importantes mediante sus investigaciones.
La investigación de Elizabeth Loftus sobre la memoria de los testigos presenciales nos ayuda a entender mejor los procesos cognitivos.
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FIGURA 1-1 Porcentaje de mujeres que recibieron doctorados en psicología de 1950 a 2010 Fuente: Summary Report: Doctorate Recipients from United States Universities (Selected Years). National Research Council. Figura compilada por la American Psychological Association Research Office. Derechos reservados © 2000, los datos de 1999 son de la National Research Foundation; los datos de 2002 y 2010 corresponden a Willyard, 2011.
que caracterizó a la psicología durante la mayor parte del siglo XX. Solo hasta fechas recientes los psicólogos empezaron a revisar más de cerca las formas en que la cultura, el género, la raza y el origen étnico pueden influir en casi todos los aspectos de la conducta humana. En la siguiente sección comenzamos a estudiar este importante tema.
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. No fue sino hasta finales d e _____ que la psicología surgió como una disciplina separada. 'XIX o|6¡s o 0081
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Gregory cree que es posible explicar la mayor parte de la conducta humana examinando nuestros impulsos inconscientes. Gregory adopta una visión________de la psicología. a. psicodlnámica b. conductual c. gestaltista d. estructuralista 2. Como concursante del programa de televisión Jeopardy!, se siente contento de haber tomado un curso de psicología cuando lee la clave "Fundador del primer laboratorio de psicología" y sabe que la respuesta correcta (expresada a manera de pregunta, como lo requiere el programa) es, "¿Quién fue______ ?" a. B. F. Skinner b. John B. Watson c. William James d. Wilhelm Wundt
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La ciencia de la psicología
D IV ER SID A D H U M A N A ¿Po r qué deberíam os saber acerca de la diversidad hum ana? A principios del siglo XX la gran mayoría de las investigaciones eran realizadas en universi dades estadounidenses por profesores blancos, varones, y los participantes eran universitarios blancos, también varones. Esta situación no era una decisión consciente o deliberada de estu diar solo a un grupo particular. Igual que en la comunidad médica y en otras ciencias y pro fesiones de prestigio en Europa y Norteamérica, la psicología daba por sentado que lo que era cierto para los hombres occidentales blancos debería serlo también para otras personas. En esta época se publicó una historia crítica de la psicología llamada Even the Rat Was White! (¡Hasta la rata era blanca!) (Guthrie, 1976). Sin embargo, para estudiantes como usted resulta esencial comprender la diversidad humana. Nuestras principales ciudades son hogar de personas de antecedentes diversos, con valores y metas distintos, que viven lado a lado. Pero la proximidad no siempre produce armo nía; en ocasiones da lugar a conductas agresivas, prejuicios y conflictos. Entender las diferen cias culturales, raciales, étnicas y de género en el pensamiento y la conducta nos brinda las herramientas para reducir algunas de esas tensiones interpersonales. Contemplar la diversidad humana desde una perspectiva científica le permitirá separar los hechos de la ficción en sus interacciones cotidianas. Además, una vez que entienda cómo y por qué los grupos difieren en sus valores, conductas, formas de aproximarse al mundo, procesos de pensamiento y respuestas a las situaciones, estará mejor preparado para disfrutar la diversidad que le rodea. Por último, cuanto mejor comprenda la diversidad humana y se percate de que la gran mayoría de la pobla ción mundial vive en condiciones muy distintas a las experimentadas por usted, apreciará mejor los muchos rasgos universales de la humanidad (Arnett, 2008). El proceso de examinar y superar suposiciones y sesgos del pasado ha sido lento y desigual, pero va tomando forma una nueva forma de apreciar la diversidad humana (Crisp, 2010). Los psi cólogos han empezado a cuestionar suposiciones basadas explícitamente en el género, la raza y la cultura. ¿Las mujeres son más proclives que los hombres a ayudar a alguien en dificultades? ¿Los afroamericanos son más propensos que los estadounidenses de origen europeo a ciertas enferme dades mentales o viceversa? ¿Los japoneses ven la capacidad de los niños para aprender de la misma forma que los estadounidenses? ¿Los motivos y emociones de los homosexuales son diferentes a los de los heterosexuales? La investigación indica que la respuesta a esas preguntas suele ser “no”.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Explicar la importancia de entender la diversidad humana y describir la creciente atención de la psicología a la diversidad humana.
género Significados psicológico y social asignados al hecho de ser biológicamente hombre o mujer.
Género ¿Cóm o nos ayudan los psicólogos a com prender las diferencias entre hom bres y m ujeres? El género tiene muchas capas. Las palabras hom bre y m ujer se refieren a la estructura biológica de la persona, los hechos físicos y genéticos de pertenecer a uno u otro sexo. Algunos científicos usan el término sexo para referirse exclusivamente a las diferencias biológicas en anatomía, genética o funcionamiento físico, y género para señalar los significados psicológico y social asignados al hecho de ser biológicamente hombre o mujer. Como es casi imposible distinguir lo que es producido por la biología de lo que es resultado de la influencia social, en nuestra revi sión de esos temas usaremos de manera intercambiable los términos sexo y género.
Estereotipos de género En el pasado hombres y mujeres llevaban vidas muy diferentes. En la actualidad, en muchas sociedades, las mujeres tienen tanta probabilidad como los varones de obtener educación superior, trabajar tiempo completo, ejercer una profesión, empezar un negocio y participar en la política. Y es más probable que los hombres participen más de lo que lo hicieron sus padres en la paternidad y las tareas domésticas. Aun así, los estereotipos acerca de cómo lucen y actúan el “hombre típico” y la “mujer típica” todavía generan confusión y malos entendidos entre los sexos. En general, nuestra cultura promueve la idea de que los hombres son dominantes, fuertes y agresivos, mientras que las mujeres son complacientes, emocionales y afectuosas. Como resultado, muchos niños aprenden a ocultar sus emociones, a pelear y a negar sus sentimientos de debilidad incluso ante sí mismos. En contraste, muchas niñas aprenden a ocultar sus ambiciones, a negar sus talentos y fortalezas incluso a sí mismas, y quizá a darse por vencidas. Los estereotipos rara vez son benignos. Como verá en el capítulo 9, “Desarrollo del ciclo de vida”, los efectos nega tivos de esos estereotipos en niños y niñas son considerables y duraderos.
A pesar de los estereotipos de que los padres son distantes de sus hijos, en la actualidad muchos padres adoptan un papel muy activo en la crianza.
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Más allá de nuestros estereotipos acerca de cómo son “típicamente” los hombres y las mujeres, tenemos creencias generales acerca de los roles de género, es decir, expectativas culturales acerca de la conducta y actividades aceptables para hombres y mujeres, respectivamente. Como regla, las normas culturales cambian de manera más lenta que los patrones de conducta. En Estados Unidos, por ejemplo, aunque las familias más modernas dependen de dos salarios, persiste la suposición de que el marido debe ser el sostén principal y que la esposa debe dar prioridad a su hogar y a sus hijos. Las esposas y madres realizan en el hogar una “segunda jornada” (ocuparse de la casa y atender a los hijos) porque sienten que hacerlo es su responsabilidad y área de pericia, y también porque sus maridos esperan que lo hagan (Dillaway y Paré, 2008; Konishi, 2010). El estudio de las semejanzas y diferencias de género se ha vuelto parte de la psicología dominante. Los psicólogos de casi todas las áreas de la conducta realizan investigación para determinar si sus hallazgos se aplican por igual a hombres y mujeres, y, en el caso de que no sea así, para averiguar por qué no es posible. Como veremos, la teoría feminista no es solo para las mujeres. Actualmente, las mujeres poseen las mismas oportunidades que los hombres para desarrollarse personal y profesionalmente.
Psicología feminista A medida que el número de psicólogas ha aumentado en las décadas recientes (véase la figura 1-1), también han crecido sus preocupaciones por las teorías, inves tigación y prácticas clínicas tradicionales (Basow, 2010; Robb, 2006). Psicólogas feministas como Carol Gilligan señalan tres puntos principales. En primer lugar, como hemos notado, buena parte de la investigación que apoya las principales teorías psicológicas, por ejemplo la del desarrollo moral, se basan en muestras exclusivamente masculinas. En segundo lugar, los informes sobre diferencias de género suelen enfocarse en los extremos, exagerando diferencias pequeñas y pasando por alto semejanzas mucho más grandes. En tercer lugar, las preguntas que hacen los psicólogos y los temas que estudian reflejan lo que consideran importante; los psicólogos y las psicólogas difieren en cierto grado a este respecto. Más allá de la investigación y la teoría, la psicología feminista contemporánea ha empezado a influir en cada faceta de la práctica de la psicología mediante la búsqueda de mecanismos para empoderar a las mujeres en la comunidad, la defensa de acciones para establecer políticas que hagan avanzar la equidad y la justicia social, y el incremento de la representación femenina en el liderazgo global. Las feministas también tomaron el liderazgo en el exhorto a otros psicólogos a reconocer la orientación sexual como otro aspecto de la diversidad humana. Orientación sexual El término orientación sexual se refiere a si una persona siente atracción
Mientras los psicólogos estudian los orígenes de la homosexualidad, las parejas gay buscan aceptación social como padres.
sexual por miembros del sexo opuesto (heterosexualidad), del mismo sexo (homosexualidad) o de ambos sexos (bisexualidad). La División 44 de la Asociación Psicológica Americana, “Sociedad para el Estudio Psicológico de Problemas de Lesbianas, Gays y Bisexuales”, fue fundada en 1985 para promover, entre psicólogos y el público general, la investigación y edu cación relacionada con la orientación sexual. Los psicólogos apenas empezaron a investigar los muchos y delicados temas asociados con esta dimensión de la diversidad humana, inclu yendo cuestiones como los orígenes de la orientación sexual, las diferencias encefálicas entre hombres heterosexuales y homosexuales, la discriminación y agresión hacia personas con orientaciones sexuales diferentes (Nadal, 2011) y los problemas éticos que pueden surgir si se identifican los genes que influyen en la orientación sexual.
teoría feminista Concepto que incluye diversos puntos de vista sobre los roles sociales de mujeres y hombres, los problemas y recompensas de esos roles, y recomendaciones para modificarlos.
orientación sexual Concepto que se refiere al hecho de dirigir el interés sexual hacia miembros del mismo sexo, del sexo opuesto o de ambos sexos.
raza Subpoblación de una especie, definida de acuerdo con una característica identificable (ubicación geográfica, color de la piel, textura del cabello, genes, rasgos faciales, etcétera).
Raza y origen étnico ¿Po r qué los psicólogos se interesan en las diferencias raciales y étnicas? Raza es un término biológico que se emplea para referirse a una subpoblación cuyos miem bros se han reproducido exclusivamente entre ellos, razón por la cual son similares en cuanto a información genética y distintos de otros miembros de la misma especie. La mayoría de la gente da por sentada la idea de que la especie humana se divide en una serie de razas distintas (asiá ticos, africanos, caucásicos, indios americanos, etcétera). Sin embargo, los seres humanos han migrado, se han casado con miembros de otras razas y se han mezclado con tanta frecuencia a lo largo del tiempo que es imposible identificar razas biológicamente distintas. Además, los criterios que usa la gente para distinguir entre diferentes razas son arbitrarios. En Estados Uni dos se asigna a la gente a diferentes razas sobre todo con base en el color de la piel y los rasgos faciales. En África central los miembros de las tribus Tutsi y Hutu se consideran de razas distin tas, aunque son similares en el color de la piel y los rasgos faciales. A pesar de esas definiciones
La ciencia de la psicología diferentes, la mayoría de la gente sigue creyendo que las categorías raciales tienen sentido; como resultado, la raza da forma a la identidad social de la gente, a su sentido de identidad, a sus expe riencias en su sociedad y en sociedades distintas, e incluso a su salud. Mientras las categorías raciales se basan en diferencias físicas, el origen étnico se basa en características culturales. Un grupo étnico es una categoría de personas que emigraron a otro país pero que se siguen identificando (y son percibidas por otros) como diferentes porque com parten la tierra natal, la historia, el idioma, la religión o las creencias culturales, así, como las prácticas sociales tradicionales. Por ejemplo, los hispanoamericanos pueden ser negros, blancos o de cualquier matiz intermedio. Lo que los une es su idioma y cultura. A mediados de la década de 1980 el interés de los psicólogos en el origen étnico fue suficiente para que la APA creara una nueva división (la División 45) dedicada al estudio psicológico de los problemas de las minorías étnicas. Cada vez son más los psicólogos que estudian por qué el origen étnico es tan importante tanto en Estados Unidos como en otros países, y la forma en que los individuos eligen o crean una identidad étnica y responden a los estereotipos étnicos.
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La investigación de Kenneth Clark colaboró para declarar ilegal la segregación de los niños negros en las escuelas estadounidenses.
Las minorías raciales y étnicas en la psicología La mayor parte de las minorías étni cas continúan siendo subrepresentadas entre las categorías de los psicólogos estadounidenses (Chandler, 2011). ¿A qué se debe esto?, quizá a que los estudiantes negros, hispanoamericanos, indios americanos, etcétera, encuentran muy pocos modelos cuando estudian la historia de la psicología o ven a los profesores de psicología de las universidades modernas; y lo mismo ocu rre cuando revisan los trabajos de investigación psicológica, en donde encuentran poco sobre sí mismos y su realidad (Strickland, 2000). Una encuesta de revistas de psicología encontró que menos de 2% de los artículos se enfocaban en las minorías raciales y étnicas de Estados Unidos (Iwamasa y Smith, 1996). No obstante, su pequeño número no les ha impedido desta origen étnico Herencia cultural car y hacer contribuciones importantes al campo. Por ejemplo, el finado Kenneth Clark (1914común (que incluye la religión, idioma 2005), antiguo presidente de la Asociación Psicológica Americana, obtuvo reconocimiento o ancestros) que es compartida por un nacional por el importante trabajo que él y su esposa, la también fallecida Mamie Clark (1917grupo de individuos. 1983), realizaron sobre los efectos de la segregación de los niños negros. Esta investigación fue citada por la Suprema Corte en la decisión en el caso de Brown contra el Consejo de Educación que en 1954 declaró ilegal la segregación en las escuelas estadounidenses. En un esfuerzo por corregir la poca representación de las minorías étnicas, la Oficina de Asuntos de las Minorías Étnicas de la APA patrocina programas para atraer a la psicolo gía a estudiantes miembros de grupos minoritarios (Clay, 2009; Munsey, 2009). Esta iniciativa incluye programas de verano para estudiantes de preparatoria, reclutamiento a nivel de bachi llerato, programas de mentoría y orientación, y un centro de intercambio para P E N S A M IE N T O C R IT IC O A C E R C A D E. estudiantes de licenciatura que cumplen los requisitos para ingresar a programas La psicología y los estudiantes de grupos minoritarios de posgrado. Los psicólogos también trabajan En el texto citamos la conclusión de Strickland de que los miembros de los grupos para descubrir y superar los sesgos en la minoritarios están subrepresentados en los programas de licenciatura y posgrado de investigación psicológica relacionados psicología porque la mayor parte de sus maestros son blancos y porque muchas de las con el género, la raza y el origen étnico. investigaciones sobre las que leen en los cursos de introducción a la psicología se basan El campo de la psicología está ampliando solo en participantes blancos (Strickland, 2000). su alcance para explorar la totalidad y riqueza de la diversidad humana, un • ¿Está de acuerdo con Strickland? Justifique su respuesta. enfoque expansivo e inclusivo que se • ¿De qué otras maneras se podría explicar por qué los blancos son más proclives que refleja en este texto. Más adelante en este la gente de color a elegir a la psicología como área de estudio y futura profesión? capítulo consideraremos el problema del • ¿Cómo trataría usted de determinar la validez de esas diversas explicaciones? ¿Qué sesgo en la investigación psicológica. tipo de evidencia empírica lo llevaría a favorecer una explicación sobre otra?
Cultura ¿Cóm o contribuye la cultura a la diversidad hum ana? “Los seres humanos son una especie cultural” (Heine y Norenzayan, 2006, p. 251). Una cultura proporciona modos de pensamiento, acción y comunicación; ideas acerca de cómo funciona el mundo y por qué la gente se comporta como lo hace; creencias e ideales que dan forma a nuestros sueños y deseos individuales; información acerca de cómo usar y mejorar la tecnolo-
cultura Bienes tangibles y valores, actitudes, conductas y creencias que son transmitidos de una generación a otra.
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investigación transcultural Investigación que involucra la exploración del grado en que la gente difiere de una cultura a otra.
gía; y, quizá lo más importante, criterios para evaluar lo que significan los eventos naturales, las acciones humanas y la vida misma. Todas las sociedades modernas, grandes y complejas, inclu yen también subculturas, grupos cuyos valores, actitudes, conducta y vocabulario o acento los distingue de la cultura dominante. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayor parte de la gente no solo participa en la cultura dominante sino también en varias subculturas. Muchos de los rasgos que pensamos que nos definen como humanos (en especial el len guaje, la moral y la tecnología) son elementos de la cultura. Incluso el sentido del yo depende de la cultura y subcultura. En la investigación transcultural los psicólogos examinan la forma en que las culturas y subculturas influyen en la conducta. Por ejemplo, la investigación transcultu ral sobre la motivación y las emociones, la personalidad y la autoestima ha enfocado la atención en la importante diferencia entre las culturas individualistas (que valoran la independencia y el logro personal) y las culturas colectivistas (que valoran la interdependencia, la adaptación social y las relaciones armoniosas). Además, las investigaciones transculturales han tenido un impacto significativo en el estudio del género. El trabajo clásico de la antropóloga Margaret Mead, Sex and Temperament in Three Primitive Societies (1935), todavía es citado por feministas y otros como prueba de que las definiciones de masculinidad y feminidad no son hechos bio lógicos, sino creados por las culturas y aprendidos por sus integrantes junto con otras normas culturales, lo que las hace susceptibles al cambio. Por último, en nuestra sociedad actual, cada vez más multicultural, los psicólogos están trabajando con clientes, participantes y estudiantes diversos. Para enfrentar este desafío los psicólogos y otros profesionales de la salud mental han empezado a trabajar para educar y entrenar a profesionales “culturalmente competentes” (Fung, Andermann, Zaretsky y Lo, 2008; Whealin y Ruzek, 2008). En este libro exploraremos las semejanzas y diferencias entre individuos y grupos de per sonas. Por ejemplo, examinaremos las diferencias en las características de personalidad e inte ligencia; también buscaremos las semejanzas en el funcionamiento biológico y las etapas del desarrollo. En la mayor parte de los capítulos veremos la investigación sobre hombres y mujeres, miembros de diferentes grupos raciales y étnicos, y estudios transculturales.
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Una_____ es un grupo dentro de una sociedad mayor que comparte cierto conjunto de valores, creencias, puntos de vista y normas de conducta. 2. Se dice que la gente que tiene ancestros de la misma región del mundo y que com parte idioma, religión y un conjunto de tradiciones sociales forma parte del mismo grupo_____ . 3. "Los grupos minoritarios están seriamente subrepresentados entre los psicólogos". ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? '(A) ’£ 'OD|uja
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. ¿Cuál de las siguientes NO es una razón por la que debería estudiar la diversidad humana? a.
porque nuestra sociedad está compuesta por muchos tipos diferentes de personas. b. como una forma de ayudar a resolver las tensiones interpersonales basadas en ideas erróneas sobre otras personas.
c. d.
para ayudar a definir lo que tienen en común los seres humanos. porque la psicología de la diversidad es una de las principales subdivisiones de la psicología.
2. ¿Cuál de las siguientes subculturas ha estado históricamente sobrerrepresentada en la investigación psicológica? a.
los afroamericanos
b.
los hombres y mujeres homosexuales
c.
los hombres blancos
d.
las personas sin hogar ■J'Z'P'l
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La ciencia de la psicología
M ÉTO D O S DE IN V ESTIG A C IÓ N EN PSIC O LO G ÍA ¿Cuáles son algunos de los m étodos de investigación que em plean los psicólogos en su trabajo? Para recoger datos de manera sistemática y objetiva los psicólogos usan una variedad de méto dos de investigación, entre ellos se incluyen la observación naturalista, los estudios de caso, las encuestas, la investigación correlacional y la investigación experimental.
Observación naturalista ¿Po r qué el entorno natural en ocasiones es m ejor que el laboratorio para observar la conducta? Los psicólogos usan la observación naturalista para estudiar la conducta humana o animal en su contexto natural. Un psicólogo con esta orientación podría observar la conducta en una escuela o una fábrica, otro podría observar a monos en la selva en lugar de verlos en cautiverio. La ventaja principal de la observación naturalista es la probabilidad de que la conducta obser vada en la vida cotidiana sea más natural, espontánea y variada que la que se observa en un laboratorio. La observación naturalista no está exenta de desventajas. Los psicólogos que la emplean deben tomar la conducta tal como se presenta; no pueden pedir que se detenga cuando quieren estudiar con más detalle lo que sucede. Tampoco pueden pedir a las personas que dejen de hacer lo que están haciendo porque no es lo que les interesa investigar. Además, la simple descripción de sus impresiones sobre “un día en la vida” de un grupo particular o de la forma en que se com portan diferentes personas en el mismo escenario no es ciencia. Los observadores deben medir la conducta de manera sistemática, por ejemplo, ideando una forma que les permita verificar lo que hace la gente a intervalos planeados. El defecto principal de la observación naturalista es el sesgo del observador. Incluso los psicólogos que son observadores entrenados pueden distorsionar sutilmente lo que ven para ajustarlo a lo que esperan ver. Es por esto que los investigadores contemporáneos suelen usar videos que luego son analizados y calificados por otros investigado res que desconocen el propósito para el que se diseñó el estudio. Otro pro blema que se puede presentar es que los psicólogos no observen o registren conductas que les parezcan irrelevan tes. Debido a esto en muchos estu dios observacionales se emplea un equipo de observadores entrenados que combinan sus notas. Esta estra tegia suele generar una imagen más completa de la que podría obtener un solo observador. A pesar de esas desventajas la observación naturalista es una herra mienta valiosa. Después de todo, la razón de ser de la psicología es la con ducta de la vida real. La observación naturalista suele proporcionar nue vas ideas y sugerir nuevas teorías que luego se pueden estudiar de manera más sistemática y detallada en el labo ratorio. Este método también ayuda a los investigadores a mantener su perspectiva al recordarles el mundo mayor fuera del laboratorio.
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir las características de los estudios de caso, la investigación correlacional y la investigación experimental, así como las fortale zas y debilidades de cada método de investigación. Describir las diferencias entre las variables independiente y depen diente, así como entre los grupos de control y experimentales. Explicar la importancia del muestreo en la investigación psicoló gica. Distinguir entre muestras aleatorias y representativas. Explicar cómo los sesgos no deliberados pueden afectar los resultados de la investigación..
observación naturalista Método de investigación que implica el estudio sistemático de la conducta animal o humana en escenarios naturales más que en el laboratorio.
sesgo del observador Expectativas o predisposiciones del observador que pueden distorsionar o influir en su interpretación de lo que en realidad observó.
Los estudios de los primates en su ambiente natural es un ejemplo de observación naturalista.
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estudio de caso Descripción y análisis intensivos de una o unas cuantas personas.
investigación por encuesta Técnica de investigación en que se aplican cuestionarios y entrevistas a un grupo seleccionado de personas.
Estudios de caso ¿Cuándo es más útil un estudio de caso? Un segundo método de investigación es el estudio de caso: la descripción detallada de un indi viduo o un grupo pequeño de individuos. Un estudio de caso por lo regular incluye observacio nes en condiciones reales, entrevistas, puntuaciones obtenidas en diversas pruebas psicológicas y cualquier otra medida que el investigador considere reveladora. Por ejemplo, el psicólogo suizo Jean Piaget desarrolló una teoría integral del desarrollo cognitivo a través del estudio cuidadoso de cada uno de sus tres hijos mientras crecían y cambiaban durante la niñez. Otros investigadores pusieron a prueba la teoría de Piaget con experimentos realizados en diversas culturas en los que participaban grandes cantidades de niños (véase el capítulo 9, “Desarrollo del ciclo vital”). Igual que la observación naturalista, los estudios de caso pueden ofrecer ideas valiosas, pero también presentan desventajas importantes. El sesgo del observador es un problema tan grande aquí como en la observación naturalista. Además, dado que cada persona es única, no es posible sacar conclusiones generales de un solo caso y considerarlas confiables. Aun así, los estudios de caso ocupan un lugar destacado en la investigación psicológica. Por ejemplo, el famoso caso de Phineas Gage, quien sufrió un grave e inusual daño cerebral, llevó a los investigadores a identificar la importancia de la parte frontal del cerebro para el control de las emociones y la capacidad para planear y realizar tareas complejas (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”).
Encuestas ¿Cuáles son algunos de los beneficios de la investigación por encuestas? En algunos aspectos, las encuestas enfrentan las deficiencias de la observación naturalista y de los estudios de caso. En la investigación por encuestas se plantea una serie de preguntas prede terminadas en entrevistas personales o en cuestionarios a un grupo de personas seleccionadas con mucho cuidado. Las encuestas, incluso aquellas con una baja tasa de respuestas, pueden generar una gran cantidad de información interesante y útil a un precio relativamente bajo, pero para que los resultados sean exactos los investigadores deben prestar mucha atención a las preguntas que incluyen (Saris y Gallhofer, 2007). Además, se debe ser muy cuidadoso al elegir a los par ticipantes, quienes deben estar motivados para responder a la encuesta de manera concienzuda y cuidadosa. Por ejemplo, preguntar a los padres, “¿Utiliza castigo físico para disciplinar a sus hijos?” puede provocar que respondan que “no” porque esa es la respuesta socialmente correcta, aunque no estén diciendo la verdad. Para aumentar la probabilidad de generar respuestas hones-
Jean Piaget basó su teoría del desarrollo cognitivo en estudios de caso de niños.
La ciencia de la psicología
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¿Pueden las experiencias que tenemos en la niñez aumentar realmente la inteligencia? Los investigadores podrían estudiar la relación entre actividades estimulantes, como las visitas frecuentes a los museos de ciencia, y las puntuaciones del Cl de los niños. La relación entre ambas puede mostrar una correlación, pero los investigadores no podrían concluir a partir de un estudio correlacional que dichas experiencias por sí solas pueden producir un cambio en el Cl de un niño.
tas sería mejor preguntar, “¿Cuándo fue la última vez que golpeó a su hijo?”, porque esta pregunta es específica e implica que la mayoría de los padres usan el castigo físico, por lo que el inves tigador solo está preguntando cuándo ocurrió el hecho. Al mismo tiempo, los investigadores que usan encuestas deben tener el cuidado de no hacer preguntas que induzcan la respuesta, por ejemplo: “La mayoría de los estadounidenses aprueban el uso del castigo físico, ¿usted lo aprueba?” También es importante garantizar el anonimato a los participantes en la encuesta. La observación naturalista, los estudios de caso y las encuestas pueden ofrecer un impor tante conjunto de datos brutos que describen conductas, creencias, opiniones y actitudes. Pero esos métodos de investigación no son ideales para hacer predicciones, ni para explicar o deter minar las causas de la conducta. Para dichos fines los psicólogos usan métodos de investigación más poderosos, como veremos en las dos secciones siguientes.
Investigación correlacional ¿Cuál es la diferencia entre correlación y causalidad? A un psicólogo contratado por la fuerza aérea de Estados Unidos se le pide que prediga qué solici tantes para ingresar a un programa de entrenamiento serán buenos pilotos. Una excelente forma de abordar este problema sería la investigación correlacional. El psicólogo podría seleccionar varios cientos de individuos de los que se están entrenando, aplicarles varias pruebas de apti tud y de personalidad y luego comparar los resultados con su desempeño en la escuela de entre namiento. Este método le diría si alguna característica o conjunto de características se relaciona estrechamente, o se correlaciona, con el éxito final como piloto. Suponga que el psicólogo encuentra que los reclutas que tienen más éxito en pruebas de aptitud mecánica obtienen puntuaciones más altas que los menos exitosos, y que los primeros también son personas cautelosas a quienes no les gusta correr riesgos innecesarios. El psicólogo ha descubierto que existe una correlación, o relación, entre esos rasgos y el éxito en el entre namiento como piloto. Si esas correlaciones son confirmadas en nuevos grupos de reclutas, el psicólogo podría entonces recomendarle a la Fuerza Aérea con cierta confianza que considere utilizar las pruebas de aptitud mecánica para seleccionar a sus futuros reclutas. Los datos correlaciónales son útiles para muchos propósitos, pero no permiten al investi gador explicar la causalidad. Esta importante distinción suele ser pasada por alto. Correlación significa que dos fenómenos parecen estar relacionados: cuando uno aumenta el otro también lo hace, o cuando uno disminuye también lo hace el otro. En el ejemplo del entrenamiento de reclutas las puntuaciones altas en las pruebas de aptitud mecánica y la cautela predicen el éxito en el entrenamiento. Pero la correlación no identifica la dirección de la influencia. ¿La tendencia a alejarse de los riesgos es lo que hace a un recluta un buen piloto? ¿O es más bien al revés: que aprender a ser un piloto diestro hace a la persona cautelosa? ¿O existe algún factor desconocido
investigación correlacional Técnica de investigación que se basa en la relación natural que existe entre dos o más variables.
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que hace que la gente proceda con cautela y sea capaz de adquirir las diferentes habilidades que se requieren en la cabina de mando? Aunque el psicólogo describió una relación entre la habilidad como piloto y otras dos características no tiene elementos para sacar conclusiones de causalidad. A pesar de las limitaciones, la investigación correlacional suele arrojar luz acerca de fenó menos psicológicos importantes. En este libro encontrará muchos ejemplos de investigación correlacional. Como verá, esos interesantes hallazgos nos permiten hacer algunas predicciones, pero los psicólogos quieren ir más allá del solo hecho de predecir. Para explicar las causas de los fenómenos psicológicos a menudo deben emplear la investigación experimental.
Investigación experimental ¿Qué tipos de preguntas de investigación se estudian mejor con la investigación experim ental?
método experimental Técnica de investigación en la que el investigador manipula deliberadamente eventos o circunstancias seleccionados y luego mide los efectos de esas manipulaciones en la conducta posterior. participantes Individuos cuyas reacciones o respuestas son observadas en un experimento. variable independiente En un experimento, la variable que es manipulada para probar sus efectos sobre las variables dependientes.
variable dependiente En un experimento, la variable que se mide para ver cómo cambia con las manipulaciones de la variable independiente.
Una profesora de psicología advierte que las mañanas de los lunes la mayoría de sus alumnos no recuerdan los materiales tan bien como lo hacen el resto de la semana. Ha descubierto una relación entre el día de la semana y el recuerdo del material relacionado con el curso. A partir de esta correlación podría predecir que los lunes los estudiantes de su grupo no asimilarán el mate rial tan bien como en otros días. Pero quiere ir más allá de la simple predicción de la conducta de sus alumnos. Quiere entender o explicar por qué su memoria es más mala los lunes que en otros días de la semana. Como resultado de sus propias experiencias, y de algunas entrevistas informales con sus discípulos, sospecha que los jóvenes se mantienen despiertos hasta tarde los fines de semana y que la dificultad que exhiben los lunes para recordar la información se debe a la falta de sueño. Esta teoría parece tener sentido, pero la psicóloga quiere demostrar que es correcta. Para deter minar si la falta de sueño en realidad causa déficit de memoria recurre al método experimental. Su primer paso es seleccionar a los participantes, personas a quienes puede observar para averiguar si su hipótesis es correcta. Decide emplear estudiantes voluntarios. Para impedir que las diferencias sexuales o los niveles de inteligencia influyan en sus resultados elige un grupo compuesto por el mismo número de hombres que de mujeres, todos los cuales obtuvieron pun tuaciones entre 520 y 550 en la parte verbal de los exámenes de admisión a la universidad. La psicóloga necesita luego saber qué participantes están privados de sueño. Preguntarles si durmieron bien no es la manera ideal de saberlo: algunos podrían decir que “no” para tener una excusa por su mal desempeño en la prueba, mientras que otros podrían decir que “sí” con el fin de evitar que la psicóloga piense que son inestables y no pueden dormir. Además, dos personas que dicen que “durmieron bien” podrían no querer decir lo mismo con esa frase. De modo que la psicóloga decide intervenir (es decir, controlar, la situación más de cerca) para determinar qué participantes tienen deficiencia de sueño. Decide, por lo tanto, que todos los participantes pasa rán la noche en el mismo dormitorio, que no se les permitirá dormir hasta las 4:00 A.M y luego se les despertará a las 7:00 A.M. Ella y sus colegas recorrerán los corredores para asegurarse de que nadie se quede dormido antes de lo programado. Al manipular la cantidad de tiempo que duermen los participantes la psicóloga está introduciendo y controlando un elemento esencial del método experimental: una variable independiente. A continuación necesita saber qué tan bien recuerdan la información nueva después de haber sido privados del sueño. Para ello diseña una tarea de memoria. Necesita información que ninguno de los participantes pueda saber de antemano. Por ejemplo, si elige un capítulo de un libro de historia, corre el riesgo de que algunos de sus participantes sean aficionados a la historia. Dadas las diversas posibilidades, la psicóloga decide imprimir una página de formas geométricas, cada una de las cuales llevará como etiqueta una palabra sin sentido. Los círculos son “glucks”, los triángulos son “rogs”, etcétera. Les da a los alumnos media hora para que apren dan y memoricen los nombres de esta página. La psicóloga cree que la habilidad de los estudian tes para aprender y recordar las etiquetas dependerá de que hayan tenido una buena noche de sueño. El desempeño en la tarea de memoria (el número de respuestas correctas) se convierte, por ende, en la variable dependiente. Según la hipótesis de la psicóloga, los cambios en la varia ble independiente (la cantidad de sueño) deberían cambiar también la variable dependiente (el desempeño en la tarea de memoria). Su predicción es que este grupo de participantes, que no durmió más de tres horas, debería mostrar un muy mal desempeño en la prueba de memoria. En este punto la experimentadora comienza a buscar fisuras en su diseño experimen tal. ¿Cómo puede estar segura de que los malos resultados en la prueba significan que los
La ciencia de la psicología participantes no se desempeñaron tan bien como lo habrían hecho de haber dormido más? Por ejemplo, podría ser que el mal desempeño sea simplemente el resultado de saber que estaban siendo observados de cerca. Para estar segura de que su experimento solo mide los efectos de la falta de sueño, crea otro grupo que contiene cantidades iguales de hombres y mujeres, de las mismas edades y con las mismas puntuaciones en el examen de admisión a la universidad. Al primer grupo, el grupo experimental, se le mantendrá despierto, como se describió, hasta las 4:00 A.M. Es decir, sus integrantes serán sometidos por la experimentadora a la manipula ción de la variable independiente, la cantidad de sueño. A los integrantes del segundo grupo, el grupo control, se les permitirá irse a dormir cuando quieran. Si la única diferencia entre ambos grupos es la cantidad de sueño que obtienen, la experimentadora puede tener mucha mayor confianza en que si los grupos difieren en su desempeño en la prueba, la diferencia se debe a la cantidad de tiempo que durmieron la noche anterior. Por último, la psicóloga cuestiona su propia objetividad. Como cree que la falta de sueño inhibe el aprendizaje y la memoria de los estudiantes, no quiere prejuzgar los resultados de su experi mento; es decir, quiere evitar el sesgo del experimentador. Así que decide pedir a una persona neu tral, alguien que no sepa qué participantes durmieron o no toda la noche, que califique las pruebas. El método experimental es una herramienta poderosa, pero también tiene lim itacio nes. Primero, muchas variables psicológicas fascinantes, como el amor, el odio o la pena no se prestan fácilmente a manipulación experimental. E incluso si fuera posible inducir esas emociones tan intensas como parte de un experimento psicológico, el tratamiento genera ría serias cuestiones éticas. En algunos casos los psicólogos pueden usar animales en lugar de seres humanos en sus experimentos. Pero algunas cuestiones, como la habilidad para recordar hechos históricos o resolver problemas en grupo, no pueden ser estudiadas en otras especies. Además, dado que los experimentos se llevan a cabo en un ambiente artifi cial, los participantes (sean humanos o animales) pueden comportarse de manera distinta a como lo harían en la vida real. La Tabla resumen agrupa las principales ventajas y desventajas de cada uno de los métodos de investigación que hemos revisado. Dado que todos los métodos tienen desventajas, es común que los psicólogos empleen más de uno para estudiar un solo problema.
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grupo experimental En un experimento controlado, el grupo sometido a un cambio en la variable independíente.
grupo control En un experimento controlado, el grupo que no es sometido a un cambio en la variable independiente, el cual se utiliza para compararlo con el grupo experimental.
sesgo del experimentador Expectativas del experimentador que podrían influir en los resultados o la interpretación de un experimento.
Investigación con múltiples métodos ¿Qué pueden hacer los psicólogos con la investigación con m últiples m étodos? Suponga que una psicóloga estuviera interesada en estudiar la creatividad. Probablemente combinaría varios de los métodos descritos. Podría empezar su investigación aplicando a un grupo de estudiantes universitarios una prueba inventada por ella con el fin de medir su capa cidad para descubrir o producir algo nuevo, y buscaría correlaciones entre las puntuaciones de los estudiantes en su prueba y sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia de uso común. Luego podría dedicar varias semanas a observar a un grupo y a entrevistar a maestros, alumnos y padres para correlacionar la conducta en el aula y los datos de las entrevistas con las pun tuaciones de los alumnos en la prueba de creatividad. A continuación podría realizar un expe rim ento con un grupo de estudiantes como participantes para poner a prueba algunas de sus ideas. Sus resultados en cualquier punto de este programa de investigación podrían inducirla a corregir su prueba o la manera en que entiende la creatividad. Al final, su investigación podría producir nuevas ideas sobre la naturaleza de la creatividad y su relación con otras capacidades mentales.
La importancia del muestreo ¿Cóm o puede el m uestreo afectar los resultados de una investigación? Una desventaja evidente de toda forma de investigación es que por lo regular es imposible incluir a todo el mundo como participante. Nadie podría esperar estudiar las respuestas de todos los individuos que sufren los temores irracionales conocidos como fobias o registrar la conducta maternal de todos los monos hembra. Sin importar qué método de investigación utili cen, los investigadores casi siempre tienen que estudiar una muestra pequeña, o subconjunto de la población, y usar luego los resultados de ese estudio limitado para generalizar a poblaciones
muestra Subgrupo de una población.
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DE M É T O D O S B Á S IC O S DE IN V E S T IG A C IÓ N Método de investigación
Ventajas
Limitaciones
Observación naturalista
La conducta es observada en el ambiente en que ocurre naturalmente.
Proporciona una gran cantidad de información de primera mano que tiene mayor probabilidad de ser exacta que los informes posteriores al hecho. La conducta del participante es más natural, espontánea y variada que las conductas que tienen lugar en el laboratorio. También es una fuente rica de hipótesis.
La presencia de un observador puede alterar la conducta de los participantes; el registro que hace el observador de la conducta puede reflejar un sesgo preexistente y a menudo no queda claro si las observaciones se pueden generalizar a otros ambientes y otras personas.
Estudios de caso
Se estudia a fondo la conducta de una persona o unas cuantas personas.
Genera una gran cantidad de información descriptiva detallada. Es útil para formar hipótesis.
El caso o casos estudiados pueden no ser una muestra representativa. Este método podría consumir mucho tiempo y dinero. El sesgo del observador es un problema potencial.
Encuestas
A una gran cantidad de participantes se les plantea un conjunto estándar de preguntas.
Permite obtener de manera rápida y económica una gran cantidad de datos.
Los sesgos del muestreo pueden distorsionar los resultados. Las preguntas mal construidas pueden producir respuestas ambiguas, por lo que los datos no serían claros. La precisión depende de la habilidad y disposición de los participantes a responder las preguntas con honestidad.
Investigación correlacional
Este enfoque emplea métodos estadísticos para examinar la relación entre dos o más variables.
Puede aclarar relaciones entre variables que no pueden ser examinadas por medio de otros métodos de investigación. Permite predecir la conducta.
Este método no permite a los investigadores extraer conclusiones de relaciones de causalidad.
Investigación experimental
Se lleva a cabo la manipulación sistemática de una o más variables y se estudia el efecto de esta manipulación en otras variables.
Debido al estricto control de las variables es común que los investigadores saquen conclusiones sobre relaciones de causalidad.
La artificialidad del escenario de laboratorio puede influir en la conducta de los sujetos; variables no esperadas y no controladas pueden confundir los resultados; muchas variables no pueden ser controladas ni manipuladas.
muestra aleatoria Muestra en que cada participante potencial tiene la misma oportunidad de ser seleccionado.
muestra representativa Muestra elegida cuidadosamente de modo que las características de los participantes mantengan una correspondencia estrecha con las características de la población mayor.
mayores. Por ejemplo, la profesora de psicología que estudió el efecto de la falta de sueño en la memoria supuso que podría aplicar sus resultados a otros estudiantes de sus grupos (pasados y futuros), así como a estudiantes de otros grupos y otras universidades. ¿Qué tan realistas son esas suposiciones? ¿Hasta qué grado pueden los investigadores confiar en que los resultados de un estudio realizado con una muestra relativamente pequeña son aplicables a la población mucho mayor de la que se extrajo la muestra? (Véase el recua dro “Aplicación de la psicología. Usuarios de Internet, ¿un estudio con fallas?”). Mediante la reducción de los errores de muestreo los científicos sociales han desarrollado varias técnicas para aumentar la posibilidad de generalizar sus resultados. Una consiste en seleccionar al azar a los participantes de una población mayor. Por ejemplo, el investigador que estudia a los reclutas que se están entrenando para ser pilotos podría empezar por dividir la lista con los nombres de todos los reclutas, escritos en orden alfabético, en grupos de tres y luego elegir el tercer nombre de cada grupo para que participe en su estudio. Esos participantes conformarían una muestra aleatoria de un grupo mayor de reclutas porque cada uno tenía la misma posibilidad de ser elegido para participar en el estudio. Otra forma de asegurarse de que las conclusiones se aplican a poblaciones más grandes es elegir una muestra representativa de la población estudiada. Por ejemplo, los investigadores que buscan una muestra representativa de estadounidenses deberían asegurarse de que la pro porción de hombres y mujeres en el estudio coincide con la proporción nacional, que el número de participantes de cada estado es igual a la distribución de la población nacional, etcétera. En tiempos recientes ha aumentado la atención que se brinda a la importancia del muestreo, toda vez que los psicólogos son cada vez más sensibles a la gran diversidad entre los seres humanos. En la siguiente sección del capítulo vamos a explorar las implicaciones de la diversidad humana para la investigación psicológica.
La ciencia de la psicología
Diversidad humana e investigación ¿Podem os generalizar los resultados de una investigación de un grupo a otro? Como antes mencionamos, los psicólogos empezaron a cuestionar las suposiciones iniciales de que los resultados de las investigaciones realizadas con hombres blancos como participan tes también se podían aplicar a las mujeres, a personas de otros grupos raciales y étnicos, y a gente de otras culturas. También habría que preguntarse si las teorías feministas que fueron desarrolladas y probadas sobre todo con universitarias blancas (B. Roth, 2004) son aplicables a las mujeres de color. Como verá en este libro, la investigación indica que el género, la raza, el origen étnico y la cultura de la gente suelen tener efectos profundos en su conducta. Esta es la razón por la que en una parte anterior de este capítulo planteamos que quizá se requieran “dife rentes psicologías” para explicar la gran diversidad de conductas humanas. La diversidad también supone un desafío para la forma en que se realiza la investigación. El género, la raza o el origen étnico del experimentador también pueden introducir sesgos suti les y no deliberados. Por ejemplo, algunas de las investigaciones iniciales concluyeron que las mujeres eran más proclives que los hombres a conformarse a la presión social en el laboratorio. Sin embargo, investigaciones posteriores no revelaron diferencias de género cuando el expe rimentador era una mujer (Eagly y Carli, 1981). Estudios más recientes siguen demostrando que el género del experimentador puede producir resultados diferentes cuando los participantes evaluados son hombres o cuando son mujeres (Lundstróm y Olsson, 2005). De igual modo, la evidencia sugiere que los resultados de las investigaciones con partici pantes afroamericanos pueden ser afectados de manera significativa por la raza del experimen tador (Graham, 1992; Weisse, Foster y Fisher, 2005). Por ejemplo, los afroamericanos obtienen puntuaciones más altas en pruebas de CI y en otros instrumentos cuando la persona que los aplica también es afroamericana (Graham, 1992).
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. El método de investigación conocido com o______________ permite a los psicólogos estudiar la conducta tal como ocurre en escenarios reales. 2. Los psicólogos usan la investigación______________ para examinar relaciones entre dos o más variables sin manipular ninguna de ellas. 3. El método de investigación más adecuado para explicar la conducta es la investiga ción ______________ . 4. En un experimento se manipula la variable__________para ver cómo afecta a una segunda variable; la variable__________es aquella en que se observan los posibles efectos. 5. Para asegurar que los resultados de un estudio particular se apliquen a una población mayor, los investigadores usan muestras_______________o _______________ . •BAHejuasajdBj 'e]joie3|e s 'aiuaipuadap '3iua!pu3d0pu! *17 |B)U3LU!Jadx3 •£ 'leuopeiajjOD ’z eiS!|Ejnieu uppeAjasqo • i
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. El uso apropiado del método experimental se asocia con todo lo siguiente, EXCEPTO a. hipótesis b. variables c. sesgo del experimentador d. sujetos o participantes 2. A Margaret le gustaría poder aplicar los resultados de su investigación a todos los uni versitarios de segundo grado. ¿Cuál de los siguientes sería el método MENOS apropiado para ello? a. experimentos en que participen universitarios de segundo grado b. un estudio de caso de un universitario de segundo grado c. encuestas aplicadas a universitarios de segundo grado d. entrevistas con universitarios de segundo grado q 'Z ' i ' l
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A P L I C A C I Ó N DE
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Usuarios de Internet, ¿un estudio con fallas? “Mundo triste y solitario descubierto en el ciberespacio” “El aislamiento aumenta con el uso de Internet” “En línea y deprimido” • Qué hay detrás de esos titulares que apaf recieron en varias publicaciones en el V j otoño de 1998 cuando Internet todavía era relativamente nueva en nuestra cultura? Algunos investigadores habían encontrado que, tal como lo expresaban esas publicacio nes, “el uso de Internet puede causar aisla miento, soledad y depresión”; “Internet es realmente mala para el bienestar psicológico de algunas personas”; y “el mayor uso de Internet da lugar a la disminución del apoyo social y la felicidad” (Kraut et a l, 1998). Como pensador crítico usted debería plantear una serie de preguntas acerca de esos titulares. ¿Quién fue estudiado?, ¿cómo determinaron los investigadores el uso de Internet?, ¿cómo midieron cosas como el ais lamiento, la soledad, la depresión, el apoyo social y la felicidad? ¿De verdad realizaron un experimento genuino en que manipularon la variable independiente del uso de Internet y observaron su efecto en las variables depen dientes; o usaron algún otro diseño de inves tigación menos poderoso? De ser así, ¿cómo saben que el uso de Internet causó los cam bios observados? Las respuestas deberían motivarlo a ser mucho más cauteloso que los redactores de los titulares acerca de lo que en realidad demostró la investigación. Para empezar, los investigadores estudiaron a 256 personas de solo 93 familias en Pittsburgh, 20 de las cua les, así como 87 individuos, abandonaron el estudio antes de que concluyera. Además, no incluyeron a los hogares con conexiones a Internet preexistentes. ¿Le parece que los resultados de esta muestra pueden genera lizarse de manera tan amplia como lo hicie ron los medios de comunicación? Dado que este no fúe un verdadero expe rimento con un grupo experimental y un grupo control, ¿podría ser que los usuarios de Internet fueran ya inusualmente solita rios, aislados o deprimidos? De ser así, ¿cómo podría haberlos afectado el uso de Internet? Más aún, los investigadores supervisaron el uso de Internet por medio de un software
instalado en la computadora. Sin embargo, para medir la participación social y el bien estar psicológico confiaron por completo en medidas de autorreporte. ¿Esta confianza en los autorreportes lo haría ser cauteloso acerca de los resultados de esta investiga ción? ¿Cómo sabemos si esos informes eran exactos? (Podría adelantarse a leer el capítulo 10, en donde revisamos las preocupaciones acerca de la investigación que depende en gran medida de los autorreportes). Si hubiera confiado únicamente en los titulares, podría haber llegado a la conclu sión de que el estudio encontró diferencias notables entre los usuarios de Internet y los que no lo son. De hecho, lo más que los investigadores podrían haber dicho es que quienes más usaban Internet mostraban dis minuciones muy ligeras en algunos aspectos de la participación social que informaban y pequeños incrementos en los sentimientos de soledad y depresión autorreportados. Además, incluso esos ligeros efectos nega tivos desaparecían con el tiempo (Kraut et a l, 2002). Y como podría esperar, estudios más recientes indican que el mayor uso de Internet se asocia con varios resultados positivos (M. Ito et a l, 2009; Kraut y Kiesler, 2003). Por ejemplo, Mizuko Ito y sus cola boradores terminaron en fecha reciente un estudio realizado durante tres años sobre el uso de la computadora entre los jóvenes, el cual los llevó a concluir que “los jóvenes actuales posiblemente lleguen a la madurez y luchen por su autonomía e identidad igual que lo hicieron sus predecesores, pero lo están haciendo en medio de nuevos mundos para la comunicación, la amistad, el juego y la autoexpresión... Los espacios en línea les permiten conectarse con sus pares de mane ras nuevas... Un número menor de jóvenes usan también el mundo en línea para explo rar intereses y encontrar información que va más allá de aquello a lo que tienen acceso en la escuela o en su comunidad local... Tanto en la actividad en línea impulsada por la amistad como en la dirigida por el interés los jóvenes crean y navegan con nuevas for mas de expresión y reglas para la conducta social... Otros se fascinan y se sumergen en un tema o talento. Contrario a la imagen popular, la fascinación por la informática es
altamente social y comprometida... Los nue vos medios brindan a los jóvenes un grado de libertad y autonomía que es menos evi dente en el escenario del salón de clases... mientras pasan el rato en línea, los jóvenes adquieren habilidades tecnológicas y sociales básicas que necesitan para una participación plena en la sociedad contemporánea...” (M. Ito et a l, 2009, pp. 1-3). Aunque le parezca que los resultados de la investigación reciente coinciden más con sus propias experiencias, ¡no deje de ser un pensador crítico! ¿Qué preguntas haría acerca de la muestra y de los métodos con que Ito y sus colaboradores recabaron sus datos? Cuando lea relatos de investigaciones psicológicas en los medios de comunicación masiva cuestione siempre el muestreo y los métodos de investigación utilizados. Para ser justos hay preguntas que los propios inves tigadores han planteado, aunque rara vez aparecen en los reportes de los medios de comunicación populares.
Acerca de los usuarios de Internet 1. ¿Qué otras preguntas acerca de esta investigación añadiría a las ya mencionadas? 2. Si lee titulares sensacionalistas acerca de otro tema de investigación, como la obe sidad y la actividad social, o la paterni dad y la delincuencia juvenil, ¿qué haría para enterarse de los detalles del estudio de modo que pudiera responder sus pro pias preguntas de pensamiento crítico?
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en sujetos anim ales? Si la universidad a la que asiste cuenta con una instalación dedicada a la investigación es posible que participe en un experimento psicológico. Probablemente le ofrezcan una pequeña cantidad de dinero o créditos académicos por participar, pero tal vez no conozca el verdadero propósito del experimento hasta que termine. ¿Se justifica el engaño si de ello depende el éxito de los experi mentos psicológicos? ¿Qué pasa si el experimento le ocasiona incomodidad? Antes de responder considere el debate ético que se desató en 1963 cuando Stanley Milgram publicó los resultados de varios de sus experimentos. Milgram contrató a personas que participaran en lo que les dijo que sería un experimento sobre el aprendizaje. En una sesión típica un hombre joven llegaba al laboratorio, donde era recibido por un investigador de gesto adusto y bata blanca; otro hombre en ropa de calle aguar daba sentado en la sala de espera. El investigador les explicaba que estaba estudiando los efec tos del castigo en el aprendizaje. Después los dos hombres sacaban papelitos de un sombrero, en ellos estaba escrito el papel que desempeñarían. El participante, que sacaba el papelito que decía “profesor”, observaba cómo el “aprendiz” era atado a una silla con electrodos adheridos a sus muñecas. Luego el profesor era llevado a un cuarto adyacente y sentado frente a un impre sionante “generador de descargas” con interruptores de 15 a 450 voltios (V) y rótulos que iban de “descarga ligera”, “descarga muy fuerte” hasta “peligro, descarga severa”, para terminar en descarga “X X X ”. Se indicó al profesor que leyera una lista de pares de palabras que el aprendiz trataría de memorizar y que después de un tiempo le pidiera repetirlas. Se le indicó también que cuando el aprendiz se equivocara en la repetición de la lista le aplicara una descarga eléctrica y fuera aumentando la intensidad de esta cada vez que cometiera un error. Con la descarga de 90 voltios el aprendiz empezó a gruñir; con la de 120 voltios gritó, “¡Oye, esto duele!”; con la de 150 voltios exigió ser liberado y con la de 270 voltios sus protestas se volvieron gritos de agonía. Después de los 330 voltios el aprendiz parecía haber muerto. Si el profesor se mostraba preocupado y preguntaba si podía detenerse, el experimentador contestaba de manera cortés pero firme que se esperaba que siguiera, que el experimento era realizado en aras de la ciencia. Lo que Milgram estaba estudiando en realidad era la obediencia, no el aprendizaje. Quería ave riguar si la gente común obedecería órdenes que causaran dolor a otra persona. Como parte de su investigación Milgram (1974) describió el experimento a 110 psiquiatras, estudiantes universitarios y adultos de clase media, y les preguntó en qué punto creían que los participantes se detendrían. Los miembros de los tres grupos conjeturaron que la mayoría de la gente se negaría a continuar después de los 130 voltios y que nadie llegaría a los 300. Los psiquiatras calcularon que solo una de cada mil personas continuaría hasta el panel de descarga XXX. De manera sorprendente, 65% de los partici pantes de Milgram aplicaron el nivel de descarga más alto, aunque muchos expresaron en voz alta su preocupación de que las descargas causaran un daño grave a los aprendices. Para averiguar lo que quería saber Milgram tuvo que engañar a sus participantes. El propó sito declarado del experimento (probar el aprendizaje) era una mentira. Los “aprendices” eran cómplices de Milgram que habían sido entrenados para actuar como si estuvieran siendo las timados, las máquinas eran falsas y los aprendices no recibieron ninguna descarga (Milgram, 1963). Pero, según el argumento de los críticos, los “profesores” (los verdaderos sujetos del estu dio) sí fueron lastimados. No solo expresaron su preocupación sino que también mostraron indicios claros de angustia: sudaban, se mordían los labios, temblaban, tartamudeaban o, en algunos casos, estallaban en una risa nerviosa incontrolable. A los críticos también les preocupó el efecto del experimento en la autoestima de los participantes. ¿Cómo se sentiría usted si lo compararan con las personas que administraron los campos de concentración en la Alemania nazi? (en el capítulo 14, “Psicología social”, describiremos un estudio realizado en 2009 que intentó reproducir el estudio de Milgram sin dar lugar a las mismas preocupaciones éticas). Aunque el diseño de este experimento no es típico de la gran mayoría de los experimentos psicológicos, desató una protesta pública tal que la APA revaloró sus directrices éticas, publi cadas inicialmente en 1953, y aprobó un nuevo código de ética para la experimentación psico lógica. El código es evaluado cada año y se corrige periódicamente para asegurar que brinda protección adecuada a quienes participan en las investigaciones. Además de bosquejar los prin cipios éticos y orientar la investigación y la enseñanza, el código explica de manera detallada un
Identificar los principales proble mas éticos en la investigación psicológica con seres humanos y animales.
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conjunto de estándares éticos para los psicólogos que ofrecen terapia y otros servicios profesio nales, como la evaluación psicológica. El código de ética de la APA requiere que los investigadores obtengan el consentimiento informado de los participantes y estipula lo siguiente: • Los participantes deben ser informados de la naturaleza de la investigación en un len guaje fácil de comprender. • Se debe documentar el consentimiento informado. • Se deben explicar de antemano los riesgos, los posibles efectos adversos y las limitaciones de la confidencialidad. • Si la participación es una condición para obtener créditos en un curso, deben ofrecerse actividades alternativas equitativas. • No se debe engañar a los participantes acerca de los aspectos de la investigación que pudieran afectar su disposición a participar, como los riesgos o experiencias emocionales desagradables. • El engaño acerca de las metas de la investigación solo se puede utilizar cuando sea abso lutamente necesario para la integridad del estudio. Además, en Estados Unidos se requiere que quienes realicen investigación psicológica sigan el Código de Regulaciones Federales del gobierno de ese país, el cual incluye un extenso conjunto de regulaciones concernientes a la protección de los participantes humanos en todo tipo de inves tigación. El desacato a esas regulaciones federales puede tener como resultado el cese del financiamiento federal para el investigador y multas para la institución que realice el estudio. A pesar de las directrices éticas y legales formales sigue la controversia acalorada acerca de la ética de la investigación psicológica con seres humanos. Algunas personas afirman que los procedimientos de una investigación jamás deberían causar daño emocional o físico. Otros con sideran que las directrices éticas que son demasiado estrictas pueden socavar el valor científico de la investigación o paralizar la investigación futura. Otros más sostienen que la psicología, como ciencia, debería basar su código de ética en evidencia documentada acerca de los efectos de los procedimientos de investigación en los participantes y no en conjeturas acerca de lo que “probablemente” sea una buena manera de realizar investigación. Un punto de vista más es que desarrollar la explicación necesaria para obtener el consentimiento informado puede ayudar a los investigadores mismos a comprender mejor las metas y métodos de investigación.
Investigación con animales En los años recientes se han suscitado serias dudas acerca de la ética de emplear animales en la investigación psicológica (Herzog, 2005). Los psicólogos estudian la conducta animal para arrojar luz sobre la conducta humana. Por ejemplo, aglomerar a ratones en pequeñas jaulas ha generado ideas valiosas sobre los efectos del hacinamiento en los seres humanos. Los animales se usan en experimentos en que sería una clara falta de ética emplear participantes humanos, como los estudios que implican lesiones cerebrales (que requieren hacer cortes en el cerebro). De hecho, gran parte de lo que sabemos acerca de la sensación, percepción, fármacos, apego emocional y sobre las bases nerviosas de la conducta se ha derivado de la investigación con animales (Ringach y Jentsch, 2009). Sin embargo, quienes se preocupan por proteger a los ani males cuestionan si es ético usar en la investigación psicológica a criaturas que no pueden dar su consentimiento para participar como sujetos (Greek y Greek, 2010). En sus “Principios éticos y código de conducta para psicólogos” la Asociación Psicológica Americana (2010) definió los estándares que se aplican al uso de animales en la investigación: a) Los psicólogos adquieren, cuidan, usan y disponen de los animales de conformidad con las leyes y regulaciones actuales a nivel federal, estatal y local, y de acuerdo con los estándares profesionales. tí) Los psicólogos entrenados en métodos de investigación y experimentados en el cui dado de animales de laboratorio supervisan todos los procedimientos que involucran a los animales y son responsables de garantizar la consideración apropiada de su como didad, salud y trato humanitario. c) Los psicólogos aseguran que todos los individuos bajo su supervisión que usan ani males han recibido instrucción sobre los métodos de investigación y sobre el cuidado, mantenimiento y manejo de las especies utilizadas, en la medida pertinente para su función. (Véase también el estándar 2.05, Delegación del trabajo en otros).
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d) Los psicólogos hacen esfuerzos razonables por minimizar la incomodidad, infeccio nes, enfermedad y dolor de los sujetos animales. e) Los psicólogos solo emplean procedimientos que someten a los animales a dolor, estrés o privación cuando no se dispone de un procedimiento alternativo y la meta está justificada por su posible valor científico, educativo o aplicado. f) Los psicólogos realizan procedimientos quirúrgicos con anestesia apropiada y siguen técnicas para evitar las infecciones y minimizar el dolor durante y después de la cirugía. g) Cuando es apropiado terminar la vida de un animal, los psicólogos proceden con rapi dez, haciendo el esfuerzo por minimizar el dolor de acuerdo con los procedimientos aceptados. Esos principios fueron ampliados por el Comité para la Ética en la Investigación con Animales (CARE, por sus siglas en inglés) de la APA en un conjunto completo de directrices para los psicó logos que realizan investigación con animales (American Psychological Association, 2011).
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN Indique si las siguientes aseveraciones son verdaderas (V) o falsas (F). 1.
La controversia sobre los estándares éticos en la psicología casi ha desaparecido.
2.
El código de ética de la APA que se usa actualmente no ha cambiado desde 1953.
3.
Los investigadores que no siguen el Código Federal de Regulaciones están sujetos a castigos. '(A) '£ '(J) 'Z '(J)' L :sejsands3y
APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Su compañero Jared dice que no tiene que preocuparse por los estándares éticos en su estudio de observación naturalista. De acuerdo con lo que aprendió en este capítulo, su respuesta debería ser: a. 'Tienes razón, porque solo hay directrices éticas para la protección de los animales". b. 'Tienes razón. Solo los experimentos de laboratorio deben conformarse a los estándares éticos". c. "Eso es incorrecto. Toda la investigación psicológica está sujeta a las directrices éticas". d. "Eso es incorrecto. En realidad, la observación naturalista es el único tipo de investigación sujeto a reglas éticas". 2. Antes de que acepten participar en su experimento, Yolanda les brinda a sus prospectos una breve descripción de lo que se les pedirá hacer en el estudio, las razones por las que lo realiza y los riesgos o incomodidades que pueden enfrentar. Yolanda pretende a. obtener el consentimiento informado de sus participantes. b. mimara sus participantes. c. engañar a sus participantes. d. violar las directrices éticas para el tratamiento de participantes humanos en la investigación.
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C A R RERA S EN PSIC O LO G ÍA ¿Qué puede hacer con una licenciatura o un posgrado en psicología? Es posible que algunos lectores estén estudiando psicología por un interés general, otros tal vez consideren la posibilidad de dedicarse profesionalmente a la psicología. ¿Qué trayectorias pro fesionales están abiertas para quienes obtienen un grado en psicología? Los graduados de uni versidades comunitarias con grados asociados en psicología están bien calificados para ocupar puestos para profesionales en hospitales estatales, centros de salud mental y otros escenarios de servicios sociales. Las responsabilidades del empleo pueden incluir la evaluación de nuevos pacientes, el mantenimiento de archivos y la asistencia en las sesiones de consulta. Los graduados con una licenciatura en psicología pueden encontrar empleo como asis tentes de los psicólogos en centros de salud mental, instalaciones de rehabilitación vocacional
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir algunas de las trayec torias profesionales disponibles para las personas que estudian psicología. Distinguir entre psiquiatras, psicoanalistas, psi cólogos clínicos, psicólogos con sejeros y trabajadores sociales.
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CAPÍTULO 1
y centros correccionales. También pueden encontrar empleo como asistentes de investigación, dedicarse a la enseñanza de la psicología en preparatoria o encontrar trabajo en el gobierno o en alguna empresa. El rango de oportunidades profesionales es más amplio para quienes cursan un posgrado en psicología (una maestría o un doctorado). Muchos psicólogos con doctorado se unen al cuerpo docente de las universidades, otros trabajan en áreas de aplicación como la psicología escolar, la de la salud, la industrial, la comercial y la educativa. Casi la mitad de los doctores en psicología son clínicos o consejeros que tratan a personas que experimentan problemas mentales, emocio nales o de adaptación. Los psicólogos con grado de maestría suelen trabajar como investigadores en universidades, en el gobierno o para empresas privadas. Los que obtienen el grado de maes tría en psicología industrial/organizacional son muy buscados por las grandes empresas para trabajar en los departamentos de personal y recursos humanos, mientras que quienes alcanzan el doctorado en psicología industrial/organizacional son contratados para ocupar puestos de geren cia o asesoría en la industria. Otros graduados trabajan en las áreas de salud y educación. Muchos estudiantes de licenciatura que se especializan en psicología quieren convertirse en terapeutas. Para ellos existen cinco trayectorias profesionales principales: • Un psiquiatra es un doctor en medicina que, además de cuatro años de formación médica, ha completado tres años de residencia con entrenamiento en psiquiatría, la mayor parte de ellos dedicados a la práctica clínica supervisada. Los psiquiatras se espe cializan en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos conductuales. Además de ofre cer psicoterapia, en muchos estados son los únicos profesionales de la salud mental que tienen licencia para recetar medicamentos. • Un psicoanalista es un psiquiatra o psicólogo que recibió entrenamiento especializado adicional en la teoría y práctica psicoanalítica, por lo regular en un instituto psicoanalítico que le exigió someterse a psicoanálisis antes de iniciar su práctica profesional. • Los psicólogos clínicos evalúan y tratan los trastornos mentales, emocionales y conduc tuales que van de crisis de corto plazo a problemas crónicos como la esquizofrenia. Obtuvieron un doctorado en psicología como resultado de su participación en un pro grama de posgrado de cuatro a seis años, un año de internado en evaluación psicológica y psicoterapia, y por lo menos un año más de práctica supervisada. Algunos estados permiten a los psicólogos clínicos que reciben entrenamiento adicional recetar medica mentos para el tratamiento de los trastornos mentales (véase el capítulo 13, “Terapias”). • Los psicólogos consejeros ayudan a la gente a afrontar problemas situacionales como la adaptación a la universidad, la elección de una vocación, la solución de problemas matri moniales o a lidiar con la muerte de un ser querido. • Los trabajadores sociales también pueden tratar problemas psicológicos. Por lo general tienen una maestría o un doctorado en trabajo social. Suelen trabajar bajo la supervisión de psiquiatras o psicólogos clínicos, aunque en algunos estados pueden obtener licencia para la práctica independiente. En la dirección www.apa.org/careers/resources/guides/careers.pdf puede encontrar de manera gratuita el folleto Psychology: Scientific Problem Solvers, Careers fo r the Twenty-First Century. Para obtener mayor información sobre las carreras en psicología dirija su navegador a www.apa.org/careers/resources/index.aspx. Hay otras dos fuentes que vale la pena leer: Eric Landrum y Stephen Davis escribieron un excelente libro, The Psychology M ajor: Career Options and Strategies fo r Success (cuarta edición). Si le interesan las trayectorias profesionales por las que puede optar con una licenciatura en psicología, además de The Psychology M ajor encontrará muy informativo el libro de Eric Landrum, Finding Jobs With a Psychology Bachelors Degree: Expert Advice fo r Launching your C areer.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N ¿Es verdadera (V) o falsa (F) cada una de las siguientes afirmaciones? 1.
Las carreras en psicología están limitadas en gran medida para las personas con doctorado.
2.
Casi todas las carreras relacionadas con el conocimiento de la psicología se encuentran en el campo de la salud mental.
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La ciencia de la psicología
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
KeShawn es un doctor en medicina que se especializa en el diagnóstico y tratamiento de personas que sufren trastornos psicológicos. Es un a.
psiquiatra.
b.
psicólogo consejero.
c. psicólogo clínico. d. 2.
trabajador social.
¿En cuál de los siguientes escenarios pueden trabajar los psicólogos? a.
laboratorios de investigación.
b.
escuelas.
c. gobierno y empresas. d.
todos los anteriores. p 'j E 'l
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T ÉR M IN O S CLAVE ¿Qué es la psicología? psicología, p. 3 método científico, p. 8 teoría, p. 8 hipótesis, p. 8
psicología psicología psicología psicología psicología
de la Gestalt, p. 16 humanista, p. 16 cognitiva, p. 17 evolutiva, p. 18 positiva, p. 18
El desarrollo de la psicología
Diversidad humana
dualismo, p. 1 2 estructuralismo, p. 13 teoría funcionalista, p. 13 teorías psicodinámicas, p. 14 conductismo, p. 15
género, p. 2 1 teoría feminista, p. 2 2 orientación sexual, p. raza, p. 2 2 origen étnico, p. 23
22
cultura, p. 23 investigación transcultural, p. 24
Métodos de investigación en psicología observación naturalista, p. 25 sesgo del observador, p. 25 estudio de caso, p. 26 investigación por encuesta, p. 26 investigación correlacional, P- 27
método experimental, p. 28 participantes, p. 28 variable independiente, p. 28 variable dependiente, p. 28 grupo experimental, p. 29 grupo control, p. 29 sesgo del experimentador, p. 29 muestra, p. 30 muestra aleatoria, p. 30 muestra representativa, p. 30
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA?
Dada la gran variedad de carreras e intereses, ¿qué uni fica al campo de la psicología? Cinco temas recurrentes o
"La mayor parte de los psicólogos estudian los problemas mentales y emocionales, y trabajan como psicoterapeutas". ¿Esta afirmación es cierta o falsa? La psicología es el estudio
fundamentales unifican las distintas áreas de aplicación de la psicología:
científico de la conducta y los procesos mentales. En sus diversas subdivisiones sus promotores tratan de describir y explicar los pen samientos, sentimientos, percepciones y acciones humanas. Los psicólogos del desarrollo se interesan en los procesos de creci miento y cambio en el curso de la vida, desde el periodo prenatal hasta la vejez y la muerte. Los psicofisiólogos se concentran en las bases bio lógicas de los sistemas neuronales y químicos del cuerpo y estudian cómo afectan a los pensamientos, las emociones y la conducta. Los psicólogos experimentales investigan procesos psicológicos básicos como el aprendizaje, la memoria, la sensación, la percepción, la cog nición, la motivación y la emoción. Los psicólogos de la personalidad buscan las diferencias entre personas en rasgos como la sociabilidad, ansiedad, agresividad y autoestima. Los psicólogos clínicos y consejeros se especializan en el diagnóstico y tratamiento de trastornos psico lógicos, mientras que los psicólogos sociales se enfocan en la forma en que otras personas y situaciones sociales influyen en los pensa mientos y las acciones. Los psicólogos industriales y organizacionales aplican los principios de la psicología al lugar de trabajo.
• Persona-situación: ¿En qué medida la conducta es causada por procesos dentro de la persona y no por factores externos al individuo? • Naturaleza-crianza: ¿Cómo interactúan los genes y las expe riencias para influir en la conducta? • Estabilidad-cambio: ¿Hasta qué punto nos mantenemos iguales y hasta qué grado cambiamos a medida que nos desa rrollamos? • Diversidad-universalidad: ¿Cómo difieren las personas en la manera en que piensan y actúan? • Mente-cuerpo: ¿Cuál es la relación entre experiencias, como los pensamientos y sentimientos, y los procesos biológicos?
¿Qué tiene en común la psicología con otras ciencias? Igual que otras ciencias, la psicología confía en el método científico para encontrar respuestas a las preguntas. Este método implica la obser vación cuidadosa y la recolección de datos, el desarrollo de teorías acerca de relaciones y causas, y la prueba sistemática de hipótesis (o predicciones) para refutar las teorías no válidas.
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CAPÍTULO 1
PENSAMIENTO CRÍTICO ¿Qué significa "pensar críticamente"? Pensar de manera crítica significa pensar como un científico. Usted fundamenta sus creencias en evidencia sólida, analiza las suposiciones, evita la sobre simplificación y tiene cuidado al sacar conclusiones.
EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA ¿Qué significa decir que "la psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia"? Las raíces de la psicología se encuentran entre los filósofos griegos (en particular Sócrates, Platón y Aristóteles), quienes empezaron a especular sobre la forma en que funciona la mente, sobre el lugar del que vienen los pensamientos y sentimientos, y acerca de la relación entre la mente y la conducta. De sus ideas surgió el concepto de dualismo, que sostiene que pen samientos y sentimientos (la mente) son distintos del mundo de objetos reales y de nuestro cuerpo. El siglo XV II atestiguó un renovado interés en el pensamiento humano y su relación con la conducta. René Descartes, John Locke, Thomas Hobbes y Charles Darwin adoptaron posturas muy dife rentes respecto a la naturaleza de la mente y el cerebro. Pero fue hasta finales del siglo X V III cuando se comenzaron a aplicar las herramientas de la ciencia para responder dichas preguntas.
¿Cómo ayudó Wundt a definir a la psicología como una ciencia de la mente? ¿Por qué pensaba lames que la sensación y la percepción no podían explicar por sí solas la conducta? ¿Por qué causó conmoción la teoría freudiana del inconsciente a ini cios del siglo XX? Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio de psicología en 1879 en la Universidad de Leipzig en Alemania. Su empleo de la experimentación y la medición marcó los inicios de la psicología como ciencia. Edward Titchener, uno de sus discí pulos, estableció una perspectiva llamada estructuralismo que se basaba en la creencia de que la función de la psicología era iden tificar los elementos básicos de la experiencia y la forma en que se combinan. En su perspectiva, conocida como funcionalismo, el psi cólogo estadounidense William James criticó al estructuralismo con el argumento de que las sensaciones no pueden ser separa das de las asociaciones mentales que nos permiten beneficiarnos de las experiencias pasadas. James creía que lo que nos permite funcionar en nuestro ambiente es nuestro rico almacén de ideas y recuerdos. Las teorías psicodinámicas de Sigmund Freud, así como las de sus colegas y sucesores, agregaron una nueva dimensión a la psico logía: la idea de que buena parte de nuestra conducta es gobernada por conflictos, motivos y deseos inconscientes.
¿En qué se distingue la aproximación de Watson a la con ducta humana de la de Freud? ¿Cómo extendió Skinner el con ductismo? John B. Watson, portavoz del conductismo, sostenía que la psicología debe interesarse solo en la conducta observable y men surable. Watson basó buena parte de su trabajo en los experimentos de condicionamiento de Ivan Pavlov. Las creencias de B. F. Skinner eran similares a las de Watson, pero agregó el concepto de reforzamiento o recompensa. De este modo hizo del aprendiz un agente activo en el proceso de aprendizaje.
¿Cómo influyeron los psicólogos de la Gestalt en la forma en que pensamos acerca de la percepción? ¿Qué aspectos de la vida enfatizan los psicólogos humanistas? De acuerdo con la psicología de la Gestalt, la percepción depende de la tendencia humana a ver patrones, distinguir objetos de su fondo y a com pletar imágenes a partir de unas cuantas claves. La escuela de la Gestalt difería radicalmente del estructuralismo en su énfasis en la totalidad. La psicología humanista, con su enfoque en el significado, los valores y la ética, enfatiza la meta de alcanzar todo el potencial de la persona. La psicología cognitiva es el estudio de los procesos mentales en el sentido más amplio y atiende sobre todo la forma en que la gente percibe, interpreta, almacena y recupera la infor mación. A diferencia de los conductistas, los psicólogos cognitivos creen que los procesos mentales pueden y deben ser estudiados de manera científica. Esta visión ha cambiado de manera notable a la psicología estadounidense respecto a su enfoque conductista anterior.
¿Dónde buscan los psicólogos evolutivos las raíces de la conducta humana? ¿Qué nuevo tema de interés trae la psicología positiva al estudio de la conducta humana? ¿Hay en la actualidad una sola perspectiva que domine la psicología? La psicología evolu tiva se concentra en las funciones y el valor que tienen diversas con ductas humanas para la adaptación, así como en el estudio de cómo han evolucionado esas conductas. La psicología positiva estudia los sentimientos subjetivos de felicidad y bienestar, el desarrollo de ras gos individuales como la integridad y el liderazgo, y los entornos que alientan el florecimiento de los individuos. La mayor parte de los psicólogos contemporáneos no se adhiere a una sola escuela de pensamiento. Creen que a menudo es posible complementar las diferentes teorías y que juntas pueden enriquecer nuestra com prensión de la conducta humana.
¿Qué obstáculos enfrentaron las mujeres en los primeros años de la psicología? Aunque desde sus inicios la psicología se ha beneficiado de las contribuciones de las mujeres, muchas veces fueron discriminadas: algunas universidades no les otorgaban gra dos, las revistas profesionales a menudo se mostraban renuentes a publicar sus trabajos y los puestos académicos estaban cerrados para ellas. Esta situación ha cambiado de manera notable en las décadas recientes.
DIVERSIDAD HUMANA ¿Por qué deberíamos saber acerca de la diversidad humana? En la especie humana existe una gran diversidad en la conducta y pen samiento de individuos y grupos. Ser sensible a esta diversidad ayuda a reducir las tensiones que surgen cuando las personas no se entienden mutuamente. También ayuda a definir lo que los seres humanos tie nen en común.
¿Cómo nos ayudan los psicólogos a comprender las diferencias entre hombres y mujeres? La teoría feminista explora las diferencias y semejanzas en pensamiento y conducta entre los dos sexos o géneros. Las creencias generadas por la cul tura acerca de esas diferencias se conocen como estereotipos de género. Los psicólogos tratan de determinar las causas hereditarias y culturales de las diferencias de género, así como los orígenes de la orientación sexual.
La ciencia de la psicología
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¿Por qué se interesan los psicólogos en las diferencias raciales y étnicas? Raza, un término biológico que se refiere a
¿Qué pueden hacer los psicólogos utilizando la investiga ción con métodos múltiples? Muchos psicólogos superan las
subpoblaciones que son genéticamente similares. El origen étnico implica una herencia cultural compartida que se basa en ancestros comunes, lo que puede influir en las normas de conducta.
limitaciones del uso de un solo método de investigación empleando múltiples métodos para estudiar un solo problema.
¿Cómo contribuye la cultura a la diversidad humana? Los aspectos intangibles de la cultura (las creencias, valores, tradiciones y normas de conducta que comparte un pueblo particular) contri buyen de manera importante a la diversidad humana. Dado que existen muchas subculturas, la psicología toma en consideración tanto las influencias interculturales como las transculturales.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA ¿Cuáles son algunos de los métodos de investigación que emplean los psicólogos en su trabajo? Los psicólogos usan la observación naturalista, los estudios de caso, las encuestas, la inves tigación correlacional y los experimentos para estudiar la conducta y los procesos mentales.
¿Por qué el entorno natural en ocasiones es mejor que el laboratorio para observar la conducta? Los psicólogos usan la observación naturalista para estudiar la conducta en escenarios natu rales. Debido a que la interferencia del investigador es mínima, es pro bable que la conducta observada sea más exacta, espontánea y variada que la que se estudia en el laboratorio. Los investigadores que emplean este método deben tener cuidado para evitar el sesgo del observador.
¿Cuándo es más útil un estudio de caso? Los investigadores realizan un estudio de caso para investigar a fondo la conducta de una o unas cuantas personas. Este método puede arrojar una gran cantidad de información descriptiva detallada que es útil para for mar hipótesis, pero que es vulnerable al sesgo del observador y a la sobregeneralización de los resultados. ¿Cuáles son algunos de los beneficios de la investigación por encuestas? La investigación por encuestas genera de manera rápida y económica una gran cantidad de datos mediante el plantea miento de un conjunto estándar de preguntas a un gran número de personas. Sin embargo, hay que redactar las preguntas y seleccionar a los participantes con mucho cuidado.
¿Cuál es la diferencia entre correlación y causalidad? La investigación correlacional estudia la relación, o correlación, entre dos o más variables. El hecho de que dos variables estén relaciona das entre sí no implica que una cause a la otra.
¿Cómo puede el muestreo afectar los resultados de una investigación? Sin importar el método de investigación usado, por lo regular los psicólogos estudian una pequeña muestra de sujetos y luego generalizan sus resultados a poblaciones mayores. El muestreo apropiado es crucial para asegurar la aplicación más amplia de los resultados. Una forma de lograrlo es utilizando mues tras aleatorias, en las que cada posible participante tiene las mismas oportunidades de ser elegido, otra forma es empleando muestras representativas, en las que los sujetos son elegidos para reflejar las características generales de la población como un todo.
¿Podemos generalizar los hallazgos de investigación de un grupo a otro? Debido a las diferencias entre individuos basa das en la edad, sexo, antecedentes étnicos, cultura, etcétera, no siem pre es posible generalizar los resultados de estudios realizados con un grupo a otros grupos con características diferentes. Por ejemplo, los resultados de un estudio en el que los participantes fueron uni versitarios estadounidenses, varones y blancos no se pueden gene ralizar a un grupo de mujeres hispanas. Además, el género, la raza y los antecedentes éticos del psicólogo pueden sesgar el resultado de la investigación.
ÉTICA Y PSICOLOGÍA. INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS Y EN ANIMALES ¿Existen directrices éticas para realizar investigación psi cológica? ¿Qué objeciones se han planteado acerca de la investi gación en sujetos animales? La APA tiene un código de ética para realizar investigación que incluya participantes humanos o suje tos animales. Los investigadores deben obtener el consentimiento informado de los participantes en el estudio. Estos deben ser infor mados de antemano sobre la naturaleza y posibles riesgos de la investigación, y no deben ser presionados para participar. Aunque mucho de lo que sabemos acerca de ciertas áreas de la psicología proviene de la investigación realizada con animales, la expe rimentación con animales tiene fuertes opositores debido al dolor y sufrimiento que a veces implica. Aunque la APA y el gobierno federal han dictado directrices para el trato humanitario de los animales de laboratorio, muchos defensores de sus derechos sostienen que la única investigación ética es la observación naturalista.
¿Qué tipos de preguntas de investigación se estudian mejor con la investigación experimental? Cuando el investi
CARRERAS EN PSICOLOGÍA
gador quiere sacar conclusiones de causalidad necesita usar la expe rimentación. Por medio de un experimento se puede estudiar el impacto de un factor mientras todos los otros factores se mantienen constantes. El factor cuyos efectos se están estudiando se denomina variable independiente, toda vez que el investigador puede mani pularla a voluntad. La variable que podría ser modificada por la variable independiente se conoce como variable dependiente. Por lo regular un experimento incluye un grupo experimental de parti cipantes y un grupo control para fines de comparación. A menudo una persona neutral registra los datos y califica los resultados, lo que impide la aparición del sesgo del experimentador.
¿Qué puede hacer con una licenciatura o un posgrado en psicología? Los conocimientos de psicología resultan útiles en muchos campos debido a que muchos empleos implican una com prensión básica de la gente. Las carreras para quienes han obtenido posgrados en psicología incluyen la docencia y la investigación, los empleos en el gobierno y las empresas privadas, y los puestos en el campo de la salud mental. Las oportunidades en el campo de la salud mental dependen del grado de entrenamiento de la persona. La práctica psiquiátrica requiere formación en medicina; la práctica en psicología clínica exige el doctorado. Otras opciones profesiona les son los puestos en consejería y trabajo social.
Las bases biológicas de la conducta P E R S P E C T I V A GE Temas recurrentes en las bases biológicas de la conducta Neuronas. Los mensajeros El impulso nervioso La sinapsis
ERAL Plasticidad neuronal y neurogénesis El sistema nervioso central La organización del sistema nervioso El encéfalo
Especialización hemisférica Herramientas para el estudio del encéfalo La médula espinal El sistema nervioso periférico
El sistema endocrino Genes, evolución y conducta Genética Genética conductual Implicaciones sociales Psicología evolutiva
Las bases biológicas de la conducta i observara a Nico, de cinco años, jamás adivinaría lo diferente que es de otros niños. A la gente le encanta su sonrisa contagiosa y su actitud amistosa. Muestra aptitud para crear gráficos por computadora y su habilidad para usar lenguaje está muy por arriba del promedio. También interactúa bien con otros niños. De hecho, lo único inusual en él es una leve cojera y cierta dificultad para usar su brazo izquierdo. Esto es sor prendente porque Nico, en su interior, no se parece a los otros niños. Verá, él solo tiene medio encéfalo (Battro, 2006). El niño no nació con esta condición, pero sí con una hemiple jía izquierda o parálisis parcial del lado izquierdo de su cuerpo. A pesar de eso aprendió a caminar al año y medio. Pero al acer carse a su segundo cumpleaños empezó a sufrir crisis epilépticas. Con el tiempo las crisis empeoraron y era común que durante ellas Nico perdiera la conciencia. Las pruebas revelaron un área en el lado derecho de su encéfalo, en el cual las crisis empeza ban y se extendían. Los medicamentos no sirvieron para calmar la actividad eléctrica errática de esta área; de modo que cuando Nico llegó a los tres años y medio, sus padres autorizaron la extirpación quirúrgica de la región afectada. Luego de que este tratamiento fracasó, sus desesperados padres aceptaron con renuencia un procedimiento mucho más radical, la extirpación de toda la mitad derecha del encéfalo de Nico. ¿No sería devastador el efecto adverso de esta cirugía en la totalidad del pensamiento y la conducta de Nico? Evidentemente no fue así. Las crisis epilépticas del niño cesaron de inmediato y este conservó por completo la capacidad del habla. En unos cuantos días estaba de pie y caminando, exhibiendo su caracte rístico buen humor. ¿Cómo podía ser esto cuando la extirpación de medio encéfalo implica eliminar alrededor de cincuenta mil millones de células encefálicas? La respuesta radica en algunas características extraordinarias del encéfalo humano: su comple jidad y plasticidad. El encéfalo humano es enormemente complejo. Sus cien mil millones de células, en promedio, se interconectan para formar una multitud de vías y redes. Además, aunque los dos lados del
S
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encéfalo trabajan juntos constantemente, no son simétricos en términos de sus tareas especializadas. Por ejemplo, en la mayoría de la gente el lado izquierdo del encéfalo alberga las capacida el des lingüísticas, mientras que el lado derecho destaca en ciertas habilidades no verbales, sobre todo las habilidades espaciales, como las que se necesitan para armar un rompecabezas. A esto se debe que la extirpación del encéfalo derecho de Nico prácti camente no tuvo efecto en su uso del lenguaje. Pero lo más importante de su recuperación es el hecho de que el encéfalo de los niños muy pequeños es notablemente adaptable o plástico. El lado izquierdo del encéfalo de Nico asu mió con facilidad la mayoría de las funciones que el lado derecho estaba diseñado para realizar. Es probable que este cambio empe zara incluso antes de la cirugía y que se intensificara después de la extirpación de la mitad derecha de su encéfalo, lo que demuestra que aunque el encéfalo es el centro de comando del cuerpo, tam bién responde a la retroalimentación sensorial y ambiental. Como resultado, a Nico le basta con la mitad del encéfalo. El recorrido por el encéfalo que hará en este capítulo forma parte de la rama de la psicología conocida como psicobiolo gía, que trata sobre las bases biológicas de la conducta y los procesos mentales. La psicobiología se traslapa con un campo de estudio interdisciplinario mucho mayor llamado neurocien cia, que se enfoca específicamente en el estudio del encéfalo y del sistema nervioso. Muchos psicobiólogos que estudian la influencia del encéfalo en la conducta se llaman a sí mismos
neuropsicólogos. Empezamos revisando los elementos básicos del encéfalo y el sistema nervioso, las células conocidas como neuronas. Los mensajes eléctricos y químicos que transmiten las neuronas son los que le permiten reaccionar con rapidez y complejidad a los eventos de su entorno. A continuación consideraremos el sistema endocrino de glándulas que secretan en la sangre men sajes químicos conocidos como hormonas. Por último, examina remos la influencia de la herencia y la evolución en la conducta humana.
TEMAS RECURRENTES en Las bases biológicas de la conducta Conforme lea este capítulo encontrará los cinco “Temas recurrentes” presentados en el capítulo 1. ¿En qué medida la conducta es causada por procesos internos y no por factores ambientales (Persona-situación)? Este capítulo aborda directamente la idea de que los procesos biológicos influyen en pensamientos, emociones y conductas También arroja luz sobre la conexión entre lo que experimentamos y nuestros procesos biológicos (M ente-cuerpo), y sobre el grado en el cual la herencia influye en la conducta (N aturaleza-crianza). Además, le sorprenderá saber que el sistema nervioso cambia de manera permanente como resultado de la experiencia (Estabili dad-cam bio). Por último, verá que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la forma en que funciona el encéfalo (Diversidad-universalidad).
TEMAS RECURRENTES Mente-cuerpo
Una ventana a la mente
En el debate mente-cuerpo los neuropsicólogos se colocan en una encrucijada en que nuestro sentido del yo se cruza con los avances en el conocimiento científico. ¿Cómo es que el órgano que llamamos encéfalo crea la experiencia de lo que llamamos mente? Hasta hace poco esta pregunta
psicobiología Área de la psicología que se enfoca en las bases biológicas de la conducta y los procesos mentales. neurociencia Estudio del encéfalo y del sistema nervioso.
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CAPÍTULO 2
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir una neurona típica. Distinguir entre neuronas aferen tes, eferentes y de asociación. Describir la forma en que las neu ronas transmiten información, incluyendo los conceptos de potencial de reposo, polarización, potencial de acción, potencial graduado, umbral de excitación y la ley de todo o nada. Describir las partes de la sinapsis y el papel que desempeñan en ella los neurotransmisores. Explicar"plasticidad neuronal" y"neurogénesis".
neuronas Células individuales que son la unidad más pequeña del sistema nervioso. dendritas Fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular y recogen los mensajes entrantes.
axón Fibra larga que se extiende del cuerpo celular; lleva mensajes salientes. nervio (o tracto) Haz de axones agrupados.
vaina de mielina Cubierta grasosa blanca que se encuentra en algunos axones.
neuronas sensoriales (o aferentes) Neuronas que llevan mensajes de los órganos sensoriales a la médula espinal o al encéfalo.
neuronas motoras (o eferentes) Neuronas que llevan mensajes de la médula espinal o el encéfalo a músculos y glándulas.
interneuronas (o neuronas de asociación) Neuronas que llevan mensajes de una neurona a otra.
neuronas espejo Neuronas especializadas que responden cuando observamos a otros realizar una conducta o expresar una emoción.
parecía no tener respuesta. Después de todo, el cuerpo y el encéfalo son entidades físicas obser vables. En contraste, la mente es una entidad subjetiva, privada y única, y solo observable por su poseedor. Desde el inicio de la década de 1990 (la llamada década del encéfalo), los neuropsicólogos han aprendido más acerca del encéfalo que durante toda la historia anterior de la psicología. Nuevas tecnologías les han permitido identificar (en una persona viva normal) qué áreas del encéfalo se activan durante actividades tan diferentes como nombrar un objeto o estudiar un rostro. Varios neuropsicólogos creen que en el futuro cercano seremos capaces de describir y explicar la mente en términos biológicos, e incluso conductas sociales complejas como la empa tia y la intuición (Cacioppo y Berntson, 2005; A. R. Damasio, 2010). ■
>NEURONAS. LO S M E N S A JE R O S ¿Qué tipo de células se encuentran en el sistema nervioso? El encéfalo de un ser humano promedio contiene hasta cien mil millones de células nervio sas o neuronas, y en otras partes del sistema nervioso se localizan miles de millones más. Las neuronas varían mucho en tamaño y forma, pero todas se especializan en recibir y transmitir información. En la figura 2-1 se muestra una neurona típica. Igual que otras células, el cuerpo celular de la neurona está compuesto por un núcleo, que contiene un conjunto completo de cromosomas y genes; citoplasma, que mantiene viva a la célula; y la membrana celular, que encierra toda la célula. Lo que distingue a una neurona de otras células son las diminutas fibras, llamadas dendritas, que salen del cuerpo celular. Su función es recoger los mensajes que llegan de otras neuronas y transmitirlos al cuerpo celular. La fibra larga que se extiende del cuerpo celular es el axón, cuyo trabajo es llevar los mensajes salientes a las neuronas vecinas, a un músculo o a una glándula. La longitud de los axones varía de uno o dos milímetros a 91 centí metros. Aunque una neurona solo tiene un axón, en su extremo este se divide en muchas ramas terminales. Cuando hablamos de un nervio (o tracto) nos referimos a un haz de axones que se agrupan como los alambres de un cable eléctrico. Los botones terminales al final de cada axón liberan sustancias químicas llamadas neurotransmisores. En la siguiente sección examinaremos este proceso. En la figura 2-1 se muestra un axón rodeado por una cubierta grasosa blanca llamada vaina de mielina. La vaina de mielina se interrumpe a intervalos, lo que hace al axón parecido a una ristra de salchichas microscópicas. No todos los axones tienen esta cubierta, pero los axones mielinizados se encuentran en todas partes del cuerpo. (Debido a esta cubierta blanca, a los tejidos compuestos principalmente de axones mielinizados se les conoce como “materia blanca”, mientras que a los tejidos constituidos sobre todo por axones no mielinizados se les conoce como “materia gris”). La vaina de mielina tiene dos funciones: la primera consiste en propor cionar aislamiento para impedir la interferencia de las señales de las neuronas adyacentes; la segunda en aumentar la rapidez con que se transmiten las señales. Las neuronas que recogen mensajes de los órganos sensoriales y los llevan a la médula espinal o al encéfalo se denominan neuronas sensoriales (o aferentes). Las neuronas que llevan mensajes de la médula espinal o el encéfalo a músculos y glándulas se conocen como neuronas motoras (o eferentes); y las que llevan mensajes de una neurona a otra se llaman interneuro nas (o neuronas de asociación). Las neuronas espejo, un grupo de células identificado recientemente, están implicadas en la imitación de la conducta de otros. Descubiertas en monos hace más de una década, las neuronas espejo no solo disparan cuando se realiza una acción, sino también cuando se ates tigua una acción similar (Fadiga, Fogassi, Pavesi y Rizzolatti, 1995). Encontradas en los encé falos de humanos y otros primates, las neuronas espejo parecen desempeñar un papel clave en la forma en que está conectado el encéfalo de un primate para imitar las sensaciones y senti mientos experimentados por otros animales relacionados, para de este modo identificarse con ellos y mostrarles empatia (Ehrenfeld, 2011; Rizzolatti, Fogassi y Caliese, 2008). Las neuronas espejo también pueden desempeñar un papel importante en cómo los seres humanos represen tan eventos de manera cognitiva en los procesos a los que nos referimos como pensamiento y comprensión (Fogassi, 2011).
Las bases biológicas de la conducta JJ
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D e n d r it a s Las dendritas transmiten mensajes de otras neuronas al cuerpo celular.
±J
B o t o n e s t e r m in a le s El impulso llega a los botones terminales y libera neurotransmisores en el espacio sináptico que separa a una neurona de otra (véase la figura 2-4).
Núcleo de la célula
Cuerpo celular
El axón lleva los mensajes a una neurona, músculo o glándula cercanos.
Terminales axónicas
M ie lin a La vaina de mielina proporciona aislamiento e incrementa la velocidad con que viaja el mensaje o impulso.
Vaina de mielina Axón
FIGURA 2-1
Esta neurona mielinizada típica muestra el cuerpo celular, las dendritas, el axón, la vaina de mielina y los botones terminales. Fuente: adaptado de Fundamentals of Human Neuropsychology (4a ed.) de Brian Kolb e Ian Q. Wishaw. Derechos reservados © 1980,1985,1990,1996 por W. H. Freeman and Company. Reproducido con autorización.
El sistema nervioso también contiene un gran número de células gliales (o glia, una pala bra que significa “pegamento”). Las células gliales mantienen a las neuronas en su lugar, les proporcionan nutrientes, eliminan los productos de desecho, impiden que las sustancias nocivas pasen del torrente sanguíneo al encéfalo y forman la vaina de mielina que aísla y protege a las neuronas. Evidencia reciente sugiere que las células gliales y los astrocitos (un tipo de célula glial con forma de estrella) también pueden desempeñar un papel importante en la regeneración neuronal, el aprendizaje y la memoria, y en el mejoramiento de la comunicación entre neuronas (Emamian, Naghdi, Sepehri, Jahanshahi, Sadeghi y Choopani, 2010; Moore, Abdullah, Brown, Arulpragasam y Crocker, 2011).
células gliales (o glía) Células que aíslan y dan soporte a las neuronas al mantenerlas unidas, brindarles nutrientes, eliminar los productos de desecho, impedir el paso de sustancias nocivas al encéfalo y formar la vaina de mielina.
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CAPÍTULO 2
PEN SA M IEN TO C R IT IC O A CER CA DE. N euronas espejo 1. Suponiendo que las neuronas espejo nos hacen imitar la conducta de otros, ¿se deriva de ello que también nos permiten imitar las sensaciones y los sentimien tos de otros? ¿Puede diseñar un experimento para demostrar si esto es verdad? O bien, ¿qué tipo de evidencia necesitaría para estar dispuesto a concluir que las neuronas espejo nos permiten imitar las sensaciones y emociones de otros?
2. ¿Qué tipo de evidencia necesitaría antes de estar dispuesto a concluir que, en efecto, la capacidad de identificarse con otros y mostrarles empatia depende de la actividad de las neuronas espejo?
DE N E U R O N A S Tipo de neurona
Descripción
Sensorial o aferente
Recoge información de los órganos sensoriales y la transmite al sistema nervioso central.
Motora o eferente
Transmite información del sistema nervioso central a músculos y glándulas.
Interneuroñas o de asociación.
Transmiten información entre neuronas.
Espejo
Neuronas especializadas en el sistema nervioso central que se activan cuando se atestigua una conducta o emoción en otro organismo.
El impulso nervioso ¿Cuál es el "lenguaje" de las neuronas?
iones Partículas con carga eléctrica que se encuentran dentro y fuera de la neurona. potencial de reposo Carga eléctrica a lo largo de la membrana de una neurona que resulta de una concentración mayor de iones positivos en el exterior y de iones negativos en el interior. polarización Condición de una neurona en que el interior tiene carga negativa en relación con el exterior; por ejemplo, cuando la neurona está en reposo. impulso nervioso (o potencial de acción) Disparo de una célula nerviosa.
Las neuronas hablan un lenguaje que entienden todas las células del cuerpo, un simple “sí o no”, impulsos eléctricos de “encendido-apagado”. Cuando una neurona está en reposo, la membrana que la rodea forma una barrera parcial entre los fluidos dentro y fuera de la célula. Ambas soluciones contienen partículas con carga eléctrica o iones (véase la figura 2-2A). Como hay más iones negativos dentro de la neurona que fuera, existe una pequeña carga eléctrica (llamada potencial de reposo) a lo largo de la membrana celular. Por ende, se dice que la neurona en reposo se encuentra en un estado de polarización. Una neurona en reposo o polarizada se parece a un resorte comprimido, pero no liberado. Todo lo que se necesita para generar la señal de una neurona es que se libere esta tensión. Cuando un área pequeña de la membrana celular es adecuadamente estimulada por un mensaje entrante, se abren los poros (o canales) de la membrana en el área estimulada, permi tiendo la entrada repentina de iones de sodio con carga positiva (véase la figura 2-2B). Este proceso se conoce como despolarización; ahora el interior de la neurona tiene carga positiva en relación con el exterior. La despolarización da lugar a una reacción en cadena. Cuando la mem brana permite que el sodio entre a la neurona en un punto, se abre el siguiente punto de la neu rona. En el segundo punto de la neurona entran más iones de sodio y despolarizan esta parte de la célula, y así sucesivamente a todo lo largo de la neurona. Como resultado, una carga eléctrica llamada impulso nervioso (o potencial de acción) desciende hacia el axón, de una manera muy parecida a como se quema un fusible de un extremo a otro (véase la figura 2-2C). Cuando esto sucede decimos que la neurona ha “disparado”. La rapidez con la que las neuronas llevan impul sos es muy variable, de casi 122 metros por segundo en axones mielinizados a cerca de un metro por segundo en axones sin mielina.
Las bases biológicas de la conducta
FIGURA 2-2 El impulso nervioso, la comunicación dentro de la neurona.
CLAVE: Cuerpo celular
45
O Ion con carga positiva Estímulo O Ion con carga negativa
lj
,9 t >
v o
N
C O
I
P o t e n c ia l d e re p o s o En reposo hay más iones negativos dentro de la neurona en comparación con el exterior. Cuando un punto de la membrana neuronal semipermeable es estimulado adecuadamente por un mensaje entrante, la membrana se abre en ese punto y entran iones con carga positiva.
Axón
Membrana celular semipermeable
2J
P o t e n c ia l de a c c ió n Este proceso se repite a todo lo largo de la membrana, creando el impulso nervioso que desciende al axón y causando el disparo de la neurona.
Una sola neurona puede tener muchos cientos de dendritas y su axón puede ramificarse en muchas direcciones, por lo que está en contacto con cientos o miles de otras células, tanto en su extremo de entrada (dendritas) como en su extremo de salida (axón). En cualquier momento dado, una neurona puede recibir mensajes de otras neuronas, algunos de los cuales son principalmente excitatorios (que le dicen “dispara”) mientras recibe de otras células mensajes principalmente inhibi torios (que le dicen “descansa”). La interacción constante de excitación e inhibición determina la probabilidad de que la neurona dispare o no. Por lo general, los impulsos aislados recibi dos de neuronas vecinas no hacen disparar a una neurona. El mensaje entrante causa un cambio pequeño y temporal en la carga eléctrica, lla mado potencial graduado, que se transmite a lo largo de la membrana celular y puede desvane cerse dejando a la neurona en su estado polari zado normal. Para que una neurona dispare los potenciales graduados causados por los impul sos de muchas neuronas vecinas (o de una neu rona que dispara repetidamente) debe exceder cierto umbral de excitación mínimo. Así como el interruptor eléctrico requiere una cantidad mínima de presión para que la luz se encienda,
potencial graduado Cambio en la carga eléctrica de un área diminuta de una neurona.
umbral de excitación Nivel que debe sobrepasar un impulso para hacer que dispare una neurona.
Fotografía tomada con un microscopio de electrones que muestra los botones sinápticos en los extremos de los axones. Dentro de los botones se encuentran las vesículas que contienen neurotransmisores.
46
CAPÍTULO 2
un mensaje entrante debe estar por arriba de un umbral mínimo para hacer que una neurona dispare. Cada disparo de una neurona particular produce un impulso de la misma fuerza, lo que se conoce como ley de todo o nada. Sin embargo, es probable que la neurona dispare más a menudo cuando es estimulada por una señal fuerte. Inmediatamente después de disparar, la neurona pasa por un periodo refractario absoluto: durante milésimas de segundo no volverá a dis parar sin importar lo fuertes que puedan ser los mensajes entrantes. A esto le sigue un periodo refractario relativo en que la célula está regresando al estado de reposo. Durante este lapso la neurona solo disparará si el mensaje es con siderablemente más fuerte de lo que suele ser necesario para hacerla disparar. Por último, la neurona regresa a su estado de reposo, lista para volver a dis parar, como se muestra en la figura 2-3.
La sinapsis ---
Tiem po (ms)
FIGURA 2-3 Cambios eléctricos durante el potencial de acción. El mensaje entrante debe estar por arriba de cierto umbral para hacer que una neurona dispare. Después de que dispara, la neurona regresa a su estado de reposo. Este proceso sucede con mucha rapidez y al cabo de unas cuantas milésimas de segundo (ms) la neurona está lista para disparar de nuevo.
ley de todo o nada Principio que afirma que la fuerza del potencial de acción de una neurona no varía; la neurona dispara con toda su fuerza o no lo hace. espacio sináptico (o hendidura sináptica) Brecha diminuta entre el axón terminal de una neurona y las dendritas o el cuerpo celular de la siguiente neurona.
sinapsis Área compuesta por el axón terminal de una neurona, el espacio sináptico y la dendrita o el cuerpo celular de la siguiente neurona.
botón terminal (o botón sináptico) Estructura al final de una rama del axón terminal.
vesículas sinápticas Bolsas diminutas en un botón terminal que liberan sustancias químicas en la sinapsis.
neurotransmisores Sustancias quí micas liberadas por las vesículas sinápticas que viajan por el espacio sináptico e influyen en las neuronas adyacentes. sitios receptores Ubicaciones en una neurona receptora donde se ajusta un neurotransmisor específico como una llave en una cerradura.
¿Qué sucede a medida que la información pasa de una neurona a la siguiente? Las neuronas no se conectan directamente como los eslabones de una cadena. Más bien están separadas por una brecha minúscula llamada espacio sináptico (o hen didura sináptica), donde las terminales axónicas de una neurona casi tocan las dendritas o el cuerpo celular de otras neuronas. Se conoce como sinapsis al área compuesta por las terminales axónicas de una neurona, el espacio sináptico y las dendritas, y el cuerpo celular de la siguiente neurona (véase la figura 2-4). Para que el impulso nervioso avance a la siguiente neurona, debe cruzar el espacio sináp tico. La transferencia es hecha por sustancias químicas: cuando una neurona dispara, un impulso desciende al axón, a lo largo de las terminales axónicas, hacia una protuberancia diminuta llamada botón terminal (o botón sináptico). La mayoría de los botones terminales contiene cierta cantidad de pequeñas bolsas ovaladas llamadas vesículas sinápticas (véase la figura 2-4). Cuando el impulso nervioso llega al final de las terminales, ocasiona que las vesículas liberen en el espacio sináptico diversas cantidades de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. Cada neurotransmisor tiene sitios receptores específicos al otro lado del espacio sináptico. Los neurotransmisores encajan en el sitio receptor correspondiente justo como una llave en una cerradura. Este sistema de llave y cerradura asegura que los neurotransmisores no estimulen aleatoriamente a otras neuronas, sino que sigan vías de manera ordenada. Una vez que su trabajo está hecho, los neurotransmisores se separan del sitio receptor. En la mayoría de los casos son reabsorbidos en las terminales axónicas para utilizarse de nuevo, descompuestos y reciclados para hacer nuevos neurotransmisores o eliminados por el cuerpo como desperdicio. La sinapsis es despejada y regresada a su estado normal.
Neurotransmisores En las décadas recientes los neurocientíficos han identificado cientos de neurotransmisores cuyas funciones exactas se siguen estudiando (véase la Tabla de resumen: “Principales neurotransmisores y sus efectos”). Sin embargo, algunas sustancias químicas cere brales son bien conocidas. La acetilcolina (ACo) actúa en los puntos en que las neuronas se encuentran con los mús culos esqueléticos. También parece desempeñar un papel crucial en la activación, la atención, la memoria y la motivación. La enfermedad de Alzheimer, que implica la pérdida de memoria y graves problemas de lenguaje, se ha vinculado a la degeneración de las células encefálicas que producen y responden a la acetilcolina (Kihara y Shimohama, 2004). La dopam ina por lo general afecta a las neuronas asociadas con el movimiento voluntario, el aprendizaje, la memoria y las emociones. Como sucede con la mayoría de los neurotransmi sores, el lugar preciso del encéfalo donde se libera la dopamina determina el efecto que tendrá en la conducta. Por ejemplo, en estudios realizados con ratas, aumentar la cantidad de dopa mina en un centro encefálico produjo atracones, mientras que en un centro cercano produjo una respuesta de temor (Faure, Reynolds, Richard y Berridge, 2008). La serotonina es conocida popularmente como “la molécula del estado de ánimo” porque suele participar en las experiencias emocionales. La serotonina es un ejemplo de un neurotrans misor con efectos generalizados. Es como una llave maestra que abre muchas cerraduras, es decir, se adhiere a casi una docena de sitios receptores (N. Thierry et al., 2004).
Las bases biológicas de la conducta FIGURA 2-4 Transmisión sináptica. Comunicación entre neuronas.
Dendritas 1.1 Axón
Las vesículas slnáptlcas en los botones terminales de una neurona transmisora liberan neurotransmisores en el espacio sináptico.
Botón terminal
▼i Cuerpó celular
U
Los neurotransmisores cruzan el espacio sináptico hacia la neurona receptora.
7
7 ; '*'• ; ^ " 5 |l l\» Espacio sináptico Terminal axónica
47
flB=^=gt}={|M5S Dendrita o cuerpo celular
Botón terminal 3J
Después de cruzar el espacio sináptico, los neurotransmisores se adhieren a los sitios receptores localizados en las dendritas o el cuerpo celular de la neurona receptora.
P R IN C IP A L E S N E U R O T R A N S M IS O R E S Y S U S EFEC T O S
Acetilcolina (ACo)
Se distribuye de manera generalizada por el sistema nervioso central donde participa en la activación, la atención, la memoria, la motivación y el movimiento. Está implicada en la acción muscular a través de su presencia en las articulaciones neuromusculares (tipo especializado de sinapsis en que las neuronas se conectan con células musculares). Se ha vinculado a la degeneración de las neuronas que producen acetilcolina con la enfermedad de Alzheimer. Un exceso de acetilcolina puede dar lugar a espasmos y temblores, su escasez produce parálisis o letargo.
Dopamina
Participa en una gran variedad de conductas y emociones, incluyendo placer y dolor. Está implicada en la esquizofrenia y la enfermedad de Parkinson.
Seroto
Participa en la regulación del sueño, el soñar, el estado de ánimo, la alimentación, el dolor y la conducta agresiva. Está implicada en la depresión.
Norepinefrina nina
Influye en la activación, la vigilia, el aprendizaje, la memoria y el estado de ánimo.
Endorfinas
Participan en la inhibición del dolor. Se liberan durante el ejercicio extenuante. Pueden ser responsables de la "euforia de los corredores".
CABA (ácido gammaaminobutírico).
Neurotransmisor principalmente Inhibitorio que se distribuye a lo largo del sistema nervioso central. Está implicado en los trastornos del sueño y de la alimentación; también ha sido relacionado con la ansiedad extrema.
Glutamato
Participa en el aprendizaje y la memoria, así como en la percepción del dolor.
Glicina
Se encarga sobre todo de la inhibición en la médula espinal y los centros encefálicos inferiores.
Cuando un impulso nervioso llega al extremo de un axón, diminutas bolsas ovaladas, llamadas vesículas sinápticas, localizadas en el extremo de la mayoría de los axones, liberan diversas cantidades de sustancias químicas llama das neurotransmisores. Esas sustancias viajan a través del espacio sináptico y afectan a la siguiente neurona.
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CAPÍTULO 2
Las endorfinas, que son liberadas en el encéfalo y el cuerpo durante el ejercicio, son neurotransmisores que actúan como analgésicos naturales.
Otras sustancias químicas del encéfalo regulan la sensibilidad de grandes can tidades de sinapsis, “aumentando” o “disminuyendo” el nivel de actividad de partes enteras del sistema nervioso. Por ejemplo, el glutamato es una sustancia principal mente excitatoria que acelera la transmisión sináptica a través del sistema nervioso central. Está involucrado en el mejoramiento del aprendizaje y la memoria mediante el fortalecimiento de las conexiones sinápticas entre neuronas (Balschun et a l, 2010; Potter, 2009). Por el contrario, las endorfinas parecen reducir el dolor mediante la inhibición o inhabilitación de las neuronas que transmiten mensajes de dolor al encéfalo. La morfina y otros narcóticos se acoplan a los receptores de las endorfinas y tienen los mismos efectos analgésicos. La investigación sobre las endorfinas ha pro porcionado indicios sobre la razón por la que la gente se vuelve adicta a la morfina, la heroína y, en algunos casos, al alcohol (Haile, Kosten y Kosten, 2008). Cuando una persona consume alguna de esas drogas de manera reiterada, disminuye la velocidad con la que su cuerpo produce analgésicos naturales, de ahí que el adicto necesite más de la droga artificial para sentirse “normal”. Los desequilibrios en los neurotransmisores parecen contribuir a muchos tipos de enfermedades mentales. Por ejemplo, la esquizofrenia ha sido asociada con un exceso, o hipersensibilidad, a la dopamina (H. Silver, Goodman, Isakov, Knoll y Modai, 2005). El desabastecimiento de serotonina y norepinefrina ha sido asociado con depresión. Los desequilibrios en GABA (ácido gamm a-am inobutírico) han sido relacionados con trastornos del sueño y de la alimentación, así como con mayores niveles de ansiedad (Murphy, Ihekoronze y Wideman, 2011). (Para conocer más sobre reiac¡ón entre fármacos y conducta consulte el recuadro de “Aplicación de la psicologia. Fármacos y conducta”),
Plasticidad neuronal y neurogénesis ¿Cómo cambia la experiencia al encéfalo? ¿El encéfalo y el sistema nervioso pueden repararse por sí mismos?
TEMAS RECURRENTES Estabilidad-cambio
plasticidad neuronal Capacidad del encéfalo para cambiar en respuesta a la experiencia.
Plasticidad neuronal
Desde el inicio su encéfalo ha estado codificando la experiencia, desarrollando los patrones de emoción y pensamiento que lo hacen ser quien es. Al mismo tiempo su encéfalo cambia continua mente conforme aprende nueva información y habilidades para ajustarse a las condiciones cam biantes. ¿Cómo realizan las neuronas este intrincado acto de equilibrio de mantener la estabilidad a la vez que se adaptan al cambio? Lo que es más notable aún, ¿cómo se recupera el encéfalo del daño o se reorganiza después de la cirugía (como en el ejemplo que se presentó al inicio del capí tulo? La respuesta radica en la plasticidad neuronal, la capacidad del cerebro para ser cambiado estructural y químicamente por la experiencia. ■ En una serie de experimentos clásicos, M. R. Rosenzweig (1984) demostró la importancia de la experiencia para el desarrollo nervioso y el establecimiento de redes neuronales. En el laboratorio, Rosenzweig asignó a ratas bebé a dos grupos. Los miembros de un grupo fueron criados en un ambiente empobrecido, aislados en jaulas vacías. Los miembros del segundo grupo fueron criados en un ambiente enriquecido; vivían en jaulas con otras ratas y diversos juguetes que ofrecían opor tunidades de exploración, manipulación e interacción social. Rosenzweig encontró que las ratas criadas en ambientes enriquecidos tenían neuronas más grandes con más conexiones sináp ticas que las que fueron criadas en ambientes empobrecidos (véase la figura 2-5). Experimentos más recientes de Rosenzweig (1996) y de otros (Ruifang y Danling, 2005) han demostrado que ocurren cambios similares en ratas de cualquier edad. Otros investigadores han encontrado que las ratas criadas en ambientes estimulantes se desempeñan mejor en una variedad de pruebas de solución de problemas y desarrollan más sinapsis cuando se requiere para realizar tareas com plejas (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997). Esos resultados combinados sugieren que el encé falo cambia en respuesta a las experiencias del organismo, un principio denominado plasticidad neuronal. Además, demuestran que la plasticidad neuronal es un circuito de retroalimentación: la experiencia da lugar a cambios en el encéfalo que, a su vez, facilitan el nuevo aprendizaje, lo que conduce a más cambios neuronales, y así sucesivamente (Singer et a l, 2011).
Las bases biológicas de la conducta
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Fármacos y conducta ntender cómo funcionan los neurotransmisores también puede ayudarlo a comprender la manera en que las sustancias químicas afectan a su encéfalo, incluyendo algunas comunes que tal vez utilice. Ya aprendió que los opiáceos como la morfina funcionan porque se adhieren a los mismos receptores que las endorfinas naturales. Otras drogas psicoactivas, así como muchas toxinas, también funcionan bloqueando la transmisión de sustancias químicas entre las sinapsis, o mejorándola. Considere los siguientes ejemplos:
E
• El botulismo (producido por bacterias en la comida congelada o mal enlatada) impide la liberación de acetilcolina (ACo), que lleva señales a los músculos. El resultado es la parálisis y, en ocasiones, una muerte rápida. • El veneno de la arañ a viuda negra pro duce el efecto contrario. Ocasiona que se derrame acetilcolina en las sinapsis del
sistema nervioso. Como resultado, las neuronas disparan repetidamente cau sando espasmos y temblores. Medicamentos antipsicóticos como la clozapina y la clorprom azina (nombre comercial Thorazine) impiden que la dopamina se adhiera a los sitios recep tores; esta reducción en la estimulación aparentemente reduce las alucinaciones esquizofrénicas. La cafeína trabaja de una forma un poco más compleja. Bloquea la acción de la adenosina, un transmisor que inhibe la libera ción de otros neurotransmisores como la epinefrina. Sin los efectos restrictivos de la adenosina, se liberan más de esos otros neurotransmisores excitatorios o activa dores. Dos o tres tazas de café contienen cafeína suficiente para bloquear por varias horas los receptores de adenosina, produ ciendo un elevado estado de activación y, en algunos casos, ansiedad e insomnio.
Las dendritas de las ratas que vivían en jaulas enriquecidas mostraban más conexiones sinápticas.
• La cocaína funciona de otro modo. Impide que la dopamina se reabsorba de la sinapsis después de haber hecho su tra bajo de estimular a la siguiente neurona. Como resultado, se acumulan cantidades excesivas de dopamina en la sinapsis, lo que produce una activación exacerbada de todo el sistema nervioso. • Algunos medicamentos antidepresivos tam bién funcionan impidiendo o ralentizando la extracción de neurotransmisores de la sinapsis. En los capítulos 12, “Trastornos psicológicos”, y 13, “Terapias”, hablare mos más acerca de las “drogas milagrosas” que ayudan a reducir la desesperanza de la depresión severa. Tendremos mucho más que decir acerca de los fármacos y sus efectos en el capítulo 4, “Estados de conciencia”.
Dendritas de las ratas que vivían en jaulas vacías.
FIGURA 2-5 Desarrollo del encéfalo y experiencia. En el experimento de Rosenzweig, ratas jóvenes vivían en dos tipos de jaula: una "empobrecida", sin nada para manipular o explorar, y una "enriquecida", con una variedad de objetos. Cuando Rosenzweig examinó los encéfalos de las ratas encontró que el grupo enriquecido tenía neuronas más grandes con más conexiones sinápticas (mostradas como dendritas en el dibujo) que las ratas que vivían en cajas áridas. La experiencia puede entonces afectar la estructura del encéfalo. Fuente: Ilustración de BunjITagawa de "Brain changes in response to experience" por M. R. Rosenzweig, E. L. Bennet y M. C. Diamond, Scientific American, 1972. Derechos reservados © por Scientific American, Inc. Adaptado con autorización de la Sucesión de BunjiTagawa.
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CAPÍTULO 2
red neuronal Grupo de neuronas funcionalmente conectadas.
Como vio en la historia de Nico, que se presentó al inicio del capítulo, la reorganización del encéfalo como resultado de la experiencia no se limita a las ratas (Kolb, Gibb y Robinson, 2003). Por ejemplo, violinistas, cellistas y otros músicos de cuerdas dedican años a desarrollar una sensibilidad neurogénesis Desarrollo de nuevas y destreza precisas de la mano izquierda. Los investigadores han encontrado que el área encefálica neuronas. de los músicos asociada con la sensación de la mano izquierda es mayor que el área que representa a la mano derecha y mayor que el área de la mano izquierda en individuos que no son músicos (Stewart, 2008). La plasticidad del encéfalo no se limita a los cambios que afectan a las conductas motoras. Al parecer, el encéfalo de las hembras mamíferas cambia en respuesta a los cambios hor monales que ocurren durante el embarazo (Kinsley y Lambert, 2006). La plasticidad también per mite cambios en la manera en que nuestro sistema nervioso responde a la sensación. Por ejemplo, en la gente ciega la parte del encéfalo que normalmente es responsable de la visión se reorganiza para responder al tacto y la audición (Amedi, Merabet, Bermpohl y Pascual-Leone, 2005). La experiencia también causa cambios en la fuerza de la comunicación entre sinapsis. Por ejem plo, cuando las neuronas del hipocampo (una estructura encefálica implicada en la formación de recuerdos en humanos y en otros animales) son estimuladas por un pulso eléctrico, la respuesta inicial en las neuronas cercanas es muy débil. Pero la estimulación repetida de la misma vía hace que las neu ronas cercanas respondan de manera vigorosa, un efecto que dura semanas después de haber cesado la estimulación (Taufiq et al., 2005). La potenciación a largo plazo (PLP), como se le conoce, parece ayudar al encéfalo a aprender y almacenar nueva información (Bliss, Collingridge y Morris, 2004). Los efectos de la plasticidad neuronal se hacen más profundos porque existe una conexión funcional entre las neuronas, lo que da lugar a la formación de circuitos o redes neuronales que maduran y se desarrollan en respuesta a la experiencia. Esas redes neuronales complejas, compues tas por miles de células individuales, son la base de todos los procesos psicológicos, incluyendo pensamientos, conductas, emociones y conciencia. Esas redes neuronales, excepcionalmente diferentes, están detrás de las diferencias individuales en el pensamiento y el comportamiento, y también parecen desempeñar un papel importante en la generación de diferencias culturales. Por ejemplo, debido a que la gente de la misma cultura comparte experiencias similares, sus redes neu ronales tienden a ser más parecidas entre sí que con personas de una cultura diferente. Por el con trario, personas de culturas diferentes a menudo tienen experiencias muy distintas que conducen al desarrollo de redes neuronales muy diferentes, lo que las hace pensar, percibir y comportarse de manera muy diferente entre sí (Park y Huang, 2010). Por último, existe evidencia de que la experiencia también puede producir nuevas neuronas. Durante muchos años los psicólogos creyeron que los organis mos nacen con todas las células encefálicas que tendrán en su vida. No obstante, nuevas investigaciones han invalidado esta opinión tradicional al demostrar que el encéfalo adulto es capaz de neurogénesis, la producción de nuevas células encefálicas (Yang, Bi y Feng, 2011; Yirmiya y Goshen, 2011). El descubrimiento de neurogénesis adulta da lugar a nuevas posibilidades en el tratamiento de los trastornos neurológicos y de las lesiones del encéfalo y la médula espinal (Hayashi, Ohta, Kawakami y Toda, 2009; Luo, 2011). Desde tiempo atrás los científicos saben que los embriones contienen grandes cantida des de células madre: células precursoras indiferenciadas o “precélulas” que, en las condiciones correctas, pueden dar lugar a cualquier célula especializada del cuerpo (de hígado, riñón, sangre, corazón o neuronas). Sorprendentemente, en pruebas con animales las células madre trasplantadas al encéfalo o a la médula espinal migraban de manera espontánea a las áreas dañadas y empezaban a generar neuronas especializadas para el reemplazo (Kokaia y Lindvall, 2003; Nowakowski y Hayes, 2004). En pruebas clínicas con pacientes que sufren de la enfermedad de Parkinson, trasplantes de células nerviosas fetales han mejorado el control motor por periodos de cinco a 10 años (Barinaga, 2000; Newman y Bakay, 2008). Sin embargo, el suministro de tejido fetal es limitado, y su cultivo y utilización suscitan dudas éticas (Kuflik, 2008). Afortunadamente, los científicos encontraron La escisión de la médula espinal en el cuello por lo recientemente formas de generar que células maduras se comporten como las célu general causa parálisis de todo lo que está debajo de la las madre, eliminando la necesidad de usar células fetales para estimular la neuro cabeza, esto se debe a que los nervios que se conectan génesis. Por ejemplo, un estudio demostró que las células de la piel de los ratones con los músculos del cuerpo ya no tienen un cable con el podían transformarse en neuronas usando virus para modificar su código genético (Vierbuchen, Ostermeier, Pang, Kokubu, Südhof y Wernig, 2010). Investigaciones encéfalo. Las personas con lesiones en la médula espinal de este tipo prometen ayudar a los investigadores a superar los dilemas éticos aso quizá se beneficien algún día de la investigación sobre ciados con el uso de las células madre para promover la neurogénesis. neurogénesis.
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Las bases biológicas de la conducta Otro uso potencial de los nuevos hallazgos empíricos es la estimulación de las células madre del encéfalo para facilitar la “autorreparación”. Por ejemplo, la investigación dirigida a la identificación de sustancias químicas específicas que estimulan la neurogénesis en el encéfalo y la médula espinal ha arrojado resultados prometedores (Telerman, Lapter, Sharabi, Zinger y Mozes, 2011). Otras investigaciones han demostrado que el ejercicio puede estimular la neu rogénesis, lo que mejora el aprendizaje y la memoria (Kerr y Swain, 2011). Para traducir esos descubrimientos en tratamientos los científicos deben aprender más, pero ahora hay esperanza para la gente que sufre de trastornos neurológicos (como las enfermedades de Parkinson y de Alzheimer) y para las víctimas de lesiones en la médula espinal y de apoplejías (Gage, 2000; Newman y Bakay, 2008).
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione cada término con la definición apropiada 1.
___ neurona
a. crecimiento de nuevas neuronas
2.
___ plasticidad neuronal
b. fibras celulares largas que llevan mensajes de salida
3. ___ dendritas 4. ___ axones 5. ___ impulso nervioso 6.
___ potencial de reposo
7. ___ periodo refractario absoluto 8.
___ neurogénesis
9. ___ sinapsis 1 0 .___
neurotransmisores
1 1 .___
dopamina
1 2 .___
serotonina
13. ___ ley de todo o nada 14. ___ neuronas espejo
c. cuando una célula nerviosa no puede disparar de nuevo d. neurotransmisor que afecta las emociones, la activación y el sueño e. célula que transmite información f. cuando la experiencia cambia el encéfalo g- sustancias químicas que llevan mensajes entre las sinapsis h. fibras celulares cortas que recogen los mensajes entrantes i.
neurotransmisor involucrado en la esquizofrenia y la enfermedad de Parkinson
j.
potencial de acción
k. una neurona dispara con toda su fuerza o no lo hace I.
botón terminal, espacio sináptico y dendrita de la neurona vecina
m. desequilibrio eléctrico a lo largo de una membrana neuronal en reposo n. neuronas especiales que disparan en respuesta a las acciones de otros •u-U ->T£L p 'Zl I ’LL '6-01 'I 6 B ’8 3Y w -9 f‘S q -f 4'£ i'Z 3 ’L :seisandsaa
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
A su regreso de un día en la playa descubre que ha desarrollado una grave quema dura solar. ¿Qué neuronas están enviando mensajes de su piel quemada a su encéfalo informándole del dolor de la quemadura? a. neuronas aferentes b. neuronas eferentes c. neuronas de interacción d. neuronas motoras
2.
John es un hombre de 75 años que está en las primeras etapas de la enfermedad de Alzheimer. La causa del trastorno muy probablemente es una deficiencia de a. acetilcolina. b. dopamina. c. serotonina. d. norepinefrina.
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CAPÍTULO 2
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Identificar las partes del encé falo y su función. Explicar qué se entiende por"espec¡alización hemisférica"y las diferencias funcionales entre los dos hemis ferios cerebrales. Analizar la forma en que las técnicas de microelectrodos y macroelectrodos, la imagenología estructural y la imagenología funcional proporcionan informa ción acerca del encéfalo. Explicar cómo funciona la médula espinal.
>EL SIST E M A N ER V IO SO CEN TRAL
La organización del sistema nervioso ¿Cómo está organizado el sistema nervioso? Todas las partes del sistema nervioso se conectan entre sí. Sin embargo, para entender su anatomía y funciones es útil analizar al sistema nervioso en términos de las divisiones y subdivisiones mos tradas en la figura 2-6. El sistema nervioso central incluye al encéfalo y la médula espinal que, en conjunto, contienen más de 90% de las neuronas del cuerpo. El sistema nervioso periférico consta de nervios que conectan al encéfalo y la médula espinal con todas las partes del cuerpo, llevando y trayendo mensajes entre el sistema nervioso central y los órganos sensoriales, los músculos y las glándulas. El sistema nervioso periférico se subdivide en el sistema nervioso som ático, que trans mite información acerca de los movimientos corporales y el ambiente externo, y el sistema nervioso autónomo, que transmite información hacia y desde las glándulas y órganos internos. (Más ade lante revisaremos el sistema endocrino, que trabaja codo a codo con el sistema nervioso).
El encéfalo ¿C uáles son las p rin cip a le s e stru ctu ras y áreas del encéfalo y qué fu n cio n e s cum plen?
sistema nervioso central (SNC) División del sistema nervioso que consta del encéfalo y la médula espinal.
sistema nervioso periférico (SNP) División del sistema nervioso que conecta al sistema nervioso central con el resto del cuerpo.
metencéfalo Área que contiene al bulbo raquídeo, el puente y el cerebelo.
El encéfalo humano es el producto de millones de años de evolución durante los cuales ha aumentado su tamaño y complejidad sináptica. A medida que se agregaban nuevas y más com plejas estructuras, las anteriores se conservaban. Una forma de entender el encéfalo es exami nando las tres capas que evolucionaron en diferentes etapas de la evolución: (1) el núcleo central primitivo; (2) el sistema límbico, que evolucionó más tarde, y (3) los hem isferios cerebrales, que se ocupan de los procesos mentales superiores, como la solución de problemas y el lenguaje (véase la figura 2-7). Usaremos esas tres divisiones básicas para describir las partes del encéfalo, lo que hacen y cómo interactúan para influir en nuestra conducta (véase la “Tabla resumen: Las partes del encéfalo y sus funciones”).
El núcleo central La médula espinal se convierte en el metencéfalo en el punto en que entra al cráneo. Dado que este se encuentra incluso en los vertebrados más primitivos, se cree que debe haber sido la primera parte del encéfalo que evolucionó. La parte del metencéfalo más cercana a la médula espinal es el bulbo raquídeo, una estructura estrecha de unos 3.8 centímetros de largo que controla funciones corporales como la respiración, el ritmo cardiaco y la presión san guínea. También es el punto en que muchos de los nervios procedentes del cuerpo se cruzan en
Encéfalo
Médula espinal Conecta al encéfalo con el resto del cuerpo.
F IG U R A 2 - 6
Diagrama esquemático de las divisiones del sistema nervioso y sus diversas subdivisiones.
/ | / X
y y
División autónoma
División somática
Regula el ambiente interno. Lleva información al Lleva información del S N C S N C de los sentidos a los órganos, vasos y del SN C a sanguíneos y glándulas. los músculos esqueléticos.
#
1
Simpática
Parasimpática
(Activa al cuerpo)
(Calma después de la activación) ^
Las bases biológicas de la conducta
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Fisura central
Lóbulo parietal
Lóbulo frontal
Lóbulo occipital
Giro cingulado Cuerpo calloso
Glándula pineal
HEMISFERIO IZQUIERDO Surco lateral Lóbulo temporal
Tálamo Hipotálamo Bulbo olfatorio
HEMISFERIO DERECHO
pituitaria
Cerebelo
Médula Bulbo raquídeo FIGURA 2-7 Las divisiones del encéfalo. Fuente: Figura 2-6, p. 36, tomado de Psychology: The Core, I a ed., de Charles G. Morris y Albert A. Maisto. Derechos reservados © 2008. Reproducido con autorización de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, NJ.
su camino hacia y desde los centros encefálicos superiores; los nervios de la parte izquierda del cuerpo cruzan al lado derecho del encéfalo y viceversa (un tema al que regresaremos). Cerca del bulbo raquídeo se encuentra el puente, que produce sustancias químicas que ayudan a man tener nuestro ciclo de sueño y vigilia (véase el capítulo 4, “Estados de conciencia”). Tanto el bulbo raquídeo como el puente transmiten mensajes a las áreas superiores del encéfalo. La parte del metencéfalo localizada en la parte superior y posterior del tallo cerebral es el cere belo, llamado en ocasiones el “pequeño cerebro”. Aunque el cerebelo ocupa un espacio pequeño, ocupa una superficie cercana a dos terceras partes del cerebro, que es mucho mayor. También contiene más neuronas que el resto del encéfalo. Tradicionalmente se ha pensado que el cerebelo es responsable de nuestro sentido de equilibrio y de la coordinación de las acciones del cuerpo para asegurar que los movimientos se combinen en secuencias eficientes. El daño cerebelar en los adultos causa problemas graves del movimiento, como sacudidas y tropezones. Sin embargo, la investigación reciente sugiere que el cerebelo también participa en procesos psicológicos como el
bulbo raquídeo Estructura en el metencéfalo que controla las funciones esenciales para la vida, incluyendo la respiración, el ritmo cardiaco y la presión sanguínea. puente Estructura en el mesencéfalo que regula los ciclos de sueño y vigilia. cerebelo Estructura en el metencéfalo que controla ciertos reflejos y coordina los movimientos del cuerpo.
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CAPÍTULO 2
control emocional, la atención, la memoria y la coordinación de la informa ción sensorial (Delia Sala, 2011). Arriba del cerebelo el tallo cerebral se ensancha para formar el mesen céfalo, que es especialmente importante para la audición y la visión. También es uno de varios lugares del encéfalo donde se registra el dolor. Casi directamente sobre el tallo cerebral se encuentran dos estructuras ovales que componen el tálamo. El tálamo es descrito a menudo como una estación repetidora: casi toda la información sensorial pasa por el tálamo en su camino hacia los niveles superiores del encéfalo, ahí se traduce y se enca mina a la ubicación encefálica apropiada. Justo debajo del tálamo se encuen tra el hipotálamo, que es más pequeño y ejerce una enorme influencia en muchos tipos de motivación. Partes del hipotálamo rigen el hambre, la sed, la pulsión sexual y la temperatura corporal, y están directamente involucra das en conductas emocionales, como la experiencia de rabia, terror o placer. El encéfalo humano, visto desde arriba. Su tamaño La formación reticular (FR) es un sistema de neuronas en forma de relativamente pequeño oculta su enorme complejidad. red que se entreteje a lo largo de todas esas estructuras. Su función prin cipal es enviar señales de alerta a las partes superiores del encéfalo en res puesta a los mensajes entrantes. Sin embargo, la formación reticular puede ser controlada; durante el sueño se desconecta. En buena medida los anestésicos funcionan mesencéfalo Región entre el anulando temporalmente este sistema y el daño permanente de la formación reticular puede metencéfalo y el prosencéfalo; es incluso inducir un estado de coma. importante para la audición y la visión, y es uno de varios puntos del encéfalo El cerebro Como una protuberancia que rodea al núcleo central, al que prácticamente oculta, en que se registra el dolor. se encuentra el cerebro, que se divide en dos hemisferios. Es en lo que la mayoría de la gente
tálamo Región del prosencéfalo que retransmite y traduce los mensajes provenientes de los receptores sensoriales, excepto los del olfato.
hipotálamo Región del prosencéfalo que regula la motivación y las respuestas emocionales. formación reticular (FR) Red de neuronas en el metencéfalo, el mesencéfalo y parte del prosencéfalo, cuya función principal es alertar y activar las partes superiores del encéfalo.
cerebro Parte principal del encéfalo, ocupa la parte superior de la cavidad craneal. corteza cerebral Superficie exterior de los dos hemisferios cerebrales que regulan la mayor parte de la conducta compleja. áreas de asociación Áreas de la corteza cerebral donde se combinan los mensajes provenientes de los sentidos en impresiones significativas y donde se integran los mensajes salientes de las áreas motoras. lóbulo frontal Parte del cerebro que es responsable del movimiento voluntario; también es importante para la atención, la conducta dirigida a metas y las experiencias emocionales apropiadas. corteza motora primaria Parte del lóbulo frontal responsable del movimiento voluntario.
piensa cuando habla del “encéfalo”, de hecho es la parte del encéfalo que procesa el pensa miento, la visión, el lenguaje, la memoria y las emociones. El cerebro es la parte del sistema ner vioso de evolución más reciente y su desarrollo es mucho mayor en los seres humanos que en cualquier otro animal. El cerebro humano ocupa la mayor parte del espacio dentro del cráneo y representa alrededor de 80% del peso del encéfalo. Contiene alrededor de 70% de las neuronas de todo el sistema nervioso central. La superficie del cerebro es una capa delgada de materia gris (células no mielinizadas) lla mada corteza cerebral. Si se extendiera, la corteza humana cubriría de 0.6 a 0.9 metros cua drados y sería tan gruesa como la letra “T ”. Para poder ser contenida en el cráneo, la corteza cerebral de los humanos desarrolló pliegues intrincados llamados circunvoluciones, los cuales forman en cada persona un patrón tan único como una huella digital. Una serie de marcas en la corteza cerebral nos permite identificar distintas áreas, cada una con diferentes funciones. La primera es una hendidura profunda que va de la parte frontal a la posterior y divide al encéfalo en los hemisferios derecho e izquierdo. Como se aprecia en la figura 2-7, cada uno de esos hemisferios puede dividirse en cuatro lóbulos (descritos más ade lante), los cuales están separados por grietas o fisuras como la fisu ra central. Además, en la corteza de los cuatro lóbulos existen grandes áreas llamadas áreas de asociación que integran la información de diversas partes de la corteza y participan en procesos mentales como el apren dizaje, el pensamiento y el recuerdo. Los diferentes lóbulos de los hemisferios cerebrales se especializan en distintas funciones (véase la figura 2-8). El lóbulo frontal, localizado justo detrás de la frente, representa aproxima damente la mitad del volumen del cerebro humano. Recibe y coordina mensajes de los otros tres lóbulos del cerebro y parece seguir la huella de los movimientos pasados y futuros del cuerpo. Esta habilidad para supervisar e integrar las complejas tareas que se realizan en el resto del cuerpo llevó a algunos investigadores a proponer que el lóbulo frontal funge como un “centro de control ejecutivo” para el encéfalo (E. Goldberg, 2009). El área sobre la superficie del lóbulo frontal conocida como corteza motora primaria desempeña un papel clave en la acción volun taria. El lóbulo frontal también parece desempeñar una función importante en las conductas que asociamos con la personalidad, como la motivación, la persistencia, las respuestas emocionales, el carácter, e incluso la toma de decisiones morales (J. Greene y Haidt, 2002; Jackson et a l, 2003). Hasta hace poco nuestro conocimiento de los lóbulos frontales se basaba en la investiga ción con animales cuyos lóbulos frontales muestran relativamente poco desarrollo y en estudios de casos raros de personas con daño en el lóbulo frontal. En 1848 se informó de un renombrado caso relacionado con un extraño accidente. Phineas Gage, capataz de una cuadrilla de construc ción del ferrocarril, cometió un error mientras usaba explosivos. La explosión hizo volar un apisonador de acero de 1.2 metros de largo y más de 2.5 centímetros de grueso que entró por
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F is u r a c e n t r a l Separa a la corteza somatosensorial primaria de la corteza motora primaria.
C o r t e z a m o t o r a p r im a r ia Es parte del lóbulo frontal; envía mensajes a los músculos y glándulas; desempeña un papel clave en el movimiento voluntario.
C o r t e z a s o m a to s e n s o r ia l p r im a r ia Registra mensajes sensoriales de todo el cuerpo.
L ó b u lo f r o n t a l Coordina mensajes de los otros lóbulos cerebrales; participa en tareas complejas de solución de problemas.
C o rte z a p re fro n ta l Participa en la conducta dirigida a metas, el control de impulsos, el juicio y la conciencia.
L ó b u lo p a r ie t a l Recibe información de los receptores sensoriales de todo el cuerpo (en la piel, músculos, articulaciones, órganos, papilas gustativas); también participa en habilidades espaciales.
L ó b u lo t e m p o r a l Está implicado en tareas visuales complejas y en el equilibrio; regula las emociones; desempeña un papel importante en la comprensión del lenguaje.
L ó b u lo o c c ip it a l Recibe y procesa información visual.
FIGURA 2-8 Los cuatro lóbulos del cerebro. Grietas profundas en la corteza cerebral separan al cerebro en cuatro lóbulos. También se muestran la corteza prefrontal y la corteza motora primaria (ambas forman parte del lóbulo frontal) y la corteza somatosensorial (parte del lóbulo parietal).
su mejilla y atravesó la parte superior de su cabeza, produciendo un daño severo en sus lóbulos frontales. Para sorpresa de todos los que atestiguaron el accidente, Gage permaneció consciente, caminó parte del camino hasta el médico y sufrió pocas secuelas físicas. Sin embargo, pade ció cambios psicológicos permanentes que incluían la dificultad para razonar y tomar decisiones, así como problemas para controlar sus emociones. Esos cambios fueron tan radicales que, en opinión de sus amigos, ya no era el mismo hombre. Un siglo después, la mayoría de los neurocientíficos coincide en que el cambio de personalidad (en especial la pérdida de motivación y la capacidad para concentrarse) es el resultado principal del daño del lóbulo frontal. La superficie más anterior del lóbulo frontal, conocida como corteza prefrontal (véase la figura 2-8), desempeña un papel crucial en la conducta dirigida a metas, la capacidad de controlar impulsos, el juicio y la metacognición, la cual implica la con ciencia y control de nuestros pensamientos (Modirrousta y Fellows, 2008). Se necesita realizar mucha más investigación antes de que los psicólogos pue dan entender cómo contribuye esta parte del encéfalo a una variedad tan amplia y sutil de actividades mentales. (Consulte la “Tabla resumen: Partes del encéfalo y sus funciones”).
corteza prefrontal Región más anterior del lóbulo frontal está involucrada en el control de impulsos, el juicio y la conciencia.
El cráneo de Phineas Gage en el cual se muestra la parte por la que pasó el apisonador de hierro dañando gravemente sus lóbulos frontales.
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CAPÍTULO 2
PARTES DEL ENCÉFALO Y SUS FUNCIONES
Núcleo central
Sistema límbico
Cerebro
lóbulo occipital Parte del cerebro que recibe e interpreta la información visual. lóbulo parietal Parte del cerebro que recibe información sensorial de todo el cuerpo.
corteza somatosensorial primaria Área del lóbulo parietal donde se registran los mensajes de los receptores sensoriales.
lóbulo temporal Parte del hemisferio cerebral que ayuda a regular la audición, el balance y el equilibrio, así como ciertas emociones y motivaciones. ínsula Área del encéfalo entre los lóbulos parietal y temporal que está implicada en la adicción y la expresión consciente de la emoción y el deseo.
Bulbo raquídeo
Regula la respiración, el ritmo cardiaco y la presión sanguínea.
Puente
Regula los ciclos de sueño y vigilia.
Cerebelo
Regula los reflejos y el equilibrio, coordina el movimiento.
Formación reticular
Regula la atención y el estado de alerta.
Tálamo
Centro principal de retransmisión sensorial; regula los centros encefálicos superiores y el sistema nervioso periférico.
Hipotálamo
influye en la emoción y la motivación; rige las respuestas al estrés.
Hipocampo
Regula la formación de nuevos recuerdos.
Amígdala
Gobierna las emociones relacionadas con la autopreservación.
Lóbulo frontal
Conducta dirigida a metas, concentración, control emocional y temperamento, movimientos voluntarios, coordina mensajes de los otros lóbulos, solución de problemas complejos, participa en muchos aspectos de la personalidad.
Lóbulo parietal
Recibe información sensorial; capacidades visoespaciales.
Lóbulo occipital
Recibe y procesa información visual.
Lóbulo temporal
Olfato y audición; balance y equilibrio; emoción y motivación; cierta comprensión del lenguaje; procesamiento visual complejo y reconocimiento de caras.
El lóbulo occipital, localizado en la parte posterior de los hemisferios cerebrales, recibe y procesa información visual. El daño al lóbulo occipital puede producir ceguera o alucinaciones visuales (véase la figura 2-8). El lóbulo parietal ocupa la mitad superior y posterior de cada hemisferio. Este lóbulo recibe información sensorial de todo el cuerpo (de los receptores sensoriales en la piel, los músculos, las articulaciones, los órganos internos y las papilas gustativas). Los mensajes de esos receptores sen soriales se registran en la corteza somatosensorial primaria. El lóbulo parietal también parece supervisar las habilidades espaciales, como la habilidad para seguir un mapa (Silver y Kastner, 2009). Este lóbulo también suele participar en la coordinación ojo-mano. En un estudio realizado con hombres veinteañeros, a quienes se pidió que realizaran tareas visomotoras complejas, los que rara vez utilizaban videojuegos confiaron sobre todo en el lóbulo parietal del encéfalo. Curiosamente los que se divertían con videojuegos por lo menos cuatro horas a la semana se basaban principalmente en un área del todo distinta del cerebro: la corteza prefrontal (Granek, Gorbet y Sergio, 2010). Puede reconocer en esto otro ejemplo de plasticidad neuronal. El lóbulo temporal, localizado más o menos detrás de las sienes, desempeña un papel importante en tareas visuales complejas como el reconocimiento de rostros y la interpretación de las emociones faciales en otros (Martens, Leuthold y Schweinberger, 2010). El lóbulo tem poral también recibe y procesa información de los oídos, contribuye al balance y el equilibrio, y regula emociones y motivaciones como la ansiedad, el placer y el enojo. La capacidad para entender el lenguaje se concentra principalmente en la parte posterior de los lóbulos tempo rales, aunque cierta comprensión del lenguaje puede ocurrir también en los lóbulos parietal y frontal (Crinion, Lambon-Ralph y Warburton, 2003; Hutsler, 2003). Debajo del lóbulo temporal, oculto en lo profundo de la fisura lateral que separa a los lóbu los parietal y temporal, se encuentra un área conocida como la ínsula. Implicada en la expresión consciente de la emoción y el deseo, se ha demostrado recientemente que la ínsula desempeña
Las bases biológicas de la conducta un papel importante en la adicción al controlar el impulso consciente de buscar las drogas y evaluar el riesgo (Naqvi y Bechara, 2009). Por ejemplo, los fumadores que sufren un daño sostenido en esta área dejan de fumar con rapidez y resisten el impulso de retomar el hábito (Naqvi, Rudrauf, Damasio y Bechara, 2007). Otros estudios han demostrado un vínculo entre la ínsula y la adicción a anfetaminas, cocaína y alcohol (Contreras, Ceric y Torrealba, 2007) El sistema límbico es un anillo de estructuras indirectamente conectadas que se localizan entre el núcleo central y los hemisferios cere brales (véase la figura 2-9). En términos evolutivos, el sistema límbico es más reciente que el núcleo central y solo se encuentra completamente desarrollado en los mamíferos. El sistema límbico desempeña un papel central en momentos de estrés, en que coordina e integra la actividad del sistema nervioso. Una parte del sistema límbico, el hipocampo, desempeña un papel esen cial en la formación de nuevos recuerdos. La gente con daño serio en esta zona puede recordar nombres, rostros y eventos registrados en la memoria antes de sufrir la lesión, pero no puede recordar nada nuevo. Otra estructura, la amígdala (que trabaja junto con el hipocampo), participa en la regulación de las emociones y en el establecimiento de recuerdos emocionales (R. J. Davidson, Jackson y Kallin, 2000; LaBar y Cabeza, 2006), en particular las que se relacionan con el temor y la autopreservación (Donley, Schulkin y Rosen, 2005). En un caso una mujer cuya amígdala fue destruida por una enfermedad en su niñez informaba que nunca había sentido miedo, ni siquiera al ser amenazada con un cuchillo o una pistola (Feinstein, Adolphs, Damasio y Tranel, 2010). La amígdala también participa en la experiencia del placer (Salzman y Fusi, 2010), igual que otras estructuras límbicas (Burgdorf y Panksepp, 2006). Incluso nuestra habilidad para interpretar las expresiones faciales de emo ción en otras personas (como la sonrisa o el ceño fruncido) se registra en el sistema límbico (L. Carr, Lacoboni, Dubeau, Mazziotta y Lenzi, 2005; Guyer et al., 2008). Por ejemplo, las personas con un extraño trastorno genético conocido como síndrome de Williams, que implica daño en la amígdala, suelen caracterizarse por la incapacidad para la interpretación adecuada de las expresiones faciales de enojo o preocupación en los demás. Como resultado, los individuos con el síndrome de Williams son socialmente torpes y carecen de miedo social (Járvinen-Pasley et a l, 2008; Sarpal et al., 2008). (En el capítulo 8, “Motivación y emoción”, regresaremos al sistema límbico).
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Lóbulo frontal
Tálamo
Hipocampo
Amígdala
Hipotálamo
Bulbo olfatorio
FIGURA 2-9 El sistema límbico. Sistema de estructuras encefálicas que incluye al tálamo, el hipocampo, la amígdala, el hipotálamo y el bulbo olfatorio. Este sistema participa prin cipalmente en la regulación de conductas que tienen que ver con la motivación y la emoción.
Especialización hemisférica ¿Cómo se especializan para diferentes funciones los hemisferios izquierdo y derecho? Como se mencionó antes, el cerebro consta de dos hemisferios. De manera literal, los humanos poseen “medio encéfalo derecho” y “medio encéfalo izquierdo”. La conexión principal entre ambos hemisferios es una banda gruesa, similar a un listón, de fibras nerviosas bajo la corteza denominada cuerpo calloso (véase la figura 2-10). En condiciones normales los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho se encuentran en estrecha comunicación a través del cuerpo calloso y trabajan juntos como una unidad coordi nada (Funnell, 2010), aunque la investigación sugiere que los hemisferios cerebrales en realidad no son equivalentes (véase la figura 2-10). La evidencia más notable proviene de pacientes con “encéfalo dividido”. En algunos casos de epilepsia grave los cirujanos cortan el cuerpo calloso para detener la propagación de las crisis epilépticas de un hemisferio al otro. En general este procedimiento es exitoso: las crisis de los pacientes disminuyen y a veces se eliminan. Pero sus dos hemisferios quedan funcionalmente aislados, por lo que el encéfalo derecho no sabe lo que hace el encéfalo izquierdo (y viceversa). Como la información sensorial por lo general es enviada a ambos hemisferios, el funciona miento cotidiano de los pacientes con encéfalo dividido es bastante normal. Sin embargo, una serie de experimentos ingeniosos reveló lo que sucede cuando los dos hemisferios no pueden comunicarse (Gazzaniga, 2005; Sperry, 1964).
sistema límbico Anillo de estructuras que desempeña un papel en el aprendizaje y la conducta emocional.
hipocampo Estructura del sistema límbico que desempeña un papel importante en la formación de nuevos recuerdos. amígdala Estructura del sistema límbico involucrada en la determinación de las emociones y el establecimiento de recuerdos emocionales.
cuerpo calloso Banda gruesa de fibras nerviosas que conectan a los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho.
CAPÍTULO 2
MANO IZQUIERDA
El hemisferio izquierdo controla la escritura y el movimiento del lado derecho del cuerpo. El hemisferio izquierdo suele ser dominante en el lenguaje y las tareas que implican razonamiento simbólico.
MANO DERECH A
Corteza
Centro del habla
,
Escritura(en diestros)
Análisis por tacto
El hemisferio derecho controla el tacto y movimiento del lado izquierdo del cuerpo, y por lo general destaca en tareas no verbales, visuales y espaciales.
Corteza auditiva (oído derecho) v
Corteza auditiva (oído izquierdo)
Centro ^ -y interpretativo general (lenguaje y cálculo matemático)
Visualización espacial y análisis
Corteza visual (campo visual derecho)
Corteza visual (campo visual izquierdo)
El cuerpo calloso permite el intercambio de información entre los dos hemisferios. FIGURA 2-10 Los dos hemisferios cerebrales. Cada hemisferio se especializa en el procesamiento de tipos específicos de información, como se muestra en el diagrama.
En uno de esos experimentos se pidió a pacientes con encéfalo dividido que miraran fija mente un punto sobre una pantalla. Cuando se proyectaban imágenes de diversos objetos a la izquierda de ese punto, podían identificarlo en un grupo de objetos ocultos palpándolos con la mano izquierda, ¡pero no podían decir qué eran! De hecho, cuando se les preguntaba qué objetos vieron en el lado izquierdo de la pantalla, los pacientes solían decir “nada” (véase la figura 2-11 A). Cuando se les pedía identificar los objetos con la mano derecha no podían hacerlo, aunque sí eran capaces de nombrarlos (véase la figura 2-1 IB). La explicación de esos resultados inusuales se encuentra en la forma en que opera cada hemisferio cerebral. Cuando el cuerpo calloso es cortado, el hemisferio derecho solo recibe información del lado izquierdo del campo visual y el lado izquierdo del cuerpo. Como resul tado, puede igualar un objeto mostrado en el campo visual izquierdo con la información reci bida mediante el tacto de la mano izquierda, pero no puede identificarlos verbalmente. Por el contrario, el hemisferio izquierdo solo recibe información del lado derecho del cuerpo y la mitad derecha del campo visual. En consecuencia, no puede relacionar un objeto mostrado en
Las bases biológicas de la conducta
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FIGURA 2-11 El experimento del encéfalo dividido.
L
_ Punto de fijación
i)
^
L
_ Punto de fijación
^
"V a s o "
el campo visual izquierdo usando solo la mano derecha, pero sí puede identificar verbalmente cualquier objeto tocado con la mano derecha. Pero, ¿por qué no puede el hemisferio derecho identificar verbalmente un objeto que se mues tra en el campo visual izquierdo? La respuesta es que, para la gran mayoría de la gente (incluso para la mayoría de los zurdos), en el proceso de aprender a leer la habilidad del lenguaje se concentra principalmente en el hemisferio izquierdo. En consecuencia, cuando un objeto se encuentra en el campo visual izquierdo, el hemisferio derecho, que no es verbal, puede ver el objeto, pero no puede nombrarlo. En contraste, el hemisferio izquierdo, que es verbal, no puede ver un objeto en esta ubicación, por lo que cuando se le pregunta lo que ve, responde que no hay nada en la pantalla. ¿Se especializa el hemisferio izquierdo en alguna otra tarea aparte del lenguaje? Algunos investigadores piensan que también puede operar de manera más analítica, lógica, racional y secuencial que el hemisferio derecho (Kingstone, Enns, Mangun y Gazzaniga, 1995; Martins, Caeiro y Ferro, 2007). En contraste, el hemisferio derecho destaca en tareas visuales y espaciales -imaginería no verbal, incluyendo música, reconocimiento de rostros y la percepción de emo ciones y color (K. J. Barnett, 2008; Buklina, 2005; Steinke, 2003). Dicho de otro modo, el hemis ferio izquierdo se especializa en el análisis de secuencias y detalles, mientras que el hemisferio derecho se especializa en el procesamiento holístico y en la solución de problemas que requieren insight o soluciones creativas (Shamay-Tsoory, Adler, Aharon-Peretz, Perry y Mayseless, 2011). Aunque dicha investigación es fascinante y resulta divertido especular sobre ella, sea cauto al interpretarla. Primero, no todos muestran el mismo patrón de diferencias entre los hemisfe rios izquierdo y derecho. En particular, las diferencias entre los hemisferios pueden ser mayores en los hombres que en las mujeres (Mucci et al., 2005). Segundo, es fácil simplificar y exagerar las diferencias entre los dos lados del encéfalo. La investigación sobre el encéfalo dividido ha dado lugar a varios libros populares pero equivocados que clasifican a la gente como pensado res del “encéfalo derecho” o del “encéfalo izquierdo”. Es importante recordar que, en condicio nes normales, los hemisferios derecho e izquierdo están en estrecha comunicación a través del cuerpo calloso y trabajan juntos de manera coordinada e integrada (Gazzaniga, 2005, 2008). Además, como vimos en la historia de Níco al inicio del capítulo, la plasticidad del encéfalo sig nifica que los dos hemisferios tienen el potencial de realizar una variedad de tareas.
Lenguaje La idea de que el lenguaje humano es controlado principalmente por el hemisferio cerebral izquierdo fue descrita en la década de 1860 por el médico francés Paul Broca. Las ideas de Broca fueron modificadas una década después por el científico Karl Wernicke. Por consi guiente, no debería sorprendernos que las dos áreas principales del lenguaje en el encéfalo se conozcan tradicionalmente como área de Broca y área de W ernicke (véase la figura 2-12). El área de Wernicke se encuentra en la parte posterior del lóbulo temporal. Es un área cru cial para el procesamiento y comprensión de lo que otros están diciendo. En contraste, el área de Broca, que se encuentra en el lóbulo frontal, se considera esencial para la capacidad de hablar. El apoyo a esas distinciones proviene de pacientes que han sufrido apoplejías en el hemisferio izquierdo con el consecuente daño encefálico. Dichas apoplejías producen a menudo problemas predecibles en el lenguaje conocidos como afasias. Si el daño encefálico afecta principalmente
(A) Cuando los pacientes con encéfalo dividido miran al frente el "punto de fijación" y un objeto se exhibe bre vemente en el lado izquierdo de la pantalla, la información visual va al hemisferio derecho que no controla el lenguaje. Pueden identificar con éxito el objeto mediante el tacto usando la mano izquierda, pero no pueden nom brarlo. (B) Cuando se les pide identificar el objeto con la mano derecha, no pueden hacerlo porque la información visual se encuentra en el hemisferio derecho, pero la mano derecha es con trolada por el hemisferio izquierdo. Sin embargo, pueden nombrar cualquier objeto que toquen. Fuente: Figura 2-19, p. 81 de Psychology: Core Concepts, 6a ed de P. G. Zimbardo, R. L. Johnson y V. McCann. Derechos reservados © 2009. Reproducido con autorización.
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CAPÍTULO 2
FIGURA 2-12 Procesamiento del habla y el lenguaje. Las áreas de Broca y de Wernicke, que por lo general solo se encuentran en el lado izquierdo del encéfalo, trabajan juntas, lo que nos permite producir y entender el habla y el lenguaje.
Corteza motora
El área de Broca está involucrada en la producción del habla. El daño en esta región afecta la habilidad para hablar, pero la comprensión del lenguaje hablado o escrito casi nunca resulta afectada.
Palabras leídas
afasias Impedimentos en la habilidad de usar (afasia expresiva) o comprender (afasia receptiva) el lenguaje que por lo general resultan del daño encefálico.
El área de Wernicke participa en la comprensión del lenguaje hablado o escrito. El daño en esta región afecta la comprensión del lenguaje, pero el habla rara vez resulta afectada.
Corteza visual
al área de Broca, la afasia tiende a ser “expresiva”. Es decir, las dificultades del paciente con el lenguaje estriban sobre todo en la secuenciación y producción del lenguaje (el habla). Si el daño afecta esencialmente al área de Wernicke, la afasia tiende a ser “receptiva” y los pacientes por lo general presentan graves dificultades para entender el lenguaje (la escucha). Curiosamente, las áreas del encéfalo involucradas en el procesamiento del habla y el len guaje pueden no ser exclusivamente humanas como alguna vez se pensó (Belin, 2008). Los investigadores han identificado una región similar en el encéfalo de los monos macacos, la cual también está involucrada en el reconocimiento de la voz de los miembros de su propia especie (Petkov et al., 2008).
Lateralidad Un error común es que la especialización hemisférica se relaciona con la lateralidad. El hecho es que, tanto en diestros como en zurdos, el habla se localiza más a menudo en el hemisferio izquierdo. Sin embargo, en un pequeño porcentaje de individuos zurdos las funcio nes del lenguaje se concentran en el hemisferio derecho (Knecht et al., 2000). No obstante, los psicólogos han descubierto una serie de hechos interesantes acerca de la lateralidad. Alrededor de 90% de las personas son diestras, y ligeramente más hombres que mujeres muestran una tendencia a ser zurdos. Aunque la investigación no ha explicado por completo la razón por la que algunos individuos son zurdos y otros son diestros, la tendencia a la preferencia por la mano derecha parece ser un rasgo que los seres humanos han poseído por mucho tiempo, como han demostrado estudios antropológicos de dibujos prehistóricos en cuevas, herramientas y esqueletos humanos (James Steele, 2000). La mayoría de los chimpancés, bonobos y gorilas también muestran preferencia por la mano derecha, pero los orangutanes prefieren la mano izquierda (Hopkins et al., 2011).
Herramientas para el estudio del encéfalo ¿Qué métodos han sido desarrollados para estudiar el encéfalo? Durante siglos nuestra comprensión del encéfalo dependió por completo de la observación de pacientes que habían sufrido daño encefálico o del examen del encéfalo de cadáveres. Otro método (todavía en uso) consiste en extraer o dañar el encéfalo de animales y estudiar los efectos. Pero el encéfalo humano es mucho más complicado que el de cualquier otro animal. ¿Cómo pueden los científicos estudiar el encéfalo humano vivo y con funcionamiento pleno? Los neurocientíficos contemporáneos disponen de cuatro técnicas básicas: microelectrodos, macroelectrodos, imagenología estructural e imagenología funcional. (La “Tabla resumen: Herramientas para el estudio del sistema nervioso” revisa esas técnicas y sus usos).
Las bases biológicas de la conducta
H ERRAM IEN TAS PARA EL ESTU DIO DEL SISTEM A NERVIOSO Técnicas de microelectrodos
Se usa para estudiar la función de neuronas individuales.
Técnicas de macroelectrodos
Se emplea para obtener una imagen de la actividad en una región particular del encéfalo. El EEG es una de esas técnicas.
Imagenología estructural
Familia de técnicas usadas para localizar las estructuras en un encéfalo vivo.
Tomografía axial computarizada
Permite la obtención de imágenes tridimensionales de un encéfalo humano vivo.
Imagenología por resonancia magnética
Produce imágenes de las estructuras internas del encéfalo.
Técnicas de imagenología funcional
Familia de técnicas que permiten obtener una imagen del encéfalo mientras responde a varios estímulos.
Imagenología EEG
Mide la actividad del encéfalo milisegundo a milisegundo.
Magnetoencefalografía (MEG) Imagenología de fuente magnética (IFM)
Dos procedimientos similares al EEG pero tienen una mayor precisión.
Tomografía por emisión de positrones (PET) PET radiactivo Tomografía computarizada por emisión de un solo fotón (SPECT)
Tres técnicas que usan energía radiactiva para localizar con exactitud regiones de actividad encefálica.
Imagenología por resonancia magnética funcional (IRMf)
Mide el movimiento de las moléculas sanguíneas en el encéfalo, localizando sitios y detalles específicos de la actividad neuronal.
Técnicas de microelectrodos Las técnicas de registro por microelectrodos se utilizan para estudiar las funciones de neuronas únicas. Un microelectrodo es una pipeta o tubo minúsculo de vidrio o de cuarzo (con un diámetro menor al de un cabello humano) lleno de un líquido conductor. Cuando los técnicos colocan la punta de este electrodo en el interior de una neurona pueden estudiar los cambios en las condiciones eléctricas de esa célula. Las técnicas de microelectrodos han sido empleadas para entender los potenciales de acción, los efectos de drogas o toxinas en las neuronas e incluso procesos que ocurren en la membrana nerviosa.
Técnicas de macroelectrodos Las técnicas de registro por macroelectrodos se usan para obte ner una imagen general de la actividad en regiones particulares del encéfalo, las cuales pueden contener millones de neuronas. El primero de esos dispositivos (el electroencefalógrafo, EEG) todavía está en uso. Electrodos planos, sujetos al cráneo, se conectan mediante alambres a un dispositivo que traduce la actividad eléctrica en líneas sobre un rollo de papel en movimiento (o, más recientemente, imágenes en la pantalla de una computadora). Esta gráfica de las llamadas ondas encefálicas ofrece una indicación de la fuerza y el ritmo de la actividad nerviosa. Como veremos en el capítulo 4, “Estados de conciencia”, la técnica ha brindado a los investigadores valiosas ideas sobre los cam bios en las ondas encefálicas mientras se duerme y se sueña.
Imagenología estructural Cuando los investigadores quieren esquematizar las estructuras de un encéfalo humano viviente recu rren a dos técnicas novedosas. La tom ografía axial com putarizada (TAC o TC) permite a los científicos crear imágenes tridimensiona les del encéfalo humano sin necesidad de cirugía. Para obtener una tomografía computarizada se hace rotar una unidad de rayos X alrededor de la persona, de la parte superior a la inferior de la cabeza; después una computadora combina las imágenes resultantes. La imagenología p o r reso nancia magnética (IRM) tiene incluso más éxito para producir imágenes de las regiones internas
62
CAPÍTULO 2
del encéfalo con sus crestas, pliegues y grietas. Con la resonancia magnética la cabeza de la per sona es rodeada por un campo magnético y el encéfalo es expuesto a ondas de radio, lo que causa que los átomos de hidrógeno en el encéfalo liberen energía. La energía liberada por diferentes estructuras del encéfalo genera una imagen que aparece en la pantalla de una computadora. Avances recientes en la tecnología de la resonancia magnética han permitido a los científi cos comparar imágenes tridimensionales precisas obtenidas a lo largo de periodos prolongados. Esto permite seguir la huella de cambios estructurales progresivos en el encéfalo que acom pañan a trastornos neurodegenerativos como la enfermedad de Alzheimer (Bruen, McGeown, Shanks y Venneri, 2008).
Tomografías por emisión de positrones de una persona en reposo (arriba) y mientras usa el lenguaje (abajo). Los colores "cálidos" (rojo y amarillo) indican mayor actividad encefálica. Estas imágenes muestran que la actividad lingüística se localiza principalmente, pero no de manera exclusiva, en el hemisferio cerebral izquierdo.
Imagenología funcional En muchos casos los investigadores no solo se interesan en la estructura, sino que quieren ver la actividad encefálica durante la reacción a estímulos sen soriales como el dolor, tonos y palabras. Esa es la meta de varios métodos de imagenología funcional. La imagenología por EEG mide la actividad encefálica milisegundo a milisegundo. La técnica implica la colocación de más de dos docenas de electrodos en ubicaciones importantes en el cuero cabelludo que registran actividades encefálicas que luego son convertidas por una computadora en imágenes a color sobre un monitor de televisión. La técnica ha sido de gran utilidad para detectar actividad cortical anormal como la observada durante las crisis epilépti cas sufridas por Nico, el niño descrito al inicio del capítulo. Dos técnicas relacionadas, la magnetoencefalografía (MEG) y la imagenología de fuente mag nética (IFM), llevan el procedimiento un paso adelante. En la EEG estándar las señales eléctri cas son distorsionadas cuando pasan por el cráneo y es difícil determinar su fuente exacta. Sin embargo, esas mismas señales eléctricas crean campos magnéticos que no son afectados por el hueso. Tanto la magnetoencefalografía como la imagenología de fuente magnética miden e iden tifican con considerable precisión la fuente del campo magnético. Mediante el uso de estos proce dimientos los neurocientíficos han empezado a determinar con exactitud qué partes del encéfalo trabajan más durante procesos psicológicos como la memoria (Campo et al., 2005), el procesa miento del lenguaje (Ressel, Wilke, Lidzba, Lutzenberger y Krágeloh-Mann, 2008) y la lectura, y han arrojado luz sobre trastornos mentales como la esquizofrenia (Haenschel y Linden, 2011). Otra familia de técnicas de imagenología funcional, incluyendo la tomografía p or emisión de positrones (TEP), utiliza energía radiactiva para mapear la actividad encefálica. En esas técnicas se inyecta primero a la persona una sustancia radiactiva que es absorbida en su mayor parte por las estructuras del encéfalo que están especialmente activas justo después de la inyección; cuando la sustancia empieza a decaer libera partículas subatómicas. Los investigadores pueden determinar con exactitud qué partes del encéfalo están más activas estudiando de dónde proviene la mayoría de las partículas. La tomografía por emisión de positrones ha sido usada para investigar cómo se almacenan en el encéfalo los recuerdos de palabras e imágenes (Cabeza y Nyberg, 2000; Craik et a l, 1999) y para localizar el daño que resulta de la enfermedad de Alzheimer (Zetterberg, 2008). Una de las técnicas más recientes y poderosas para el registro de la actividad del encéfalo es la imagenología p or resonancia magnética funcional (IRMf), que mide el movimiento de molé culas de sangre en el encéfalo (lo cual se relaciona con la Hemisferio derecho Hemisferio izquierdo actividad neuronal), permi tiendo a los neurocientíficos precisar sitios y detalles espe cíficos de la actividad neuro nal. Mediante la comparación de la actividad encefálica de aprendices normales con la actividad encefálica de niños con problemas de aprendi zaje los investigadores han empezado a identificar los mecanismos asociados con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (Schneider et al., 2010); dislexia (T. L. Richards y Berninger, 2008); con la
O
Las bases biológicas de la conducta enfermedad de Huntington (Bohanna, Georgiou-Karistianis, Hannan y Egan, 2008) y con trastornos que implican dificultades para controlar las emo ciones (Heinzel et al., 2005). La IRMf permite incluso determinar con cierta precisión en qué está pensando una per sona, qué puede decidir hacer y si está mintiendo (Ganis, Rosenfeld, Meixner, Kievit y Schendan, 2011). Los estu dios con resonancia magnética funcio nal han desacreditado incluso el mito de que usamos solo 10% del encéfalo, porque los estudios que emplean dicha técnica no han mostrado ninguna área encefálica permanentemente inactiva (Lilienfeld y Arkowitz, 2008). La reso nancia magnética funcional es una herramienta de investigación especial mente prometedora, porque además de que permite recoger imágenes con rapi dez y gran precisión, no es invasiva, ya que no requiere inyectar sustancias quí micas radiactivas.
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PEN SA M IEN TO C R IT IC O A CER CA DE . H e rra m ien tas para e stu d ia r el e n cé fa lo Deténgase por un momento y piense en lo que acaba de leer. Esas extraordinarias herramientas para el estudio del encéfalo permiten a los investigadores ¡dentificaráreas específicas del encéfalo que aumentan su actividad cuando la gente realiza diversas tareas como identificar objetos, aprender nueva información, etcétera. Resulta ten tador concluir que esas áreas del encéfalo son la causa de que la gente pueda iden tificar los objetos o aprender la nueva información. En realidad, todo lo que se ha demostrado es que existe una asociación o correlación entre la actividad mental y esas regiones encefálicas. Recuerde que en el capítulo 1 ("La ciencia de la psicología") se le advirtió acerca de hacer inferencias causales de datos correlaciónales. Puede haber o no una relación causal. No lo sabemos. Además, "Los estados psicológicos, como los pensamientos y los sentimientos, son reales. Los estados encefálicos son reales. El pro blema es que no son reales de la misma manera" (Barrett, 2009). Puede reconocer esto como otro ejemplo del tema recurrente Mente-cuerpo. En la serie de artículos publicados en la revista Perspectives on Psychological Science, 2010, vol. 5, pp. 714-715, encontrará más sobre esos temas complejos.
La médula espinal
médula espinal Cable complejo de neuronas que desciende por la columna vertebral conectando al encéfalo con la mayor parte del resto del cuerpo.
¿Qué hace la médula espinal? ¿Cómo trabaja con el encéfalo para sentir los eventos y actuar de acuerdo con ellos? Hablamos del encéfalo y de la médula espinal como dos estructuras distintas, pero en realidad no existe delimitación clara entre ellas; en su extremo superior la médula espinal se extiende en el tallo cerebral (véase la figura 2-13). La médula espinal es una supervía de comunicaciones que conecta al encéfalo con la mayor parte del resto del cuerpo. Cuando es cercenada, las partes del cuerpo se desconectan literalmente del encéfalo. Por ende, las personas que sufren daño en la médula espinal pierden todas las sensaciones de las partes del cuerpo que ya no envían información a las áreas encefáli cas superiores, así como el control de los movimientos de esas partes del cuerpo. La médula espinal está compuesta de haces suaves, gelatinosos, de axones largos, envuel tos en un aislante de mielina (materia blanca), y rodeados y protegidos por los huesos de la columna vertebral. En la médula espinal hay dos vías nerviosas principales. Una consta de neuronas motoras que descienden del encéfalo, las cuales controlan los órganos y músculos internos y ayudan a regular al sistema nervioso autónomo (que se describe más adelante). La otra consta de neuronas sensoriales ascendentes que llevan información de las extremidades y los órganos internos al encéfalo. Además, la médula espinal contiene circuitos nerviosos que producen movimientos reflejos (y controlan algunos aspectos de la marcha). Esos circuitos no requieren entradas del encéfalo. Para entender cómo funciona la médula espinal considere el hecho simple de quemarse un dedo con un sartén caliente (véase la figura 2-14). Levanta la mano sin pensarlo, pero esa respuesta rápida fue el último evento en una serie de reacciones en su sistema nervioso. Primero, células sensoriales especiales recogen el mensaje de que su dedo se quemó; transmiten esta información por medio de interneuronas localizadas en la médula espinal. A su vez, las interneuronas se conectan con neuronas motoras, disparando la retirada rápida de la mano. Al mismo tiempo el mensaje está siendo enviado a otras partes de su sistema nervioso. Su cuerpo pasa por una “alerta de emergencia”. Respira más rápido, su corazón late con fuerza, todo su cuerpo (incluyendo al sistema endocrino) se moviliza contra la herida. Mientras tanto, su encé falo interpreta el mensaje que recibe. Usted siente dolor, mira la herida y hace correr agua fría sobre su mano. Una pequeña quemadura desencadena entonces una secuencia compleja y coor dinada de actividades.
FIGURA 2-13 Encéfalo y médula espinal. Fuente: Reproducido de Human Physiology: An Integrated Approach de A. C. Silverthorn. Derechos reservados © 1989. Reproducido con autorización de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, NJ.
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CAPÍTULO 2
FIGURA 2-14 La médula espinal y la acción refleja.
3.| Las fibras aferentes (sensoriales) llevan el mensaje a la médula espinal.
Cuando toca una superficie caliente responden los receptores sensoriales del dedo.
Interneuronas de la médula espinal transmiten el mensaje a fibras nerviosas eferentes (motoras).
oí iv ia i i u i i i i ic i io a jo a iu o
músculos localizados en la mano.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los lóbulos de la corteza cerebral con sus funciones. 1.
___ lóbulos frontales
2.
___ lóbulos occipitales
3. ___ lóbulos temporales 4. ___ lóbulos parietales
;
a. procesan lenguaje e información de los oídos b. procesan sensaciones corporales e información espacial c. planean la conducta dirigida a metas d. procesan información visual •q -f e-£ p'Z 3'L
:sBjsands3 a
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Susan tiene una enfermedad degenerativa que la hace perder el equilibrio con facilidad y moverse de una forma espasmódica y descoordinada. No puede beber de un vaso sin derramar el contenido ni tocarse los dedos de los pies sin caerse. Es probable que la enfermedad esté afectando su______________ a. hipotálamo b. mesencéfalo c. cerebelo d. formación reticular
2.
Después de una lesión en la cabeza una persona informa que no puede ver, aunque sus ojos no fueron lastimados. Un médico sospecharía de una lesión en el lóbulo______________ a. frontal b. occipital c. parietal d. temporal q •z '3 •L :sBjsandsaa
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Identificar el sistema nervioso periférico y comparar las funcio nes de los sistemas nerviosos somático y autónomo. Explicar las diferencias entre los sistemas nerviosos simpático y parasimpático.
> EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO ¿Cómo se comunica el encéfalo con el resto del cuerpo? ¿Cuál es la participación de la rama autónoma del sistema nervioso periférico en el control de las emociones? El origen de la rápida respuesta de su cuerpo al tocar un sartén caliente se encuentra en el sis tema nervioso periférico. El sistema nervioso periférico (SNP) conecta al encéfalo y la médula espinal con el resto del cuerpo, incluyendo los receptores sensoriales, las glándulas, los órganos
Las bases biológicas de la conducta internos y los músculos esqueléticos (véase la figura 2-6). Consta de neuronas aferentes, que lle van mensajes al sistema nervioso central (SNC), y de neuronas eferentes, que llevan mensajes del SNC. Todas las cosas que registran sus sentidos (vistas, sonidos, olores, temperatura, presión, etcétera) viajan a su encéfalo a través de las neuronas aferentes. Las neuronas eferentes llevan las señales del encéfalo a los músculos y glándulas del cuerpo. Algunas neuronas pertenecen a una parte del SNSo llamado sistema nervioso somático y participan en la realización de movimientos voluntarios de los músculos esqueléticos. Otras neuronas pertenecen a una parte del SNSo llamada sistema nervioso autónomo. Las neuronas del sistema nervioso autónomo rigen las actividades involuntarias de los órganos internos, del latido del corazón a las secreciones hormonales de las glándulas. El sistema nervioso autónomo es de especial interés para los psicólogos, porque no solo está involucrado en funciones corporales vitales, como la respiración y el flujo sanguíneo, sino también en emociones importantes. Para entender el funcionamiento del sistema nervioso autó nomo debe conocer sus divisiones, la simpática y la parasim pática (véase la figura 2-15). Las fibras nerviosas de la división simpática se ocupan cuando experimenta una activación intensa, como cuando está muy enojado o muy asustado. Por ejemplo, si estuviera caminando por el bosque y de repente se encontrara con un oso enorme que le gruñe, su división simpática entraría en acción de manera instantánea. En respuesta a sus mensajes, su corazón empezaría a latir con fuerza, su respiración se haría más rápida, sus pupilas se agrandarían y su digestión se detendría. Todos esos cambios lo ayudarían a dirigir su energía y atención a la emergencia enfrentada, dándole la agudeza sensorial, el vigor y la fuerza que necesita para huir del peligro o detenerse a pelear. Su división simpática también le indicaría a las glándulas que empiecen a bombear hormonas en la sangre para fortalecer todavía más sus reacciones corporales. Las fibras nerviosas simpáticas se conectan con todos los órganos internos, un hecho que explica por qué, cuando el cuerpo responde a un peligro repentino, la respuesta es tan generalizada.
División parasimpática
Encéfalo
Contrae las pupilas.
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sistema nervioso somático Parte
del sistema nervioso periférico que lleva mensajes de los sentidos al sistema nervioso central y entre este y los músculos esqueléticos. sistema nervioso autónom o Parte
del sistema nervioso periférico que lleva mensajes entre el sistema nervioso central y los órganos internos. división simpática Rama del
sistema nervioso autónomo; prepara al cuerpo para la acción rápida ante una emergencia.
División simpática Dilata las pupilas. No tiene efecto en las glándulas lagrimales.
Estimula las glándulas lagrimales. Estimula con fuerza el flujo de saliva.
Estimula suavemente el flujo de saliva.
Inhibe el corazón, dilata las arteriolas.
Acelera el corazón, contrae las arteriolas. Dilata los bronquios.
Contrae los bronquios.
Inhibe la motilidad y secreción estomacal, inhibe el páncreas y las suprarrenales.
Estimula la motilidad y secreción estomacal, estimula al páncreas.
Inhibe la motilidad intestinal.
Estimula la motilidad intestinal. Médula espinal
Contrae la vejiga.
Estimula la erección.
Estimula la eyaculación.
Relaja la vejiga.
FIGURA 2-15 Las divisiones simpática y parasimpática del sistema nervioso autónomo. La división simpática por lo general actúa para activar al cuerpo y prepararlo para "escapar o luchar". El parasimpático lo sigue con mensajes para relajarse. Fuente: Figura 15.14, p. 262 de General Biology, edición revisada por Willis Johnson. Derechos reservados © 1961 de Brooks/Cole, parte de Cengage Learning, Inc. Reproducido con autori zación, www.cengage.com/permissions.
66
CAPÍTULO 2
Cuando se está en una situación atemorizante, como cuando se encuentra con un oso enojado, la división simpática del sistema nervioso autónomo desencadena una serie de respuestas al interior de
Aunque las reacciones simpáticas suelen mantenerse incluso después de que el peligro ha pasado, a la larga incluso la reacción más intensa de la división simpática se desvanece y el cuerpo se calma y vuelve a la normalidad. El corazón late de nuevo a su ritmo normal, los múscu los del estómago se relajan, se reanuda la digestión, la respiración se hace más lenta y las pupilas se contraen. Este efecto calmante es fomentado por la división parasimpática del sistema ner vioso autónomo. Las fibras nerviosas parasimpáticas conectan con los mismos órganos que las fibras nerviosas simpáticas, pero causan la reacción opuesta. Tradicionalmente se ha considerado al sistema nervioso autónomo como la parte “auto mática” del mecanismo de respuesta del cuerpo (de ahí su nombre). Se creía que no era posible indicarle al sistema nervioso autónomo cuándo acelerar o ralentizar el latido cardiaco o cuándo detener o iniciar los procesos digestivos. Sin embargo, estudios más recientes han demostrado que los humanos (y los animales) tienen cierto control sobre el sistema nervioso autónomo. Por ejemplo, la gente puede aprender a moderar la severidad de la hipertensión (Reineke, 2008) o de las migrañas (Nestoriuc, Martin, Rief y Andrasik, 2008), e incluso tratar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Monastra, 2008) por medio de biorretroalimentación, un tema que veremos más de cerca en el capítulo 5, “Aprendizaje”.
su cuerpo. Esas respuestas le dan la
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N
fuerza y el vigor para huir del peligro o enfrentarlo.
Indique si cada función se asocia con la división simpática (S) o con la división parasimpá tica (P) del sistema nervioso autónomo 1.
división parasimpática Rama del sistema nervioso autónomo, calma y relaja al cuerpo.
se incrementa el latido cardiaco
2.
el estómago empieza a digerir la comida
3.
la respiración se acelera
4.
el cuerpo se recupera de una situación de emergencia •(d)
(S) *£" (d) Z ■(S) *L :sejsands3 y
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Los pesados pasos se acercan cada vez másenla escalera. La puerta déla recámara cruje al abrirse lentamente. Cuando el desconocido arremete, usted pega un grito ensordecedor. ¿Cuál de las siguientes opciones describe con mayor precisión a su sis tema nervioso en este punto? a. Su sistema nervioso simpático está más activo que su sistema nervioso parasimpático. b. Su sistema nervioso parasimpático está más activo que su sistema nervioso simpático. c. Ambos sistemas nerviosos, simpático y parasimpático, muestran actividad extrema. d. Ninguno de sus sistemas nerviosos, simpático y parasimpático, muestran actividad inusual.
2.
John empezó a correr para perder peso. El primer día corrió tres kilómetros. La mañana siguiente se quedó en la cama relajándose y tratando de recuperarse; los nervios de su sistema nervioso_____________ le hicieron tomar dolorosa conciencia de que se había excedido en el ejercicio. a. parasimpático b. somático c. autónomo d. simpático q 'z
O B J E T I V O DE A P R E N D I Z A J E
• Describir las glándulas endocri nas y el impacto de las hormonas en la conducta.
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>EL SIS T E M A N ER V IO SO EN D O C RIN O ¿Por qué los psicólogos se interesan en las hormonas? El sistema nervioso no es el único mecanismo que regula el funcionamiento de nuestro cuerpo. El sistema endocrino desempeña un papel clave en la coordinación e integración de reacciones psicológicas complejas. De hecho, como hemos visto en este capítulo, el sistema nervioso y el sistema endocrino trabajan juntos en una conversación química constante. Las
Las bases biológicas de la conducta glándulas endocrinas liberan hormonas, sustancias químicas transportadas por el torrente sanguíneo a todo el cuerpo. Las hormonas cumplen una función similar a los neurotransmi sores: llevan mensajes. De hecho, la misma sustancia (por ejemplo, la norepinefrina) puede fungir como neurotransmisor y como hormona. Una diferencia importante entre los siste mas nervioso y endocrino es la rapidez. Un impulso nervioso puede recorrer el cuerpo en unas cuantas centésimas de segundo, mientras que las hormonas pueden llevarse segundos, e incluso minutos, para alcanzar su objetivo. Los psicólogos se interesan en las hormonas por dos razones. Primero, en ciertas etapas del desarrollo las hormonas organizan al sistema nervioso y los tejidos corporales. Por ejemplo, en la pubertad, el aumento vertiginoso de hormonas desencadena el desarrollo de las caracte rísticas sexuales secundarias, incluyendo los senos en las mujeres y una voz más profunda en los hombres. Segundo, las hormonas activan conductas. Influyen en cosas como el estado de alerta o de somnolencia, la excitabilidad, la conducta sexual, la capacidad para concentrarse, la agresividad, las reacciones al estrés e incluso el deseo de compañía. Las hormonas también pueden tener efectos notables en el estado de ánimo, la reactividad emocional, la capacidad para aprender y la capacidad para resistir a la enfermedad. Cambios radicales en algunas hormonas también pueden contribuir a graves trastornos psicológicos, como la depresión. En la figura 2-16 se muestra la localización de las glándulas endocrinas. La hipófisis, localizada en la parte inferior del encéfalo, se conecta con el hipotálamo y pro duce la mayor cantidad de hormonas diferentes y, en consecuencia, ejerce una gran diversidad
glándulas endocrinas Glándulas del sistema endocrino que liberan hormonas en el torrente sanguíneo. hormonas Sustancias químicas liberadas por las glándulas endocrinas; ayudan a regular actividades corporales. hipófisis o glándula pituitaria
Glándula localizada en la parte inferior del encéfalo; produce la mayor cantidad de hormonas del cuerpo.
Glándula pineal, secreta melatonina, que ayuda a regular los ciclos de sueño y vigilia. Glándula pituitaria o hipófisis, es controlada porel hipotálamo. Produce una gran variedad de hormonas que regulan la actividad de muchas otras glándulas. Las hormonas hipofisiarias también participan en el crecimiento, las contracciones uterinas durante el parto y la producción de leche. -Paratiroides regulan los niveles de calcio y fosfato en el cuerpo, influyendo en la excitabilidad. Glándula tiroides secreta la hormona tiroxina, que regula la tasa metabólica del cuerpo
Páncreas regula los niveles de azúcar en la sangre por medio de dos hormonas, insulina y glucagón. Glándulas suprarrenales constan de dos glándulas; la corteza suprarrenal (la capa externa) y la médula suprarrenal (el núcleo interno) secretan una variedad de hormonas que están involucradas en la respuesta del cuerpo al estrés y la activación cuando hay una amenaza física. Ovarios secretan estrógeno, que organiza el desarrollo del sistema reproductivo femenino, incluyendo las características sexuales secundarias. Testículos secretan testosterona, que durante el crecimiento prenatal regula el desarrollo del sistema reproductivo masculino. Los niveles de testosterona también están vinculados con el interés sexual y la conducta sexual en adultos. FIGURA 2-16 Las glándulas del sistema endocrino. Las glándulas endocrinas secretan hormonas que producen efectos generalizados en el cuerpo.
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•
*
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CAPÍTULO 2
glándula pineal Glándula localizada aproximadamente en el centro del encéfalo y que al parecer regula los niveles de actividad en el curso del día. glándula tiroides Glándula endocrina localizada debajo de la laringe; produce la hormona tiroxina. paratiroides Cuatro glándulas diminutas incrustadas en la tiroides. páncreas Órgano localizado entre el estómago y el intestino delgado; secreta insulina y glucagón para regular los niveles de azúcar en sangre. glándulas suprarrenales Dos
glándulas endocrinas localizadas justo arriba de los riñones. gónadas Glándulas reproductivas, testículos en los hombres y ovarios en las mujeres.
de efectos en las funciones del cuerpo. De hecho, se conoce también como la “glándula maestra” por su importante papel en la regulación de otras glándulas endocrinas. La hipófisis influye en la presión sanguínea, la sed, la conducta sexual, el crecimiento corporal y en otras funciones. La glándula pineal, del tamaño de un guisante, se localiza en el centro del encéfalo. Secreta la hormona melatonina, que ayuda a regular los ciclos de sueño y vigilia. En el capítulo 4, “Estados de conciencia”, veremos con mayor detalle el reloj biológico. La glándula tiroides se ubica justo debajo de la laringe. Produce una hormona primaria, la tiroxina, que regula la tasa de metabolismo del cuerpo y, en consecuencia, el estado de alerta y ener gía de los individuos y lo gordos o delgados que tienden a ser. Una tiroides hiperactiva puede pro ducir varios síntomas, incluyendo excitabilidad excesiva, insomnio y un lapso de atención menor. La falta de tiroxina lleva al otro extremo: sensación constante de cansancio y deseos de dormir. Insertadas en la glándula tiroides se encuentran las paratiroides, cuatro órganos diminutos que controlan y equilibran los niveles de calcio y fosfato en el cuerpo, que a su vez influyen en los niveles de excitabilidad. El páncreas se encuentra en una curva entre el estómago y el intestino delgado. Controla el nivel de azúcar en la sangre mediante la secreción de dos hormonas reguladoras: insulina y gluca gón. Esas dos hormonas trabajan de manera contrapuesta para mantener un equilibrio adecuado del nivel de azúcar en sangre. La producción insuficiente de insulina da lugar a la diabetes mellitus, un trastorno crónico que se caracteriza por un exceso de azúcar en sangre y orina; la secreción excesiva de insulina produce hipoglucemia, una condición en que hay muy poca azúcar en la sangre. Las dos glándulas suprarrenales se encuentran justo arriba de los riñones. Cada una tiene dos partes: un núcleo interno, llamado médula suprarrenal, y una capa externa llamada corteza suprarrenal. Tanto la corteza como la médula suprarrenal influyen en la reacción del cuerpo al estrés. La corteza suprarrenal, que es estimulada por el sistema nervioso autónomo, vierte varias hormonas en el torrente sanguíneo. Una de ellas, la epinefrina, activa al sistema nervioso simpático. Otra hormona, la norepinefrina (que también es un neurotransmisor), no solo eleva la presión sanguínea al estrechar los vasos sanguíneos, sino que es llevada por el torrente sanguí neo a la hipófisis anterior, donde desencadena la liberación de otras hormonas, prolongando así la respuesta al estrés. Este proceso es la razón por la que el cuerpo necesita tiempo para regresar a la normalidad después de una excitación emocional extrema (veremos otros ejemplos de esta interacción en el capítulo 8, “Motivación y emoción”). Las gónadas (los testículos en los hombres y los ovarios en las mujeres) secretan hormonas que tradicionalmente se han clasificado como masculinas (los andrógenos) y femeninas (los estrógenos). (Ambos sexos producen los dos tipos de hormonas, pero los andrógenos predominan en los hombres mientras que los estrógenos predominan en las mujeres). Esas hormonas cum plen una serie de funciones importantes de organización en el desarrollo humano. Por ejemplo, estudios realizados en humanos y animales han demostrado que si la testosterona está presente durante periodos críticos del desarrollo prenatal, la cría (independientemente de su sexo) desa rrollará una variedad de características masculinas, como mayor agresividad y juego masculino. Por otro lado, la ausencia de testosterona durante este periodo fomenta conductas femeninas, como anidación y juego femenino (Auyeung, 2009; Kalat, 2001; Knickmeyer et al., 2005). Desde hace mucho tiempo se ha ligado a la testosterona con la conducta agresiva, lo que tal vez explica por qué entre los hombres de 15 a 25 años, periodo en que los niveles de testos terona son más altos, la violencia es mayor. Es probable que los prisioneros hombres con altos niveles de testosterona hayan cometido más delitos violentos, a una edad menor, que otros pri sioneros (Dabbs, Carr, Frady y Riad, 1995). Además, altos niveles de testosterona en hombres normales se asocian con agresión competitiva (Carré Gilchrist, Morrissey y McCormick, 2010) y mayor toma de riesgos (Goudriaan et al., 2010). Incluso en hombres ancianos con demen cia, los niveles altos de testosterona se relacionan con un incremento en la conducta agresiva (Orengo, Kunik, Molinari, Wristers y Yudosfsky, 2002). Curiosamente, los niveles de testosterona también parecen diferir entre los hombres casa dos y los solteros, y entre los hombres casados con y sin hijos. La investigación ha demos trado que los niveles de testosterona de los hombres casados son menores a los de los solteros, y que esta diferencia es todavía mayor en los hombres casados con hijos (Gray, Kahlenberg, Barrett, Lipson y Ellison, 2002). Por ejemplo, el nivel de testosterona es 33% menor en los padres de recién nacidos en comparación con los niveles de hombres que esperan un hijo (Berg y Wynne-Edwards, 2001). Los psicólogos evolutivos sugieren que esas variaciones en el nivel de testosterona pueden estar asociadas con una respuesta fisiológica del cuerpo masculino que incrementa la capacidad de cuidado de los hombres que se convierten en padres y esposos.
Las bases biológicas de la conducta
69
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
La comunicación en el sistema endocrino depende de _ cas secretadas directamente en el torrente sanguíneo.
2.
Relacione cada glándula con su función principal. glándula tiroides
que son sustancias quími-
a. equilibrio de calcio y fosfato en el cuerpo
glándulas paratiroides glándula pineal
b. control del nivel de azúcar en la sangre
páncreas
c. participación en la respuesta al estrés
hipófisis
d. producción de andrógenos y estrógenos
gónadas glándulas suprarrenales
e. regulación de la tasa del metabolismo f.
control de otras glándulas endocrinas
g- control de los ciclos diarios de los niveles de actividad
'(3) s0|Euajjejdns SB|npuB|6 .'(p) sepeu96 .'(j) sjsyodiLi í(q) sesj^ued .'(6) |B3U|d e|npue|6 .'(b) sap|OJ!JBJBd SB|npuB|6 í(a) S0pio.ni B|npuB|g •z 'sbuowjoh ■y : s B j s a n d s 3 a
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Un psicólogo clínico refiere aun nuevo cliente a un médico porque sus síntomas psico lógicos podrían indicar una actividad excesiva de la glándula tiroides. ¿A qué síntomas podría estar respondiendo el psicólogo? a. El cliente tiene dificultades para conciliar el sueño y permanecer dormido. b. El cliente, que solía ser prudente y amable, ahora toma decisiones de momento e imprudentes. c. Al cliente le resulta cada vez más difícil concentrarse en las tareas. d. Todas las anteriores pueden ser síntomas de la hiperactividad de la glándula tiroides.
2.
Mary ha tenido últimamente mucho estrés. Su presión sanguínea se elevó, perdió el apetito y su corazón late más rápido de lo usual. Lo más probable es que esos cambios sean resultado de a. una mayor actividad de la glándula pineal. b. una menor actividad del páncreas. c. una mayor actividad de las glándulas suprarrenales. d. una menor actividad en la glándula tiroides.
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G E N E S , EV O L U C IÓ N Y C O N D U C TA El encéfalo, el sistema nervioso y el sistema endocrino nos mantienen al tanto de lo que sucede fuera (y dentro) de nuestro cuerpo; nos habilitan para usar el lenguaje, para pensar y resolver problemas; influyen en nuestras emociones y, por consiguiente, guían nuestra conducta. Para entender su funcionamiento es necesario examinar nuestra herencia genética como individuos y como miembros de la especie humana.
TEMAS RECURRENTES Herencia-ambiente
Las oscilaciones del péndulo
Durante muchos años los científicos estuvieron divididos por el llamado debate entre “natu raleza y crianza”. Los psicólogos de un campo hacían hincapié en los genes y la herencia (la naturaleza), mientras que los del otro campo resaltaban el ambiente y la experiencia (la crianza). La mayoría de los psicólogos contemporáneos consideran que este debate es artificial, puesto que tanto los genes como el ambiente dan forma a la conducta humana. Como se describió en la sección sobre plasticidad neuronal, los investigadores han hecho grandes progresos en la
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Distinguir entre genética, genética conductual y psicología evolutiva. Diferenciar entre genes, cromoso mas, ADN y el genoma humano. Describir el significado de genes dominantes y recesivos, herencia poligénica y genotipo contra fenotipo. Comparar los estudios de cepas, de selección, de familias, de gemelos y de adopción como fuentes de información acerca de los efectos de la herencia. Identificar los principales dilemas éticos que surgen a medida que la sociedad adquiere más control de la genética. Describir cómo ve la psicología evolutiva la influencia de la selec ción natural sobre la conducta social humana.
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CAPÍTULO 2
genética conductual Estudio de la
relación entre herencia y conducta. psicología evolutiva Estudio de las raíces evolutivas de las conductas y los procesos mentales. genética Estudio de la forma en que se transmiten los rasgos de una generación a otra.
comprensión de cómo interactúan esas dos fuerzas. No obstante, todavía persisten fuertes des acuerdos respecto a la influencia relativa de la herencia y el ambiente en nuestros pensamientos, capacidades, personalidades y conductas. Dos campos diferentes pero relacionados abordan la influencia de la herencia en la con ducta humana. La genética conductual se enfoca en la medida en que la herencia explica las diferencias individuales en la conducta y el pensamiento. La psicología evolutiva estudia las raí ces evolutivas de las conductas y los procesos mentales compartidos por todos los seres huma nos. Para entender la contribución de esos campos debemos comprender primero el proceso de herencia. ■
genes Elementos que controlan la transmisión de rasgos; se encuentran en los cromosomas.
Genética
cromosomas Pares de cuerpos
¿Cóm o se transm iten los rasgos de una generación a la siguiente?
filiformes que contienen los genes, se localizan dentro del núcleo celular. ácido desoxirribonucleico (ADN)
Molécula compleja con una configuración de doble hélice que es el ingrediente principal de los cromosomas y los genes, y que constituye el código para toda la información genética.
La genética es el estudio de la forma en que los seres vivos transmiten los rasgos de una gene ración a la siguiente. Si bien los descendientes no son copias al carbón o “clones” de sus padres, algunos rasgos reaparecen de generación en generación en patrones predecibles. A inicios del siglo x x los científicos llamaron genes a las unidades básicas de la herencia. Para entender más acerca de esos planos para el desarrollo veamos algunos de los componentes celulares. Como se muestra en la figura 2-17, el núcleo de cada célula contiene cromosomas, cuer pos filiformes diminutos donde se localizan los genes, las unidades básicas de la herencia. Cada cromosoma contiene cientos o miles de genes en ubicaciones fijas. Los cromosomas varían en tamaño y forma, y por lo general se presentan en pares. Cada especie tiene un número cons tante: los ratones tienen 20 pares, los monos 27 y los guisantes siete. Los seres humanos tienen 23 pares de cromosomas en cada célula normal, excepto las células sexuales (óvulos y esperma tozoides), que solo tienen la mitad de un conjunto de cromosomas. Durante la fertilización los cromosomas del espermatozoide del padre se unen a los cro mosomas del óvulo de la madre, creando una nueva célula llamada cigoto. Esa única célula y los miles de millones de las células del cuerpo que se desarrollan de ella (salvo los espermatozoides y los óvulos) contienen 46 cromosomas dispuestos en 23 pares. El componente principal de los genes es el ácido desoxirribonucleico (ADN), una molé cula orgánica compleja que semeja a dos cadenas trenzadas en un patrón de doble hélice. Sorprendentemente, en el núcleo de cada célula de su cuerpo se aloja una hebra de ADN de 1.8 metros. El ADN es la única molécula conocida que puede reproducirse a sí misma, cosa que sucede cada vez que una célula se divide.
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(Izquierda) Los 23 pares de cromosomas encontrados en todas las células humanas normales. Los dos miembros de 22 de esos pares son exactamente ¡guales. Los dos miembros del par 23, los cromosomas sexuales, pueden ser o no ¡guales. Las mujeres tienen cromosomas X equivalentes mientras que los hombres tienen un cromosoma X y uno Y, que lucen muy distintos. (Derecha) Patrón cromosómico que ocasiona el síndrome de Down: la presencia de tres cromosomas en el par 21.
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FIGURA 2-17 La relación entre cromosomas, genes y ADN.
Célula JJ
El núcleo de cada célula contiene cromosomas. Todas las células, excepto el espermatozoide y el óvulo, contienen 46 cromosomas.
Cromosoma
Cada cromosoma contiene genes. Los genes, que son las unidades básicas de la herencia, fungen como el plano genético para los diversos aspectos del desarrollo.
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A su vez, los genes están compuestos por ácido desoxirribonucleico (ADN).
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Al igual que los cromosomas, los genes se presentan en pares. En algunos casos, como el del color de los ojos, uno puede ser un gen dominante (B para referirse a los ojos marrones) y el otro un gen recesivo (b para referirse a los ojos azules) Un niño tendrá los ojos azules si hereda de ambos padres el gen para los ojos azules (bb) (véase la figura 2-18). Dado que el gen para los ojos marrones es dominante, un hermano tendrá ojos marrones si hereda de ambos padres el gen para los ojos marrones (BB), lo mismo que otro hermano que hereda de un padre el gen para los ojos marrones y del otro el gen para los ojos azules (Bb o bB).
Herencia poligénica Hasta ahora hemos hablado de la herencia de un solo gen. Hemos dicho que un gen es un pequeño segmento de ADN que lleva instrucciones para un rasgo o grupo de rasgos en particular. Sin embargo, los ejemplos de un solo gen que controla un solo rasgo son raros. En la herencia poligénica múltiples genes contribuyen a un rasgo particular. El peso, la estatura, la pigmentación de la piel, la inteligencia y muchas otras características son poligénicas.
gen dom inante Miembro de un par
de genes que controla la aparición de cierto rasgo. gen recesivo Miembro de un par de
genes que puede controlar la aparición de cierto rasgo solo si se empareja con otro gen recesivo. herencia poligénica Proceso por el cual varios genes interactúan para producir cierto rasgo, es responsable de nuestros rasgos más importantes.
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CAPÍTULO 2
Los dos padres de ojos marrones tienen un gen recesivo para los ojos azules.
Ojos marrones
Ojos marrones
Ojos azules
El “plano” genético único de cada individuo está codificado internamente en sus 46 pares de cromosomas y se conoce como su genotipo. A excepción de las células reproductivas, el genotipo está contenido en cada célula del cuerpo. Pero la herencia no tiene que ser aparente de inmediato o por completo. Incluso los gemelos idénticos, que tienen el mismo genotipo, presentan pequeñas dife rencias que permiten que los miembros de la familia puedan distinguirlos. En algunos casos la expresión de un rasgo se demora hasta tarde en la vida. Por ejemplo, muchos hombres heredan un “patrón masculino de calvicie” que no aparece sino hasta la mediana edad. Además, los genes pueden predisponer a una persona a desarrollar un rasgo particular, pero la expresión plena de la carac terística depende de factores ambientales. Por ejemplo, dado el mismo ambiente, una persona que hereda genes “altos” será de elevada estatura, mientras que una que hereda genes “bajos” será de baja estatura. Pero si en la niñez la primera per sona sufre desnutrición y la segunda recibe buena nutrición, en la adultez pueden ser de la misma estatura. Dado que el genotipo de un individuo no siempre tiene una correspondencia directa con lo que se expresa, usamos el término fenotipo para referirnos a la expresión externa de un rasgo. Por ejemplo, la gente con una tendencia heredada a aumentar de peso (genotipo) puede volverse o no obesa (fenotipo) dependiendo de su dieta, programa de ejercicio y salud general.
El genoma humano El término genoma se refiere a la dotación completa del material genético de un organismo (el total de los genes y de los cromosomas). ambos genes recesivos y tenga Por consiguiente, el genoma de cualquier organismo particular contiene el plano ojos azules es de 1 en 4. completo para la construcción de todas las estructuras y la dirección de todos los procesos necesarios para mantener la vida durante la existencia de ese organismo. F IG U R A 2 - 1 8 El genoma humano, la suma total de todos los genes necesarios para construir un ser humano, Transmisión del color de ojos por está formado por cerca de 20 000 a 25 000 genes localizados en los 23 pares de cromosomas genes dominantes (B) y recesivos (b). constituidos por el ADN. Al principio parece ser un número sorprendentemente pequeño para Esta figura representa las cuatro com nuestra especie, toda vez que esos genes, contenidos dentro de cada célula de nuestro cuerpo, nos binaciones posibles de los genes para distinguen de otros organismos. Sin embargo, solo muy pequeñas diferencias en el código gené el color de los ojos en los descendien tico distinguen a los humanos de otros organismos. Por ejemplo, los seres humanos comparten tes de esos padres. Dado que tres de 98.7% de sus genes con los chimpancés (Olson y Varki, 2003). Variaciones aun más pequeñas en las cuatro combinaciones resultan en el genoma humano son responsables de las diferencias individuales que apreciamos en las seis niños de ojos marrones, la posibilidad mil millones de personas en todo el mundo. Los expertos creen que la variación promedio en el de que cualquiera de los hijos tenga código genético humano para dos diferentes personas es mucho menor a 1 por ciento. ojos marrones es de 75 por ciento. En junio de 2000 los investigadores que trabajaban en el Proyecto del genoma humano anun ciaron el primer mapa aproximado de todo el genoma humano. Desde entonces los resultados de este proyecto han llevado a los investigadores a identificar genes en cromosomas específicos asociados con la enfermedad de Alzheimer (Eriksson et al., 2011), el alcoholismo (Cao et al., 2011), la esquizofrenia y el trastorno bipolar (Georgieva et al., 2008; Lipina et al., 2011), el sui cidio (Saiz et al., 2008), el funcionamiento cognitivo (Szekely et a l, 2011), la inteligencia (Pan, Wang y Aragam, 2011), e incluso la habilidad matemática (Docherty et a l, 2010). Mediante el uso de esos marcadores genéticos los investigadores no solo esperan entender mejor el papel que desempeña la herencia en conductas complejas, sino también desarrollar tratamientos genéticos individualizados para una gran variedad de trastornos (Collins, 2010). En esta sección revisamos los mecanismos de la herencia y los grandes avances en el área que algún día pueden dar lugar a mejoras funcionales en diversas áreas de la medicina. En su mayor parte hemos usado características físicas como ejemplos. Los genetistas conductuales aplican los mismos principios a las características psicológicas. La posibilidad de que un niño herede
Genética conductual ¿Qué métodos emplean los psicólogos para estudiar los efectos de los genes en la conducta?
La cadena trenzada de la larga molécula de ADN contiene el código genético.
Los genetistas conductuales estudian los temas que interesan a todos los psicólogos (percep ción, aprendizaje y memoria, motivación y emociones, personalidad y trastornos psicológicos), pero lo hacen desde una perspectiva genética. Su meta es identificar qué genes contribuyen a la inteligencia, el temperamento, los talentos y otras características, así como las predisposicio nes genéticas a trastornos psicológicos y neurológicos (Willner, Bergman y Sanger, 2008). Por
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supuesto, los genes no causan la conducta de manera directa. Más bien influyen en el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso y el sistema endocrino, los cuales, a su vez, repercuten en la probabilidad de que cierta conducta ocurra en ciertas circunstancias (Vinkhuyzen, Van der Sluis y Posthuma, 2010). En lo que resta del capítulo veremos algunos de los métodos usados por los genetistas conductuales, así como algunos de sus descubrimientos más interesantes.
fenotipo Características de un
Genética de la conducta animal Buena parte de lo que sabemos acerca de la genética con-
completa de genes dentro de una célula humana.
ductual proviene de estudios con animales. Los ratones son sujetos favoritos porque se reproducen con rapidez y presentan patrones de conducta relativamente complejos. En los estudios de cepas se realiza la cruza endogámica de familiares cercanos, como hermanos, a lo largo de muchas generaciones para crear cepas de animales genéticamente similares entre sí, pero diferentes de otras cepas. Cuando los animales de cepas diferentes son criados juntos en el mismo ambiente, las diferencias entre ellos reflejan diferencias genéticas en las cepas. Este método ha demostrado que la herencia afecta al desempeño en tareas de aprendizaje, así como al sentido del olfato y la susceptibilidad a los ataques. Los estudios de selección son otra forma de evaluar la heredabilidad, el grado en que un rasgo es heredado. Si un rasgo es regulado estrechamente por los genes, cuando los animales que lo pre sentan se aparean, el rasgo aparece con más frecuencia en sus descendientes que en la población general. Los seres humanos han practicado la crianza selectiva por miles de años para crear razas de perros y otros animales domesticados que muestren rasgos deseables, físicos y psicológicos.
Genética conductual humana Por razones obvias los científicos no pueden realizar estu dios de cepas o de selección con seres humanos. Pero hay formas indirectas para estudiar las técnicas conductuales. Los estudios de familia se basan en la suposición de que si los genes influyen en un rasgo, los familiares cercanos deberían compartirlo más a menudo que los familiares distantes, toda vez que los primeros tienen más genes en común. Por ejemplo, aunque la esquizofrenia ocurre solo en 1 a 2% de la población general (N. L. Nixon y Doody, 2005; L. N. Robins y Regier, 1991), la probabilidad de desarrollar el trastorno es ocho veces mayor en hermanos de personas con esquizofrenia (y cerca de 10 veces mayor en los hijos de padres esquizofrénicos) que en una per sona elegida al azar de la población general. Por desgracia, como los miembros de la familia no solo comparten los genes, sino también ambientes similares, los estudios de familia por sí solos no pueden distinguir con claridad los efectos de la herencia y el ambiente. Para obtener una imagen más clara de las influencias de la herencia y el ambiente, los psi cólogos suelen usar los estudios de gemelos. Los gemelos idénticos se desarrollan de un solo óvulo fertilizado, por lo que su estructura genética es idéntica desde la concepción y, por ende, las diferencias entre ellos se deben a sus experiencias. Sin embargo, los gemelos fraternos se desa rrollan de dos óvulos fertilizados distintos y su semejanza genética no es mayor que la de otros hermanos. Si las parejas de gemelos crecen en ambientes similares, y si los gemelos idénticos no son más parecidos que los fraternos en una característica particular, la herencia no puede ser entonces muy importante para ese rasgo. Los estudios de gemelos sugieren que la herencia desempeña un papel cru cial en la esquizofrenia. Cuando un gemelo idéntico desarrolla el trastorno, la posibilidad de que el otro gemelo lo desarrolle es de alrededor de 50%. En el caso de los gemelos fraternos la probabilidad es de alrededor de 15% (Gottesman, 1991). Dichos estudios han proporcionado también evidencia de la hereda bilidad de una gran variedad de otras conductas que incluyen las habilidades verbales (Viding et al., 2004), la discapacidad intelectual leve (Spinath, Harlaar, Ronald y Plomin, 2004), la agresividad (Eley, Lichenstein y Stevenson, 1999), las apuestas compulsivas (Shah, Eisen, Xian y Potenza, 2005), los trastornos depre sivos, de ansiedad y alimentarios (Eley y Stevenson, 1999; O’Connor, McGuire, Reiss, Hetherington y Plomin, 1998; Silberg y Bulik, 2005). No obstante, no es posible atribuir las semejanzas entre gemelos auto máticamente a los genes, incluso las semejanzas entre gemelos idénticos, toda vez que casi siempre crecen juntos. Los padres y demás personas pue den tratarlos de forma parecida o tratar de destacar sus diferencias, de modo que crezcan como individuos distintos. En cualquier caso, puede haber un sesgo en los datos a favor de la hereda bilidad. Para evitar este problema los investigadores tratan de localizar a gemelos idénticos que fueron separados al nacer o en la niñez muy temprana y que luego fueron criados en hogares
genotipo Estructura genética entera
de un organismo. organismo; es determinado tanto por la genética como por la experiencia. genoma humano Dotación
estudios de cepas Estudios de la
heredabilidad de rasgos conductuales en animales reproducidos de manera endogámica para obtener cepas genéticamente similares. estudios de selección Estudios que
calculan la heredabilidad de un rasgo mediante la cruza de animales que comparten el mismo rasgo. estudios de familia Estudios de la
heredabilidad en seres humanos que se basan en la suposición de que si los genes influyen en cierto rasgo, los familiares cercanos deberían ser más parecidos en ese rasgo que los familiares lejanos. estudios de gemelos Estudios de
gemelos idénticos y fraternos para determinar la influencia relativa de la herencia y el ambiente en la conducta humana. gemelos idénticos Gemelos
desarrollados de un único óvulo fertilizado que, en consecuencia, son idénticos en su estructura genética en el momento de la concepción. gemelos fraternos Gemelos
desarrollados de dos óvulos fertilizados distintos que, por ende, son diferentes en su estructura genética.
Es claro que la gente hereda rasgos físicos de sus padres. Lo que permanece incierto es si también hereda (y en qué medida) rasgos conductuales.
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CAPÍTULO 2
estudios de adopción Investigación realizada en niños adoptados al nacer por padres no relacionados con ellos para determinar la influencia relativa de la herencia y el ambiente en la conducta humana.
Los gemelos idénticos se desarrollan de un solo óvulo y, en consecuencia, empiezan con el mismo material genético.
diferentes. Un equipo de la Universidad de Minnesota encabezado por Thomas Bouchard siguió durante más de 10 años a gemelos separados (Bouchard, 1984, 1996; Bouchard et al., 1990; W. Johnson, Bouchard, Segal y Samuel, 2005). Bouchard y sus colegas confirmaron que la genética desempeña un papel importante en el retraso mental, la esquizofrenia, la depre sión, la habilidad para la lectura y la inteligencia. También encontraron la participación de la genética en rasgos complejos de la personalidad, intereses y talentos, e incluso la estructura de las ondas cerebrales. Los estudios de gemelos separados poco después de nacer también han suscitado críticas. Por ejemplo, el ambiente en el útero puede ser más traumático para un gemelo que para el otro (Foley, Neale y Kendler, 2000; J. A. Phelps, Davis y Schartz, 1997). Además, dado que las agencias de adopción por lo gene ral tratan de colocar a los gemelos en familias similares, es posible que sus ambientes no sean muy diferentes (Joseph, 2001). Por último, la can tidad de parejas de gemelos separados al nacer es muy pequeña. Por esas razones los científicos recurren a otros tipos de estudios para dilucidar la influencia de la herencia. Los estudios de adopción se enfocan en niños que fueron adoptados al nacer y criados por padres sin relación genética con ellos. Estos estudios proporcionan evidencia adicional sobre la heredabilidad de la inteligencia y de algunas formas de enfermedad mental (Insel y Wang, 2010; Jacobs, van Os, Derom y Thiery, 2008), y sobre el papel de la genética en conduc tas que antes se consideraban determinadas únicamente por influencias ambientales, como el tabaquismo (Boardman, Blalock y Pampel, 2010). Mediante la combinación de los resultados de los estudios de gemelos, de adopción y de fam ilia, los psicólogos han obtenido una imagen más clara del papel de la herencia en muchas características humanas, como la esquizofrenia. Como se muestra en la figura 2-19, el riesgo promedio de desarrollar esquizofrenia se incrementa de manera constante en relación directa con la cercanía de la relación biológica de una persona con un individuo que padece el trastorno.
Implicaciones sociales ¿Cuáles son algunos de los dilemas éticos que surgen a medida que la sociedad obtiene más control de la genética? La ciencia no es un proceso que solo tiene lugar en el laboratorio; también puede tener efec tos generalizados en la sociedad en su conjunto. En la medida que sea posible rastrear las diferencias individuales en la conducta a cromosomas y genes, existe el potencial de controlar biológicamente la vida de la gente. Este potencial suscita nuevos dilemas éticos. Relación biológica Las técnicas contemporáneas de exámenes prenatales hacen factible Población general i% detectar muchos defectos genéticos incluso antes de que nazca un bebé. El Primos hermanos 2% muestreo del vello coriónico y la amniocentesis son dos procedimientos que per Medios hermanos miten obtener muestras de las células del feto para analizar sus genes. En el pri mero las células se toman de las membranas que rodean al feto; en la segunda Hermanos las células se obtienen del líquido en que crece el feto. Mediante el uso de estos Hijos 3% procedimientos se detectan problemas genéticos en cerca de 2% de los emba Gemelos fraternos 17% razos. ¿Tienen los padres el derecho a abortar al feto? ¿Debería la sociedad Gemelos idénticos proteger toda la vida, sin importar lo imperfecta que sea a los ojos de alguien? 0 10 20 30 40 50 Riesgo durante la vida Si no es así, ¿qué defectos son tan inaceptables que se justifica el aborto? La (en porcentaje) mayor parte de esas preguntas tiene una larga historia, pero los avances recien tes en la genética conductual y la medicina les han dado una nueva urgencia. FIGURA 2-19 Estamos llegando al punto en que podremos intervenir en el desarrollo de un feto reemplazando Riesgo promedio de esquizofrenia algunos de sus genes con otros. ¿Para qué rasgos se consideraría justificado este procedimiento entre familiares biológicos de y quién tiene el derecho de tomar esas decisiones? Dichas interrogantes plantean dilemas éti personas con el trastorno. cos significativos y es importante que pensemos en ellos de manera crítica (Leuzinger-Bohleber, Fuente: Gráfica, p. 96, de Schizophrenia Engels y Tsiantis, 2008). Genesis: The Origins of Madness por 1.1. Hasta ahora hemos hablado acerca del ambiente como si fuera algo ah í afuera, algo que le Gottesman. Derechos reservados © 1991 por sucede a las personas y sobre lo cual tienen poco control. Pero los individuos también dan forma Henry Holt & Company, LLC. Reproducido con autorización del editor. a sus ambientes. Los genes y las predisposiciones que heredan los individuos modifican el ambiente
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en varios modos (Plomin, DeFries, PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O A CER CA DE . . . Craig y McGuffin, 2003). Por ejemplo, las personas tienden a buscar entornos donde se sienten cómodas. Un niño D escrip cio n es de la investigació n en los m edios tímido quizá prefiera un grupo de juego ¿Qué hay de malo en el siguiente encabezado? más tranquilo que un niño más socia "Científicos encuentran gen de la inteligencia" ble. Además, nuestra conducta hace que Robert Plomin (1998) comparó los datos genéticos de 50 niños cuyas puntuacio otros respondan de maneras particula nes en las pruebas de admisión a la universidad (SAT) eran equivalentes a puntuacio res. Por ejemplo, un estudio demostró nes de Cl iguales o mayores a 160 con los de un grupo de control. Encontró que una que los niños con una predisposición variante de un gen particular era dos veces más común en niños con Cl más altos que genética a la timidez recibían un trato en niños con Cl promedio (puntuaciones de 100). Los científicos calculan que alre diferente de sus cuidadores, lo cual, gracias a la plasticidad, reestructuraba dedor de 50% de la variación en las puntuaciones de Cl se deben a la herencia. El sus circuitos nerviosos y exacerbaba su gen tenía un efecto pequeño, daba cuenta de cerca de 2 % de la varianza entre los temor (Fox, Hane y Pine, 2007). Dado individuos, o 4 puntos de Cl, pero los investigadores dieron un paso importante en la que genes y ambientes interactúan de unificación de la tecnología biológica con la genética conductual. tantas formas intrincadas, no tiene sen ¿Qué reglas del pensamiento crítico ignoró este titular? ¿Cómo lo redactaría? tido tratar de separar y aislar los efectos Pistas: considere el tamaño de la muestra, el peligro de enfocarse en los extre de la herencia y el ambiente —natura mos y el significado de "heredabilidad". leza y crianza— (Kline, 2008). El estudio de la genética conductual y de la psicología evolutiva, que conside raremos a continuación, preocupa a mucha gente. Algunos temen que pueda llevar a la conclusión de que lo que somos está escrito en alguna especie de tinta indeleble antes de nacer. Otras perso nas temen también que la investigación en esos campos pueda usarse para socavar movimientos a favor de la igualdad social. Pero lejos de hallar que la conducta humana está genéticamente pre determinada, el trabajo reciente en la genética conductual muestra la importancia del ambiente en la determinación de qué predisposiciones genéticas serán expresadas y cuáles no. En otras palabras, podemos heredar predisposiciones, pero no heredamos destinos. La imagen resultante confirma que tanto la herencia como el ambiente (naturaleza y crianza) operan juntas en una alianza para dar forma a la mayor parte de las conductas y rasgos significativos (Kline, 2008).
Psicología evolutiva ¿Cómo podría el proceso de selección natural influir en las conductas sociales humanas? Así como los genetistas conductuales tratan de explicar las diferencias individuales en la con ducta humana, los psicólogos evolutivos pretenden explicar los rasgos conductuales que la gente tiene en común. Consideran que la clave para esas características compartidas es el pro ceso de evolución por selección natural, descrito inicialmente por Charles Darwin en El origen de las especies (1859). De acuerdo con el principio de selección natural, los organismos mejor adaptados a sus ambientes tienen mayor probabilidad de sobrevivir y reproducirse. Si los rasgos que les confieren una ventaja para sobrevivir tienen una base genética, los transmitirán a su descendencia. Los orga nismos que no poseen los rasgos adaptables tienden a morir antes de reproducirse, por lo que los rasgos menos adaptables no se transmiten a las generaciones futuras. Por consiguiente, la selección natural promueve la supervivencia y la reproducción de los individuos genéticamente bien adap tados a su ambiente particular. Como se describió en el capítulo 1, los psicólogos evolutivos estudian los orígenes de las conductas y los procesos mentales, y hacen hincapié en el valor de dichos rasgos para la adap tación o la supervivencia. Los psicólogos evolutivos examinan el papel que puede haber des empeñado la selección natural en la selección de conductas adaptables, en especial durante el largo periodo que nuestros ancestros vivieron como cazadores y recolectores. Afirman que nuestro cerebro es producto de la selección natural, lo mismo que nuestras manos y postura erecta. En consecuencia, nuestro cerebro está “preparado” para aprender algunas cosas con más facilidad que otras, para analizar problemas de ciertos modos y para comunicarse de formas distintivamente humanas. Los psicólogos evolutivos mencionan al lenguaje como ejemplo primordial (Pinker, 2007). Como veremos en el capítulo 9, “Desarrollo en el ciclo de vida”, todos los niños
selección natural Mecanismo propuesto por Darwin en su teoría de la evolución, que plantea que los organismos mejor adaptados a su ambiente tienden a sobrevivir y a transmitir sus características genéticas a las generaciones futuras, mientras que los organismos con características menos adaptables tienden a desaparecer de la tierra.
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CAPÍTULO 2 normales adquieren el lenguaje sin instrucción específica; los niños de culturas diferentes adquieren el lenguaje aproximadamente a la misma edad y en etapas predecibles, y la estruc tura subyacente a todas las lenguas humanas (sustantivos y verbos, sujetos y objetos, pre guntas y frases condicionales, etcétera) es básicamente la misma. En general, argumentan los psicólogos evolutivos, la evidencia apunta con fuerza a que el encéfalo humano posee un “programa” integrado para el lenguaje. En apoyo a esta idea, los científicos han empezado a identificar genes específicos (conocidos colectivamente como el “lexinoma humano”) que son fundamentales para el desarrollo del lenguaje humano (Gibson y Gruen, 2008). Los psi cólogos evolutivos mencionan la selección de pareja como otro ejemplo. Hombres y mujeres suelen seguir estrategias diferentes en la elección de pareja. ¿A qué se debe esto? Según la respuesta de los psicólogos evolutivos, las mujeres por lo regular tienen un solo hijo a la vez e invierten más que los hombres en cada hijo (son las que pasan por el embarazo y se encargan de cuidarlo y alimentarlo). Parecería más adaptable que las mujeres buscaran hombres que proporcionen los mejores genes, recursos y cuidado parental a largo plazo. Por otro lado, a los hombres solo los limita el número de parejas posibles a las que pueden atraer, ya que los espermatozoides son abundantes y se reemplazan con rapidez. Para ellos puede ser más adap table tratar de aparearse con tantas mujeres como puedan y competir con otros hombres por el acceso a las mujeres. La psicología evolutiva no está exenta de críticas (Siegert y Ward, 2002). Algunos oponen tes sostienen que la ciencia se utiliza para justificar la perpetuación de políticas sociales injustas. Esos críticos sostienen que el solo hecho de decir que un rasgo es adaptable implica que es genéticamente determinado y bueno. En el pasado, racistas y fascistas abusaron de las teorías biológicas para promover injusticias sociales. Por ejemplo, en la Alemania nazi los judíos eran considerados genéticamente inferiores, una idea que se empleó para justificar su exterminio. De igual modo, podría considerarse que la teoría evolutiva de las diferencias entre hombres y mujeres en la elección de pareja aprueba la promiscuidad masculina, ya que es biológicamente adaptable. En respuesta, los psicólogos evolutivos señalan con rapidez que su propósito no es dar forma a la política social, sino entender los orígenes de la conducta humana. Otros críticos censuran a los psicólogos evolutivos por apresurarse a explicar las conductas desde una perspectiva evolutiva en lugar de investigar otros orígenes plausibles de las mismas. Los psicólogos evolutivos responden que su meta no es proponer teorías evolutivas que exclu yan otras explicaciones. Más bien, su propósito es ofrecer una perspectiva evolutiva que pueda complementar a otros puntos de vista.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). 1.
"Las diferencias individuales en inteligencia, reactividad emocional y susceptibili dad a la esquizofrenia y la depresión pueden ser influidas por genes".
2.
La neuropsicología es el estudio de cómo se transmiten los rasgos de una genera ción a otra. ‘(d) 'Z (A)' L :sejsands3 y
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Una mujer exhibe una característica recesiva como los ojos azules. Sus hijos__________ ________ el mismo rasgo. a. exhibirán b. pueden exhibir o no c. no exhibirán
2.
Imagine que los psicólogos documentan una larga historia de conducta delictiva en una familia. Los hijos, sus padres, sus abuelos e incluso sus bisabuelos tienen una larga lista de condenas por sus delitos. Sabiendo solo esto, la conclusión más razonable que puede sacar es que es probable que la conducta delictiva se deba a a. factores genéticos. b. factores ambientales. c. una combinación de factores genéticos y ambientales.
■D'Z q ' L :sejsands3 y
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T ÉR M IN O S CLAVE psicobiología, p. 41 neurociencia, p. 41
Neuronas. Los mensajeros neuronas, p. 42 dendritas, p. 42 axón, p. 42 nervio (o tracto), p. 42
botón terminal (o botón sináptico), p. 46 vesículas sinápticas, p. 46 neurotransmisores, p. 46
aferentes), p. 42 neuronas motoras (o eferentes), p. 42 interneuronas (o neuronas de asociación), p. 42
paratiroides, p. 6 8
lóbulo parietal, p. 56
páncreas, p. 6 8
corteza somatosensorial
glándulas suprarrenales,
primaria, p. 56
sitios receptores, p. 46 plasticidad neuronal, p. 48
lóbulo temporal, p. 56
red neuronal, p. 50
sistema límbico, p. 57
neurogénesis, p. 50
hipocampo, p. 57
vaina de mielina, p. 42 neuronas sensoriales (o
lóbulo occipital, p. 56
El sistema nervioso central sistema nervioso central (SNC), p. 52
ínsula, p. 56
amígdala, p. 57 cuerpo calloso, p. 57 afasias, p. 60 médula espinal, p. 63
meténcéfalo, p. 52
neuronas espejo, p. 42
bulbo raquídeo, p. 53
células gliales (o glía), p. 43
puente, p. 53
iones, p. 44
cerebelo, p. 53
Genes, evolución y conducta genética conductual, p. 70 psicología evolutiva, p. 70 genética, p. 70 genes, p. 70 cromosomas, p. 70 ácido desoxirribonucleico
sistema nervioso periférico (SNP), p. 52
p. 6 8 gónadas, p. 6 8
El sistema nervioso periférico sistema nervioso somático, p. 65 sistema nervioso autónomo, p. 65
(ADN), p. 70 gen dominante, p. 71 gen recesivo, p. 71 herencia poligénica, p. 71 genotipo, p. 73
potencial de reposo, p. 44
mesencéfalo, p. 54
división simpática, p. 65
fenotipo, p. 73
polarización, p. 44
tálamo, p. 54
división parasimpática, p. 6 6
genoma humano, p. 73
impulso nervioso (o potencial
hipotálamo, p. 54
estudios de cepas, p. 73
formación reticular (FR), p. 54
El sistema endocrino
estudios de selección, p. 73
potencial graduado, p. 45
cerebro, p. 54
glándulas endocrinas, p. 67
estudios de familia, p. 73
umbral de excitación, p. 45
corteza cerebral, p. 54
hormonas, p. 67
estudios de gemelos, p. 73
ley de todo o nada, p. 46
áreas de asociación, p. 54
hipófisis o glándula pituitaria,
gemelos idénticos, p. 73
espacio sináptico (o hendidura
lóbulo frontal, p. 54
de acción), p. 44
sináptica), p. 46 sinapsis, p. 46
p. 67
gemelos fraternos, p. 73
corteza motora primaria, p. 54
glándula pineal, p. 6 8
estudios de adopción, p. 74
corteza prefrontal, p. 55
glándula tiroides, p. 6 8
selección natural, p. 75
REVISIÓN DEL CAPÍTULO Los procesos biológicos son la base de nuestros pensamientos, senti mientos y acciones. Todas nuestras conductas se mantienen en sin tonía con el entorno y se coordinan entre sí gracias al trabajo de dos sistemas en interacción: el sistema nervioso y el sistema endocrino.
NEURONAS. LOS MENSAJEROS ¿Qué tipo de células se encuentran en el sistema nervioso? La neurona o célula nerviosa es el componente básico del sistema nervioso y posee varias características que la distinguen de otras célu las. Recibe mensajes de otras neuronas a través de fibras cortas llama das dendritas. Una fibra más larga, llamada axón, lleva mensajes que salen de la célula. Un haz de axones forma un nervio o tracto. Algunos axones están cubiertos por una vaina de mielina, una sustancia gra sosa compuesta por células gliales que aumenta la eficiencia de la neurona y le brinda aislamiento. Entre los distintos tipos de neuro nas se encuentran las neuronas sensoriales o aferentes, las neuronas motoras o eferentes, las interneuronas o neuronas de asociación y las neuronas espejo, que están implicadas en la imitación.
¿Cuál es el "lenguaje" de las neuronas? Cuando una neurona se encuentra en reposo (estado conocido como potencial de reposo) la concentración de iones con carga negativa es ligeramente mayor dentro de su membrana que en el exterior. Se dice que la membrana
está polarizada, es decir, que la carga eléctrica en su interior es nega tiva respecto al exterior. Cuando un mensaje entrante tiene la fuerza suficiente se produce un cambio repentino en este desequilibrio eléc trico (la membrana se despolariza) y se genera un potencial de acción (impulso nervioso). Los mensajes entrantes causan potenciales gra duados que, cuando se combinan, pueden superar el umbral de exci tación mínimo y hacer que la célula dispare. Después de disparar la neurona pasa brevemente por el periodo refractario absoluto, en que no vuelve a disparar, y luego por el periodo refractario relativo, en que el disparo solo ocurre si el mensaje entrante es mucho más fuerte de lo usual. Según la ley de todo o nada, cada disparo de una neurona particular produce un impulso de igual fuerza. El disparo más rápido de las neuronas es lo que comunica la fuerza de un mensaje.
¿Qué sucede a medida que la información pasa de una neurona a la siguiente? Las moléculas neurotransmisoras, liberadas por las vesículas sinápticas, cruzan el diminuto espacio sináptico (o hendidura) entre la terminal axónica (o botón termi nal) de la neurona emisora y una dendrita de la neurona receptora. Aquí se sujetan a los sitios receptores, de manera muy parecida a la forma en que una llave entra en la cerradura, y transmiten sus men sajes excitatorios o inhibitorios. Los psicólogos necesitan entender cómo funcionan las sinapsis porque los neurotransmisores influ yen en una enorme variedad de respuestas físicas y emocionales.
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CAPÍTULO 2
¿Cómo cambia la experiencia al encéfalo? ¿Pueden el encéfalo y el sistema nervioso repararse por sí mismos? La investigación demuestra que las experiencias en nuestro ambiente pueden producir cambios en el encéfalo, un principio conocido como plasticidad neuronal. La plasticidad neuronal da lugar al desarrollo de redes neuronales, neuronas con una conexión fun cional entre sí. El encéfalo humano también es capaz de la neurogénesis, es decir, de la producción de nuevas células encefálicas. El estudio de la neurogénesis puede contribuir al tratamiento de tras tornos neurológicos, pero también genera cuestiones éticas.
EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL ¿Cómo está organizado el sistema nervioso? El sistema ner vioso está organizado en dos partes: el sistema nervioso central (SNC), formado por el encéfalo y la médula espinal, y el sistema nervioso periférico (SNP), compuesto por nervios que se extienden por todo el cuerpo conectándolo con el SNC. ¿Cuáles son las principales estructuras y áreas del encé falo y qué funciones cumplen? Físicamente el encéfalo posee tres áreas más o menos distintas: el núcleo central, el sistema límbico y los hemisferios cerebrales. El núcleo central consta del metencéfalo, el cerebelo, el mesencé falo, el tálamo, el hipotálamo y la formación reticular. El metencéfalo está formado por el bulbo raquídeo, una estructura delgada cercana a la médula espinal que controla la respiración, el ritmo cardiaco y la presión sanguínea, y el puente, que produce sustancias quí micas que mantienen el ciclo de sueño y vigilia. El bulbo raquídeo es el punto en que muchos de los nervios de la parte izquierda del cuerpo cruzan al lado derecho del encéfalo y viceversa. El cerebelo controla el sentido de equilibrio y coordina las acciones del cuerpo. El mesencéfalo, localizado sobre el cerebelo, es importante para la audición y la vista, y es uno de los lugares en que se registra el dolor. El tálamo es una estación de retransmisión que integra y da forma a las señales sensoriales entrantes antes de transmitirlas a niveles superiores del encéfalo. El hipotálamo es importante para la moti vación, las pulsiones y la conducta emocional. La formación reti cular, que se entreteje con todas esas estructuras, alerta a las partes superiores del encéfalo para los mensajes entrantes. El cerebro ocupa la mayor parte del espacio del cráneo. La cubierta exterior de los hemisferios cerebrales se conoce como cor teza cerebral. Constituyen la parte del encéfalo de evolución más reciente y regulan la conducta más compleja. Cada hemisferio cere bral se divide en cuatro lóbulos definidos por grietas profundas sobre la superficie del encéfalo. El lóbulo occipital, localizado en la parte posterior de la cabeza, recibe y procesa información visual. El lóbulo temporal, ubicado aproximadamente detrás de las sienes, nos ayuda a realizar tareas visuales complejas, como el reconoci miento de caras. El lóbulo parietal, asentado sobre los lóbulos tem poral y occipital, recibe información sensorial de todo el cuerpo y supervisa las habilidades espaciales. Los mensajes de los receptores sensoriales son registrados en la corteza somatosensorial prima ria. El lóbulo frontal recibe y coordina mensajes de otros lóbulos y sigue la huella del movimiento pasado y futuro del cuerpo. La cor teza prefrontal es responsable sobre todo de la conducta dirigida a metas, la capacidad de controlar impulsos, el juicio y la metacognición. La corteza motora primaria es responsable del movimiento voluntario. La ínsula, ubicada entre los lóbulos temporal y parie tal, participa en la expresión consciente de las emociones, el deseo
y la adicción. Las áreas de asociación (áreas que están libres para procesar todo tipo de información) componen la mayor parte de la corteza cerebral y permiten al encéfalo producir conductas que requieren la coordinación de muchas áreas encefálicas. El sistema límbico, un anillo de estructuras que se localiza entre el núcleo central y los hemisferios cerebrales, es un desarrollo evolu tivo más reciente que el núcleo central. Incluye al hipocampo, que es esencial para la formación de nuevos recuerdos, y la amígdala, que en conjunto con el hipocampo, rige las emociones relacionadas con la autopreservación. Otras partes del sistema límbico acentúan la experiencia del placer. En momentos de estrés el sistema límbico coordina e integra la respuesta del sistema nervioso
¿Cómo se especializan para diferentes funciones los hemisferios izquierdo y derecho? Los dos hemisferios cere brales están conectados por el cuerpo calloso, a través del cual comunican y coordinan sus actividades. No obstante, cada hemis ferio parece especializarse en ciertas tareas (aunque también tie nen funciones que se traslapan). El hemisferio derecho destaca en tareas visuales y espaciales, imaginería no verbal y en la percepción de la emoción, mientras que el hemisferio izquierdo sobresale en el lenguaje y, quizá también, en el pensamiento analítico. El hemisfe rio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo controla el lado derecho.
¿Qué métodos han sido desarrollados para estudiar el encé falo? Se cuenta con una tecnología cada vez más compleja para estu diar el encéfalo. Entre las herramientas más importantes están las técnicas de microelectrodos, las técnicas de macroelectrodos (EEG), la imagenología estructural (TC e IRM) e imagenología fúncional (imagenología por EEG, MEG e IFM). Dos nuevas técnicas de ima genología funcional, la tomografía por emisión de positrones y la imagenología por resonancia magnética fúncional, no solo permiten observar la estructura, sino también el funcionamiento de partes del encéfalo. Los científicos combinan a menudo esas técnicas para estu diar la actividad encefálica con detalle sin precedente, información que puede contribuir al tratamiento de trastornos médicos y psicológicos.
¿Qué hace la médula espinal? ¿Cómo trabaja con el encé falo para sentir los eventos y actuar de acuerdo con ellos? La médula espinal es un complejo cable de nervios que conectan al encéfalo con la mayor parte del resto del cuerpo. Está compuesta por haces de fibras nerviosas largas y tiene dos funciones básicas: permitir algunos movimientos reflejos y transportar mensajes hacia y desde el encéfalo. Cuando una fractura de la médula espinal interrumpe el flujo de impulsos del encéfalo, se presenta parálisis debajo de ese punto.
EL SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO ¿Cómo se comunica el encéfalo con el resto del cuerpo? ¿Cuál es la participación de la rama autónoma del sistema nervioso periférico en el control de las emociones? El sistema nervioso periférico (SNP) contiene dos tipos de neuronas: neuronas aferentes que llevan mensajes sensoriales al sistema nervioso central y neuronas eferentes que llevan mensajes desde el sistema nervioso central. Las neuronas involucradas en la realización de movimientos voluntarios de los músculos esqueléticos pertenecen a una parte del llamado sistema nervioso somático SNSo, mientras que las neuronas que participan en la regulación de las acciones de los órganos internos pertenecen a una parte del SNSo llamada sistema nervioso autónomo.
Las bases biológicas de la conducta El sistema nervioso autónomo se divide a su vez en dos partes: la división simpática, cuya acción principal es la activación del cuerpo cuando enfrenta una amenaza, y la división parasimpática, que actúa para calmar al cuerpo y restablecer los niveles normales de activación.
EL SISTEMA ENDOCRINO ¿Por qué se interesan los psicólogos en las hormonas? El sistema endocrino es el otro sistema de comunicación en el cuerpo. Está formado por glándulas endocrinas que producen hormonas, sustancias químicas liberadas en el torrente sanguíneo para iniciar cambios del desarrollo en el cuerpo o activar ciertas respuestas conductuales. La glándula tiroides secreta tiroxina, una hormona invo lucrada en la regulación de la tasa de metabolismo del cuerpo. Los síntomas de una tiroides hiperactiva son agitación y tensión, mien tras que una tiroides poco activa produce letargo. Las paratiroides controlan y equilibran los niveles de calcio y fosfato en la sangre y los fluidos tisulares. Este proceso influye a su vez en la excitabili dad del sistema nervioso. La glándula pineal regula los niveles de actividad en el curso del día, así como el ciclo de sueño y vigilia. El páncreas controla el nivel de azúcar en el cuerpo mediante la secre ción de insulina y glucagón. Cuando el páncreas secreta demasiada insulina, la persona puede sufrir hipoglucemia. La falta de insulina puede producir diabetes mellitus. De todas las glándulas endocrinas, la hipófisis regula la mayor cantidad de actividades diferentes en el cuerpo. Entre otras funciones influye en la presión sanguínea, la sed, las contracciones uterinas en el parto, la producción de leche, la con ducta e interés sexual, y la cuantía y momento del crecimiento del cuerpo. Debido a su influencia en otras glándulas, suele llamársele la “glándula maestra”. Las gónadas (los testículos en los hombres y los ovarios en las mujeres) secretan hormonas llamadas andrógenos (que incluyen la testosterona) y estrógenos. Durante periodos críticos del desarrollo prenatal la testosterona desempeña un papel importante en la organización de las conductas tipificadas por el sexo, y además ha sido relacionada con la conducta agresiva. Cada una de las dos glándulas suprarrenales posee una cubierta externa (o corteza suprarrenal) y un núcleo interno (la m édula suprarrenal). Ambas afectan nuestra respuesta al estrés, aunque la corteza supra rrenal también tiene impacto en otras funciones corporales. Una hormona de la médula suprarrenal relacionada con el estrés es la epinefrina, que amplifica los efectos del sistema nervioso simpático.
GENES, EVOLUCIÓN Y CONDUCTA ¿Cómo se transmiten los rasgos de una generación a la siguiente? Los campos relacionados de la genética conductual y la psicología evolutiva exploran las influencias de la herencia en la conducta humana. Ambas contribuyen a decidir el debate entre
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naturaleza y crianza respecto a la contribución relativa de genes y ambiente a las semejanzas y diferencias humanas. La genética es el estudio de cómo se transmiten los rasgos de una generación a la siguiente a través de los genes. Este proceso se conoce como herencia. Cada gen, o unidad básica de la herencia, está alineado en minúsculos cuerpos filiformes llamados cromosomas, los cuales están compuestos predominantemente por una molécula compleja llamada ácido desoxirribonucleico (ADN). El genoma humano es la dotación completa de los genes necesarios para construir el cuerpo humano, alrededor de 20 000 a 25 000 genes. El Proyecto G enom a H um ano ha producido un mapa aproximado de los genes en los 23 pares de cromosomas humanos. Cada miem bro de un par de genes puede ser dominante o recesivo. En la herencia poligénica una serie de genes interactúan para producir un rasgo.
¿Qué métodos emplean los psicólogos para estudiar los efectos de los genes en la conducta? Los psicólogos emplean diversos métodos para estudiar la heredabilidad, es decir, la con tribución de genes en la determinación de variaciones en ciertos rasgos. Los estudios de cepas abordan el problema observando cepas de animales altamente endogámicos, genéticamente simila res, mientras que los estudios de selección tratan de determinar la medida en que los rasgos de un animal pueden ser transmitidos de una generación a otra. En el caso de los seres humanos los estudios de familias se encargan de la heredabilidad buscando semejanzas en los rasgos como función de la cercanía biológica. Los estudios de gemelos y los estudios de adopción también son útiles en el análisis de la heredabilidad humana.
¿Cuáles son algunos de los dilemas éticos que surgen a medida que la sociedad obtiene más control de la genética? La manipulación de genes humanos en un esfuerzo por cambiar el desarrollo de las personas es una nueva tecnología que preocupa a mucha gente, pero sus preocupaciones pueden ser exa geradas porque los genes no son todopoderosos. Tanto la herencia como el ambiente desempeñan un papel en el moldeamiento de las conductas y rasgos humanos más importantes.
¿Cómo podría el proceso de selección natural influir en las conductas sociales humanas? La teoría de la evolución por selección natural afirma que los organismos mejor adaptados a su ambiente tienden a sobrevivir y transmitir sus características genéticas a las generaciones siguientes, mientras que los organismos con menos características adaptables tienden a desaparecer. Los psi cólogos evolutivos analizan las tendencias conductuales humanas mediante el examen de su valor para la adaptación desde una pers pectiva evolutiva. Aunque no está exenta de críticas, ha demostrado ser útil para ayudar a explicar algunos de los elementos comunes en la conducta humana que ocurren entre culturas.
Sensación y percepción PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en sensación y percepción La naturaleza de la sensación Umbrales sensoriales Percepción subliminal Visión El sistema visual Visión a color
Audición El sonido El oído Teorías de la audición Los otros sentidos Olfato Gusto
Sentidos anestésicos y vestibulares Los sentidos de la piel Dolor Percepción Organización perceptual Constancias perceptuales
Percepción de distancia y profundidad Percepción de movimiento Ilusiones visuales Características del observador
Sensación y percepción
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E
n ocasiones se considera que el olfato es un sentido "pres Maurice Sendak, "Dónde viven los Monstruos". Luego las criaturas cindible", el único sin el que podríamos vivir fácilmente de se transformaron en bailarines Thai tradicionales, con largas uñas ser necesario. No somos como los perros, que dependen de latón en una danza furiosa que los llevaba del suelo a las pare de un agudo sentido del olfato para poder orientarse en el mundo des y al techo" (Kruglinski, 2004, p. D7). Aunque estaba aterrada, y, dado que usamos tanto los sentidos de la vista y el olfato, ¿qué se dio cuenta de que las alucinaciones se relacionaban con su pér tan malo podría ser carecer del sentido del olfato? dida de la visión. Robin Henig perdió el sentido del olfato después de una El olfato y la visión son solo dos de los sentidos que nos abren aparatosa caída. Cuando su cabeza golpeó el suelo su encéfalo una ventana al mundo. La evolución nos ha dotado de muchas rebotó hacia adelante chocando con la parte frontal del cráneo otras (audición, gusto, tacto, dolor, presión, calor, frío y los senti y dañando gravemente los delicados nervios del sistema olfa dos cinestésicos) que se combinan en un suntuoso mosaico que tivo. Para Robin el mundo se volvió extrañamente estéril, como forma la base de la conciencia. La sensación es lo que nos conecta si estuviese embalado en una impenetrable cubierta de plástico. con nosotros mismos y con nuestro entorno. Los olores simplemente no llegan a su encéfalo. Según dice .. Me Empezamos este capítulo revisando los principios básicos de siento vulnerable. El olfato es lo que me dice que no debo comer la sensación, es decir, la manera en que adquirimos información del la ensalada de huevo echada a perder y que debo alejarme de mundo externo e interno. Examinamos los diversos órganos senso los zorrillos... Sin los olores siento como si estuviera paseando riales para ver cómo se convierten los estímulos físicos, por ejemplo sin mis lentes de contacto, como si llevara tapones para los oídos las ondas de luz, en impulsos nerviosos. Pero la sensación es ape mientras interactúo con la gente, como si transitara a través de nas la mitad de la historia. Para que este caleidoscopio de entradas algo grueso y pegajoso. Disminuyeron la agudeza y la especifici sensoriales tenga sentido, debe ser organizado e interpretado. dad de las cosas" (Henig, 2004, p. 110). Para alguien que pierde el Nuestros ojos solo registran luz, oscuridad y color; pero nuestro sentido del olfato, entrar a una panadería es lo mismo que entrar encéfalo "percibe" objetos visuales definidos (un árbol, una rama, al baño, lo cual no es diferente a caminar por un jardín de jacin una hoja) en el espacio tridimensional. Nuestros oídos están dise tos en primavera. ñados para detectar el movimiento de las moléculas de aire en vibración, pero distinguimos entre el llanto de un bebé y un con A los 85 años de edad Doris Stowens estaba perdiendo la cierto de Bach. Exploraremos esos fenómenos en la última sección vista a consecuencia de la degeneración macular. "Unos años de este capítulo, en la cual se aborda el tema de la percepción. atrás, un día vio entrar en su recámara a las criaturas del libro de
TEMAS RECURRENTES en Sensación y percepción Dos preguntas esenciales que abordamos en este capítulo tienen que ver con el grado en el que nuestras experiencias perceptuales reflejan con precisión lo que se encuentra en el mundo exte rior (Persona-situación) y la forma en que nuestras experiencias dependen de procesos bioló gicos (M ente-cuerpo). También examinamos la medida en que gente de todo el mundo percibe los eventos de la misma forma (D iversidad-universalidad) y la manera en que nuestra experien cia del mundo exterior cambia como resultado de la experiencia en el curso de nuestra vida (E stabilidad-cam bio y N aturaleza-crianza).
LA N A T U R A LEZ A DE LA SEN SA C IÓ N ¿Qué causa las experiencias sensoriales? ¿Cómo se convierte la energía, como la luz o el sonido, en un mensaje para el encéfalo? La sensación empieza cuando la energía estimula una célula receptora en alguno de los órga nos sensoriales, como el ojo o el oído. Cada célula receptora responde a una forma particular de energía, ondas de luz (en el caso de la visión) o vibración de las moléculas del aire (en el caso de la audición). Cuando existe energía suficiente la célula receptora “dispara” y envía al encéfalo una señal codificada que varía de acuerdo con las características del estímulo. Al pro ceso por el cual la energía física (como la luz o el sonido) se convierte en códigos electroquími cos se le llama transducción. Por ejemplo, una luz muy brillante podría ser codificada por el disparo rápido de un conjunto de células nerviosas, mientras que una luz tenue desencadena ría una secuencia de disparos mucho más lenta. La codificación de la señal nerviosa continúa a medida que es transportada por los nervios sensoriales al sistema nervioso central, por lo que el mensaje que llega al encéfalo es preciso y detallado. Los impulsos en el nervio óptico producen confiablemente una experiencia que llamamos visión, así como los impulsos que viajan por el nervio auditivo producen la experiencia que llamamos audición. La relación uno a uno entre la estimulación de un nervio específico y la experiencia sensorial resultante se conoce como doctrina de las energías nerviosas específicas. Incluso si los impulsos en el nervio óptico no son causados por la luz, el resultado sigue siendo una experiencia visual. Por ejemplo, una presión ligera sobre el ojo produce señales del nervio
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar la diferencia entre umbra les absoluto y diferencial, y el efecto de la adaptación en los umbrales sensoriales. Resumir la evidencia relacionada con la percepción subliminal.
sensación Experiencia de la
estimulación sensorial. célula receptora Célula
especializada que responde a un tipo particular de energía. transducción Conversión de la
energía física en señales nerviosas codificadas.
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CAPÍTULO 3
umbral absoluto Cantidad mínima de energía que puede ser detectada como estimulación 50% de las veces. adaptación Ajuste de los sentidos al nivel de estimulación que están recibiendo. umbral diferencial o diferencias apenas perceptibles (dap) Menor
cambio en la estimulación que puede ser detectado 50% de las veces. ley de W eber Principio que afirma que, para cualquier sentido dado, la dap es una fracción o proporción constante de la estimulación juzgada.
óptico que el encéfalo interpreta como patrones visuales, el patrón visual de “ver estrellas” cuando recibimos un golpe en el ojo es tan familiar que aparece incluso en las caricaturas.
Umbrales sensoriales ¿Cuáles son los lím ites de nuestra capacidad para sentir los estím ulos de nuestro am biente? Para producir cualquier sensación la energía física que llega a una célula receptora debe alcan zar una intensidad mínima o umbral absoluto. Cualquier estimulación por debajo del umbral absoluto no será experimentada. Pero, ¿cuánta estimulación sensorial es suficiente? Para responder a esa pregunta los psicólogos presentan a las personas un estímulo con intensidades diferentes y les preguntan si sintieron algo. Uno esperaría que llegara un punto donde las personas dijeran de repente “Ahora veo el destello” o “Ahora escucho el sonido”. Pero en realidad existe un rango de intensidades en que una persona en ocasiones (pero no siempre) puede sentir un estímulo. El umbral absoluto se define como el punto donde una persona puede detectar el estímulo 50% de las veces que se presenta (véase la figura 3-1). Aunque existen diferencias individuales, el umbral absoluto para cada uno de nuestros sen tidos es notablemente bajo. En circunstancias ideales los umbrales absolutos aproximados son los siguientes (McBurney y Collings, 1984): • • • • •
Agregar 30 gramos a esta carga no produciría una diferencia perceptible porque 30 gramos caen por debajo del umbral diferencial para esta cantidad de peso.
Audición: el tic tac de un reloj a una distancia de seis metros en condiciones muy silenciosas. Visión: la llama de una vela vista a una distancia de 50 kilómetros en una noche oscura. Gusto: un gramo de sal de mesa disuelto en 500 litros de agua. Olfato: una gota de perfume esparcido en un apartamento de tres habitaciones. Tacto: el ala de un abeja que cae sobre la mejilla desde una altura de un centímetro.
En condiciones normales los umbrales absolutos varían de acuerdo con el nivel y la natu raleza de la estimulación sensorial actual. Por ejemplo, su umbral para el sabor de la sal puede aumentar considerablemente después de que come cacahuates salados. En este caso el aumento del umbral absoluto se debería a la adaptación sensorial, donde los sentidos se ajustan de manera automática al nivel promedio general de la estimulación en un ambiente particular. Cuando enfrentan una gran cantidad de estimulación se vuelven mucho menos sensibles que cuando el nivel total de estimulación es bajo. De igual manera, cuando el nivel de estimulación cae, nuestro aparato sensorial se vuelve mucho más sensible que en condiciones de estimulación elevada. Este proceso de adaptación permite que todos nuestros sentidos mantengan una considerable sintonía con una multitud de señales del ambiente sin verse sobrecargados. Imagine ahora que puede escuchar un sonido particular. ¿Qué tan fuerte debe volverse el sonido antes de que advierta que aumentó su volumen? El cambio más pequeño en la estimu lación que puede detectar 50% de las veces se conoce como umbral diferencial o diferencia ape nas perceptible (dap). Igual que el umbral absoluto, el umbral diferencial varía de una persona a otra y de un momento a otro; e igual que los umbrales absolutos, los umbrales dife renciales nos hablan acerca de la flexibilidad de los sistemas sensoriales. Por ejemplo, agregar 454 gramos a una carga de 2.268 kilogramos ciertamente sería advertido, por lo que podría suponer que el umbral diferencial debe ser considerablemente menor a 450 gramos. Pero es probable que agregar 454 gramos a una carga de 45.3 kilogramos no haga mucha diferencia, por lo que podríamos concluir que el umbral diferencial debe ser considerablemente mayor a 454 gramos. Pero ¿cómo puede la dap ser menor y mayor a 454 gramos? Resulta que el umbral diferencial varía de acuerdo con la fuerza o intensidad del estímulo original. Cuanto mayor sea el estí mulo, mayor es el cambio necesario para producir una diferencia apenas perceptible. En la década de 1830 Ernst Weber concluyó que el umbral diferencial es una fracción o proporción constante del estímulo original, teoría conocida como la ley de Weber. Es importante señalar que los valores de esas fracciones varían de manera significativa para los diferentes sentidos. Por ejemplo, la audición es muy sensible. Podemos detectar un cambio en el volumen de 10%. En contraste, para producir una dap en el gusto se requiere un cambio de 20%. Para regresar al ejemplo anterior del peso se necesita un cambio de 2% para producir una diferencia apenas perceptible. De modo que agregar 454 gramos a una carga de 22.6 kilogramos produciría una diferencia perceptible la mitad de las veces; cosa que no sucedería si se agregaran 454 gramos a una carga de 45.3 kilogramos.
Sensación y percepción
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FIGURA 3-1 Determinación de un umbral sensorial. La línea roja representa un caso ideal: la persona no reporta sensación ni cambio de intensidad en todas las intensidades por debajo del umbral; en todas las intensidades por arriba del umbral la persona reporta una sensación o cambio en la intensidad. Sin embargo, en realidad nunca nos acercamos al ideal de la línea roja. La línea azul muestra las verdaderas respuestas de la persona común. El umbral se toma como el punto en que una persona reporta sensación o cam bio de intensidad 50% de las veces.
UMBRALES SENSORIALES Umbral absoluto
La cantidad mínima de estimulación que puede ser detectada 50% de las veces.
Umbral diferencial (dap)
El cambio de estimulación más pequeño que puede ser detectado 50% de las veces.
Percepción subliminal ¿En qué circunstancias pueden influir en nuestra conducta los mensajes que están fuera de nuestra conciencia? La idea de un umbral absoluto implica que algunos eventos ocurren de manera subliminal, debajo de nuestro nivel de conciencia. ¿Pueden los mensajes subliminales que se usan en la publicidad y en las cintas de autoayuda cambiar la conducta de la gente? Durante décadas ha circulado la historia de que las ventas de refresco aumentaron de manera espectacular en una sala de cine en Nueva Jersey cuando se proyectaron mensajes subliminales que le decían a la gente: “Beba CocaCola” y “Coma palomitas de maíz”. En realidad no hubo cambio en las ventas del refresco ni de las palomitas (Dijksterhuis, Aarts y Smith, 2005). De igual modo, las cintas de audio con mensajes subliminales de autoayuda suelen prome ter más de lo que ofrecen (Dijksterhuis, Aarts y Smith, 2005). En una serie de estudios un grupo de voluntarios escuchó este tipo de cintas por varias semanas. Aproximadamente la mitad de ellos dijo que había mejorado como resultado de escucharlas, pero las pruebas objetivas no detectaron ningún cambio mensurable. Además, la mejora percibida tenía que ver más con la etiqueta de la cinta que con su contenido subliminal: casi la mitad de las personas que recibieron una cinta con la etiqueta “Mejore su memoria” dijeron que su memoria había mejorado, aunque muchos de ellos en realidad habían recibido una cinta que pretendía aumentar su autoestima (Greenwald, Spangenberg, Pratkanis y Eskenazi, 1991). No obstante, existe clara evidencia de que, en condiciones cuidadosamente controladas, es posible influir en la gente mediante información que está fuera de su conciencia. En un estudio un grupo de personas fue expuesto de manera subliminal a palabras que transmitían honestidad (un rasgo positivo) y otro grupo fue expuesto subliminalmente a palabras que comunicaban hostilidad (un rasgo negativo). Más tarde todos los participantes leyeron la descripción de una
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CAPÍTULO 3
PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . . La p ub licid ad y los m ensajes sub co n scientes Los anuncios de televisión no contienen mensajes subliminales ocultos, pero sí intentan jugar con los sen tidos de los espectadores para hacer que asocien productos con imágenes y estilos de vida idealizados. Las señales visuales (los modelos) y las auditivas (la voz superpuesta) son los ejemplos más obvios. Pero tam bién son comunes señales táctiles (el interior de piel de un carro) y cinestésicas (la sensación de una prueba de manejo creada al colocar la cámara dentro de un carro en movimiento). 1. Analice el contenido sensorial de una serie de anuncios de televisión. Elija una categoría específica, como los anuncios de vacaciones o de medicamentos para el dolor. ¿Qué señales sensoriales utilizan los publicistas para tratar de atraer su atención? ¿Para crear asociaciones conscientes o subconscientes? (Pista: trate de eliminar el sonido y de concentrarse en las señales visuales; cierre los ojos para analizar las señales auditivas). 2. ¿Cuál es el mensaje subyacente, es decir, las asociaciones más allá de la información específica que transmite el anuncio?
NOTA: Este ejercicio no está diseñado para hacerlo más escéptico respecto a la publicidad (aunque ese podría ser un resultado), sino para que se vuelva tan consciente de la comunicación sensorial como de la de los publicistas.
mujer cuya conducta podría considerarse honesta u hostil. Cuando se les pidió que evaluaran varias características de la personalidad de la mujer, las personas que habían sido expuestas subliminalmente a las palabras que transmitían “honestidad” la consideraron más honesta, mientras que quienes fueron expuestos de manera subliminal a las palabras que comunicaban “hostilidad” juzgaron que era hostil (Erdley y D’Agostino, 1988). Esos y otros estudios similares indican que, en un escenario controlado de laboratorio, la gente puede procesar y responder a la información fuera de la conciencia (Van den Bussche, Van den Noortgate y Reynvoet, 2009). Pero esto no significa que la gente “obedezca” de forma auto mática o mecánica a mensajes subliminales. Por el contrario, estudios científicos independientes demuestran que fu era del laboratorio los mensajes ocultos no tienen efecto significativo en la conducta (Dijksterhuis, Aarts y Smith, 2005). Hasta ahora hemos hablado acerca de las características generales de la sensación; sin embargo, cada uno de los sistemas sensoriales del cuerpo trabaja en forma un tanto diferente. Pasamos ahora a ver las características únicas de cada uno de los principales sistemas sensoriales.
1. Un psicólogo que le pide hacer una serie de juicios para determinar si se presentó o no una luz en una habitación no iluminada puede estar tratando de evaluar su para percibir la luz.
2.
a. función psicométrica
c. sesgo de respuesta
b. diferencia apenas perceptible (dap)
d. umbral absoluto
De acuerdo con la ley de Weber, para que una persona detecte un cambio en el peso de un objeto, el peso debe cambiar por lo menos en 10%. Si usted está levantando un peso de 2 2 . 6 kilogramos, ¿cuánto debe cambiar el peso antes de que note al menos la mitad de las veces que es más ligero o más pesado? a. 28 gramos
c. 454 gramos
b. 226 gramos
d. 2.26 kilogramos
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Sensación y percepción
V ISIÓ N
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¿A qué se debe que los psicólogos hayan estudiado la visión más que cualquier otro sentido? Diferentes especies animales dependen más de algunos sentidos que de otros. Los murciéla gos dependen mucho de la audición y algunos peces del gusto. Pero para los seres humanos la visión es el sentido más importante, por lo que ha recibido mayor atención de los psicólogos. Para entender la visión es necesario examinar las partes del sistema visual.
El sistema visual ¿Cómo crea la luz un impulso nervioso? En la figura 3-2 se muestra la estructura del ojo humano, incluyendo la trayectoria celu lar al encéfalo. La luz entra al ojo a través de la córnea, la capa transparente protectora localizada en la parte frontal del ojo. Luego pasa por la pupila, la abertura en el centro del iris (la parte de color del ojo). En condiciones de luz muy brillante los músculos del iris se contraen para disminuir el tamaño de la pupila y proteger al ojo del daño. Esta contracción también nos ayuda a ver mejor con luz brillante. En condiciones de luz tenue los músculos se relajan para hacer aumentar el tamaño de la pupila y permitir que entre tanta luz como sea posible. Dentro de la pupila la luz pasa por el cristalino, que la enfoca sobre la retina, la cubierta interna sensible a la luz localizada en la parte posterior del globo ocular. Justo detrás del cris talino se encuentra una depresión en la retina llamada fóvea (véase la figura 3-3). La fóvea ocupa el centro del campo visual y es donde mejor se enfocan las imágenes que pasan por el cristalino. Por ende, las palabras que lee ahora están llegando a la fóvea, mientras que el resto de lo que ve (un escritorio, las paredes o cualquier otra cosa) golpean en otras áreas de la retina.
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir el papel que desem peñan los bastones, los conos, las células bipolares, las células ganglionares, el nervio óptico, el quiasma óptico y los detectores de características en el encéfalo en la creación de una experiencia visual. Explicar la forma en que la adap tación a la oscuridad y a la luz influye en nuestra visión y causa postimágenes. Distinguir entre matiz, saturación, brillo y mezcla aditiva o sustractiva de color. Explicar las dos principales teorías de la percep ción de color.
Retina
Fóvea Córnea Cristalino
Pupila córnea Capa protectora transparente localizada en la parte frontal del ojo. pupila Pequeña abertura en el iris a través de la cual entra la luz al ojo. Punto ciego
iris Parte de color del ojo que regula el tamaño de la pupila. cristalino Parte transparente del ojo
FIGURA 3-2 Corte transversal del ojo humano. La luz entra al ojo por la córnea, pasa por la pupila y es enfocada por el cris talino en la retina. Fuente: adaptado de Hubel, 1963.
detrás de la pupila que enfoca la luz en la retina. retina Cubierta del ojo que contiene células receptoras sensibles a la luz. fóvea Área de la retina que es el
centro del campo visual.
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CAPÍTULO 3
FIGURA 3-3 La retina. Vista de la retina a través de un oftalmoscopio, un instrumento usado para examinar los vasos sanguíneos del ojo. El pequeño punto oscuro cerca del centro es la fóvea. El círculo amarillo señala el punto ciego, donde el nervio óptico sale del ojo.
Las células receptoras La retina contiene las células receptoras responsables de la visión. Esas células solo son sensibles a una pequeña parte del espectro de energía electromagnética conocido como luz visible (véase la figura 3-4). Se hace referencia a las energías del espectro electromagnético por su longitud de onda. Aunque recibimos las ondas de luz de todo el espec tro, solo una parte de él es luz visible para nosotros. En la retina existen dos tipos de células receptoras, los conos y los bastones, que deben su nombre a su forma característica (véase la figura 3-5). La retina de cada ojo contiene alrededor de 120 millones de bastones y ocho millo nes de conos. Como se menciona en la “Tabla resumen: Bastones y conos”, “Los bastones son los principales responsables de la visión nocturna, solo responden a la variación en los grados o intensidades de luz y oscuridad. Los conos, en contraste, nos permiten ver colores. Funcionan principalmente con la luz del día y son menos sensibles a la luz que los bastones”. Bastones y conos presentan también otras diferencias. Los conos se localizan principalmente en la fóvea, que no contiene bastones. Los bastones predominan justo fuera de la fóvea. Cuanto mayor sea la distancia de la fóvea, más escasos se vuelven bastones y conos. También se distinguen por la forma en que se conectan con las células nerviosas que llevan al encéfalo. Bastones y conos se conectan con neuronas especializadas llamadas células bipolares, que solo poseen un axón y una dendrita (véase la figura 3-6). En la fóvea los conos por lo general se conectan con una sola célula bipolar, mientras que varios bastones comparten una única célula bipolar.
TABLA RESUMEN
longitudes de onda Diferentes
Tipo de célula receptora
Características y funciones
Localización
Conexiones
Bastones
• Sumamente sensibles a la luz.
• No se encuentran en la fóvea.
• Son responsables de la visión nocturna.
• Se concentran justo fuera de la fóvea.
Por lo general, muchos bastones se conectan con una sola célula bipolar.
energías representadas en el espectro electromagnético.
bastones Células receptoras en la retina responsables de la visión nocturna y la percepción del brillo. conos Células receptoras en la retina responsables de la visión a color.
células bipolares Neuronas que tienen un solo axón y una sola dendrita; en el ojo esas neuronas conectan a los receptores de la retina con las células ganglionares.
• Son responsables de la percepción del brillo. Conos
• Moderadamente sensibles a la luz. • Su utilidad es mayor en condiciones de luz diurna. • Son responsables de la visión a color.
FIGURA 3-4 El espectro electromagnético. El ojo solo es sensible a un segmento muy pequeño del espectro conocido como luz visible.
• Se localizan principalmente en la fóvea. • Se concentran en el centro de la fóvea.
En la fóvea, por lo regular un solo cono se conecta con una única célula bipolar.
Sensación y percepción La conexión uno a uno entre conos y células bipolares en la fóvea permite la máxima agu deza visual. Para apreciarlo por usted mismo sostenga este libro a unos 45 centímetros de sus ojos y mire la “X ” en el centro de la siguiente línea: Esta prueba es para demostrar cómo la agudeza visual en la retina cambia a X. La fóvea recoge la “X ” y unas cuatro letras de cada lado. Esta es el área de mayor agudeza visual. Advierta cómo disminuye su visión para las palabras y letras localizadas en el extremo izquierdo o el derecho de la línea. Como los bastones por lo regular agrupan sus señales en las células bipolares, el mensaje que envían al encéfalo es menos detallado. Como consecuencia, fuera de la fóvea la agudeza visual se reduce hasta en 50 por ciento. En la oscuridad la fóvea es casi inútil porque no contiene bastones sensibles a la luz. Para apreciar un objeto poco iluminado tenemos que verlo de lado, de modo que la imagen caiga justo en el exterior de la fóvea, donde hay muchos bastones altamente sensibles. Por el contrario, si quiere examinar algo de cerca y con detalle, véalo bajo la luz solar o bajo una lámpara brillante. Hasta cierto punto, cuanto más luz mejor: la luz más intensa estimula más conos en la fóvea, lo que aumenta la probabilidad de que las células bipolares envíen al encéfalo un mensaje preciso y detallado.
Adaptación En un punto anterior del capítulo hablamos de adaptación , el proceso por el cual nuestros sentidos se ajustan a diferentes niveles de estimulación. En el caso de la visión, la adaptación ocurre a medida que la sensibilidad de bastones y conos cambia de acuerdo con la luz disponible. En condiciones de luz brillante los bastones y los conos se vuelven menos sensibles a la luz. Por eso, cuando pasa de la luz brillante del sol a una sala de cine poco iluminada puede ver muy poco cuando busca un asiento. Primero los conos, y luego los bastones, se adaptan lentamente hasta alcanzar su máxima sensibilidad, un proceso que se lleva alrededor de 30 minutos. La luz muy tenue no contiene energía suficiente para estimu lar muchos conos; si ve el interior del cine y a la gente que lo rodea principalmente verá en tonos de negro, blanco y gris. Al proceso por el cual los bastones y los conos se vuelven más sensibles a la luz en respuesta a una disminución en los niveles de iluminación se le conoce como adaptación a la oscuridad.
2J 3J
1.1
Las células bipolares transmiten luego esta información a las células ganglionares.
87
agudeza visual Capacidad para
distinguir visualmente detalles finos. adaptación a la oscuridad Mayor
sensibilidad de bastones y conos en la oscuridad.
FIGURA 3-5 Bastones y conos. Como puede apreciar en esta microfotografía, bastones y conos deben su nombre a su forma. Fuente: E. R. Lewis; Y., Y. Zeevi y F. S. Werblin (1969), Scanning electron microscopy of ver tebrate receptors. Brain Research, 15,559-562.
Los bastones y los conos, que son sensibles a la luz, responden transmitiendo información a las células bipolares.
FIGURA 3-6 Un primer plano de las capas de la retina.
La luz pasa entre las células ganglionares y las células bipolares, y llega a los bastones y los conos en la parte posterior de la retina.
Célula bipolar
Nervio óptico
Bastones
Los axones de las células ganglionares se unen para formar el nervio óptico, que transmite los mensajes de ambos ojos al encéfalo, donde son interpretados como visión.
La luz debe pasar entre las células ganglionares y las células bipolares para llegar a los bastones y los conos. Los mensajes sensoriales regresan luego de las células recep toras, a través de las células bipolares, a las células gan glionares. Los axones de las células ganglionares se unen para formar el nervio óptico, que lleva los mensajes de ambos ojos al encéfalo (véase la figura 3-2).
88
CAPÍTULO 3 Para el momento en que sale del cine, sus bastones y conos se han vuelto muy sensibles, por lo que todas las neuronas disparan al mismo tiempo cuando sale a la luz brillante de la calle. Se protege los ojos y el iris se contrae para reducir la cantidad de luz que entra por sus pupilas y gol pea sus retinas. Los bastones y los conos disminuyen su sensibilidad a la estimulación a medida que avanza este proceso de adaptación a la luz. Al cabo de un minuto, bastones y conos están del todo adaptados y ya no necesita proteger sus ojos. Como se muestra en la figura 3-7, la adaptación a la oscuridad y a la luz puede oca sionar una postimagen. La aparición de la postimagen gris y blanca se debe a la mayor sensibilidad (la adaptación a la oscuridad) de la parte de la retina que es expuesta a las rayas oscuras del cuadrado superior. El área expuesta a la parte blanca del cuadrado superior se vuelve menos sensible (se adapta a la luz). Cuando cambia la vista al cuadrado de abajo, las partes menos sensibles de la retina producen la sensación de gris en lugar de blanco. Esta postimagen se desvanece al cabo de un minuto a medida que la retina se vuelve a adaptar, esta vez al cuadrado blanco.
FIGURA 3-7 Una postimagen. Primero, fije la mirada en el centro del cuadrado superior por unos 2 0 segundos, luego mire el punto en el cuadrado inferior. En un momento debe aparecer una postimagen gris y blanca adentro del cuadrado inferior. adaptación a la luz Disminución en la sensibilidad de bastones y conos en condiciones de luz brillante. postimagen Experiencia sensorial que ocurre después de que se ha retirado un estímulo visual. células ganglionares Neuronas que
conectan a las células bipolares de los ojos con el encéfalo. nervio Óptico Haz de axones de las células ganglionares que transportan mensajes nerviosos de cada ojo al encéfalo. punto ciego Lugar en la retina donde los axones de todas las células ganglionares abandonan el ojo y donde no hay receptores. quiasma óptico Punto cercano a la base del encéfalo donde algunas fibras del nervio óptico de cada ojo cruzan al otro lado del encéfalo.
Del ojo al encéfalo Hasta ahora hemos concentrado la atención en el ojo, pero sus mensa jes deben viajar al encéfalo para que ocurra una experiencia visual (véase la figura 3-6). En este proceso, el primer paso es que los bastones y los conos se conecten con las células bipolares, las cuales se conectan luego con las células ganglionares que salen del ojo. Los axones de las células ganglionares se unen para formar el nervio óptico, que lleva los mensajes de cada ojo al encéfalo. El punto ciego es el lugar de la retina donde se unen los axones de las células ganglionares para formar el nervio óptico. Como esta zona no contiene células receptoras, cuando la luz de un objeto pequeño se enfoca directamente en el punto ciego, el objeto no se ve (véase la figura 3-8). Después de que las fibras que componen los nervios ópticos salen de los ojos, se separan y, algunas de ellas, cruzan al otro lado de la cabeza en el quiasma óptico (véase la figura 3-9). Las fibras nerviosas del lado derecho de cada ojo viajan al hemisferio derecho del encéfalo, mien tras que las del lado izquierdo de cada ojo viajan al hemisferio izquierdo. Por consiguiente, la información visual acerca de cualquier objeto localizado en el campo visual izquierdo, el área a la izquierda del espectador irá al hemisferio derecho (la trayectoria trazada por la línea roja en la figura 3-9). De igual modo, la información de cualquier objeto localizado en el campo visual derecho, el área a la derecha de la persona, irá al hemisferio izquierdo (la trayectoria trazada por la línea azul). Los nervios ópticos llevan sus mensajes a varias partes del encéfalo. Algunos llegan al área que controla los movimientos reflejos que ajustan el tamaño de la pupila. Otros van a la región que dirige a los músculos del ojo para cambiar la forma del cristalino. Otros más van a los centros encefálicos inferiores en lugar de llegar a la corteza visual. Como resultado, algunas personas que sufren ceguera temporal o permanente describen algunos estímulos visuales a su alrededor, aunque digan que no “ven” nada (Ffytche y Zeki, 2011). Pero los des tinos principales de los mensajes de la retina son las áreas de proyección visual de la corteza cerebral, el lóbulo occipital (véase la figura 2-8, “Los cuatro lóbulos de la corteza cerebral” en la página 55) donde los complejos mensajes codificados de la retina son registrados e interpretados.
FIGURA 3-8 Encuentre su punto ciego Para localizar su punto ciego sostenga el libro a unos 30 centímetros de sus ojos. Luego cierre el ojo derecho, mire la "X", y acérquelo y aléjelo lentamente hasta que desaparezca el punto rojo.
Sensación y percepción
Hemisferio izquierdo
Campo visual izquierdo
Lado derecho del tacto y movimiento del cuerpo Lenguaje
Campo visual derecho
Hemisferio derecho Lado izquierdo del tacto y movimiento del cuerpo Capacidades espaciales
Habla Escritura Control de la mano derecha
Control de la mano izquierda
Nervio óptico
Quiasma óptico
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FIGURA 3-9 Las conexiones nerviosas del sistema visual. Los mensajes acerca del área de color rojo del campo visual izquierdo de cada ojo viajan al lóbulo occipital derecho, la información acerca del área azul del campo visual derecho de cada ojo va al lóbulo occipital izquierdo. El punto de cruce es el quiasma óptico. Fuente: adaptado de "The Split Brain of Man" de Michael S. Gazzaniga, ilustraciones de Eric Mose. Derechos reservados © 1967. Reproducido con autorización de los herederos de Eric Mose.
Vías nerviosas
Lóbulo occipital izquierdo
Lóbulo occipital derecho
¿Cómo el encéfalo registra e interpreta esas señales, y “traduce” la luz en imágenes visua les? Primero, las células ganglionares de la retina realizan parte de la codificación preliminar de la información que entra al ojo. Algunas células ganglionares envían mensajes acerca de los bordes de los objetos; otras transmiten información acerca del movimiento, y otras más comunican información acerca de sombras o reflejos. En el encéfalo ciertas células encefáli cas (llamadas detectores de características) están altamente especializadas para descubrir elementos particulares del campo visual, como líneas horizontales o verticales. Otras células detectoras de características registran información más compleja, y algunas son sensibles al movimiento, profundidad o color. Esos diferentes tipos de detectores de características envían mensajes a regiones específicas, pero cercanas, de la corteza. La experiencia visual depende entonces de la capacidad del encéfalo para combinar esas partes de información en una ima gen significativa.
Visión a color ¿Cómo vemos el color? Los seres humanos, como muchos otros animales, vemos a color, por lo menos durante el día. La visión a color resulta altamente adaptable para un animal que necesita saber si la fruta está madura o cómo evitar plantas y bayas venenosas (que suelen presentar matices brillantes). Sin embargo, existen diferentes ideas acerca de cómo es que podemos ver los colores.
Propiedades del color Observe el sólido de color en la figura 3-10. ¿Qué es lo que ve? La mayoría de las personas dice que ve algunos colores naranjas, algunos amarillos, algunos rojos, una serie de colores diferentes que llamamos matices. En gran medida el matiz que ve depende de la longitud de onda de la luz que llega a sus ojos (véase la figura 3-4). Ahora vea el triángulo de colores verdes en el lado derecho de la figura 3-10. Aunque el matiz de cada parche de color del triángulo es el mismo, el verde es más profundo o más rico hacia el lado izquierdo del triángulo. La intensidad o riqueza de un matiz es su saturación. Por último, advierta que los colores cercanos a la parte superior de los parches de color son casi blancos, mientras que los cercanos a la parte inferior son casi negros. Esta es la dimensión del brillo, que depende en gran medida de la fuerza de la luz que entra a sus ojos. Si entrecierra los ojos y ve el sólido de color, reducirá la brillantez aparente de todos los colores del sólido, y muchos de ellos parecerán volverse negros.
detectores de características
Células encefálicas especializadas que solo responden a elementos particulares del campo visual, como el movimiento o lineas de orientación especifica. matiz Aspecto del color que corresponde a nombres como rojo, verde y azul. saturación Intensidad o riqueza de
un matiz. brillo Cercanía de un color al blanco en oposición al negro.
90
CAPÍTULO 3
saturación
FIGURA 3-10 El sólido de color. En la parte central de la figura, conocida como sólido de color, la dimensión del matiz se representa alrededor de la circunferencia. La satu ración oscila a lo largo del radio del interior al exterior del sólido. El brillo varía a lo largo del eje vertical. El dibujo a la izquierda ilustra este arreglo de manera esquemática. La ilustración a la derecha muestra cambios de saturación y brillo del mismo matiz.
El matiz, la saturación y el brillo son tres aspectos separados de nuestra experiencia del color. Aunque la gente solo puede distinguir alrededor de 150 matices, las gradaciones de satu ración y brillo de esos 150 matices nos permiten apreciar más de dos millones de colores dife rentes (Travis, 2003). Parte de esta variedad es capturada en la figura 3-10.
mezcla aditiva de color Proceso de mezclar luces de diferentes longitudes de onda para crear nuevos matices.
FIGURA 3-11 Mezcla aditiva de color. La mezcla de ondas de luz es un pro ceso aditivo. Cuando se combinan luces rojas y verdes, el matiz resul tante es amarillo. Agregar la luz azul a las otras dos produce una luz blanca.
Teorías de la visión a color Si mira de cerca la pantalla de una televisión a color, verá que la imagen en realidad está compuesta por minúsculos puntos rojos, verdes y azules. El mismo principio opera en la capacidad que nos permite ver miles de colores. En concreto, es posible combinar luces rojas, verdes y azules (los colores primarios para las mezclas de luz) para crear cualquier matiz (véase la figura 3-11). Este proceso se conoce como mezcla aditiva de color porque cada luz agrega otras longitudes de onda a la mezcla total.
Sensación y percepción La mezcla de color con pintura sigue reglas diferentes a la mezcla con luces. El color de la pintura no depende de qué longitudes de onda estén presentes sino de cuáles son absor bidas y cuáles son reflejadas. Por ejemplo, la pintura roja absorbe luz del extremo azul del espectro y refleja la luz del extremo rojo. Dado que la mezcla de pintura depende de qué colores son absorbidos, o sustraídos, el proceso se conoce como mezcla sustractiva de color (véase la figura 3-12). A principios del siglo X IX el fisiólogo alemán Hermann von Helmholtz propuso una teoría de la visión a color basada en la mezcla aditiva de color. Helmholtz razonó que el ojo debe contener tres tipos de conos sensibles a la luz roja, verde o azul-violeta. Según este punto de vista, las experiencias de color provienen de la mezcla de señales de los tres receptores. La explicación de Helmholtz de la visión a color se conoce como teoría tricrom ática (o de tres colores). La teoría tricromática explica cómo se pueden combinar los colores primarios para pro ducir cualquier otro matiz, pero no explica algunos aspectos de la visión a color normal. Por ejemplo, ¿a qué se debe que la gente con visión a color normal no vea una luz o pigmento que se pueda describir como “verde rojizo” o “azul amarillento”? ¿Qué explican las postimágenes de color? (véase la figura 3-13). A finales del siglo X IX Ewald Hering, otro científico alemán, propuso una teoría alternativa de la visión a color que puede explicar esos fenómenos. Hering propuso la existencia de tres pares de receptores de color: un par amarillo-azul y uno rojo-verde que determinan el matiz que se ve; así como un par negro-blanco que define el brillo de los colores que vemos. La propuesta de Hering se conoce como teoría del proceso oponente. La teoría del proceso oponente brinda una buena explicación de las postimágenes de color. Mientras mira las rayas verdes de la figura 3-13, los receptores rojo-verde envían mensajes de “verde” a su encéfalo, pero también se están adaptando a la estimulación disminuyendo su sen sibilidad a la luz verde. Cuando más tarde mira la página en blanco, los receptores rojo-verde responden de manera vigorosa a las longitudes de onda de la parte roja del espectro, por lo que ven rayas rojas en lugar de verdes. Las teorías tricromática y del proceso oponente se presentan en la “Tabla resumen: Teorías de la visión a color”. En la actualidad los psicólogos creen que ambas teorías son válidas, pero en diferentes etapas del proceso visual. Como asevera la teoría tricromática, existen tres tipos de conos para el color, por lo que existe una estrecha correspondencia entre dicha teoría y los tipos de receptores de color que en realidad existen en la retina. La teoría del proceso oponente refleja muy de cerca lo que sucede en las vías nerviosas que conectan al ojo con el encéfalo. En conjunto, ambas teorías dan cuenta de la mayor parte de los fenómenos del color.
FIGURA 3-12 Mezcla sustractiva de color. El proceso de mezclar pigmentos de pin tura en lugar de luces es un sustractivo porque los pigmentos absorben ciertas longitudes de onda y reflejan otras. Una mezcla de los tres pigmentos primarios (rojo, amarillo y azul) absorbe todas las longitudes de onda y da lugar al negro.
91
mezcla sustractiva de color Proceso de mezclar pigmentos,
cada uno de los cuales absorbe algunas longitudes de onda y refleja otras. teoría tricromática (o de tres colores)
Teoría de la visión a color que sostiene que toda la percepción de color se deriva de tres diferentes receptores de color, en la retina (por lo general, receptores del rojo, verde y azul). teoría del proceso oponente
Teoría de la visión a color que sostiene que el color que experimentamos es determinado por la respuesta de tres conjuntos de receptores de color (amarillo-azul, rojo-verde, negro-blanco).
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CAPÍTULO 3
FIGURA 3-13 Postimagen.
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Vea fijamente el punto blanco en el centro de la bandera durante unos 30 segundos. Luego vea una hoja de papel en blanco y verá una postimagen en colores complementarios. Aunque la bandera está impresa en verde, ama rillo y negro, su postimagen aparecerá en rojo, azul y blanco.
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Visión a color en otras especies Casi todos suponemos que el color está en el ambiente, pero estudios realizados con otras especies demuestran que, en gran medida, el color está en el ojo del observador. Los humanos y muchos otros primates perciben una amplia gama de colores. El resto de los mamíferos experimenta, en su mayor parte, el mundo en rojos y verdes, o en azules y amarillos (Travis, 2003). Los hámsters, las ratas, las ardillas y otros roedores son completamente ciegos al color. Sin embargo, algunos animales ven colores que nosotros no podemos ver. Las abejas pueden ver la luz ultravioleta, ante sus ojos, las flores con pétalos blan cos destellan como anuncios de neón que señalan el camino al néctar.
T E O R Í A S DE LA V I S I Ó N A C O L O R Teoría
Desarrollada por
Ideas principales
Teoría tricromática
Helmholtz
Tres tipos de receptores en la retina (rojo, verde, azul)
Teoría del proceso oponente
Hering
Tres pares de receptores en la retina (amarillo-azul, rojo-verde, negro-blanco)
A P L I C A C I Ó N DE
LA P S I C O L O G Í A
Una rosa por cualquier otro nombre
L
a tradición nos dice que los colores señal de advertencia pretende producir moti pueden influir en nuestro estado emo vación basada en la evitación, cuyas implica cional y nuestra conducta. Los comer ciones son principalmente negativas para los de logro” (Elliot, Maier, Moller, ciantes gastan sumas enormes para decidirresultados los Friedman y Meinhart, 2007, p. 251). Una colores de una caja de cereal o los de una caja de detergente, y los decoradores de interio serie de experimentos demostró que, aun res reflexionan sobre el color adecuado para que los participantes no tuvieran conciencia del efecto de los colores en su desempeño, las paredes. Aunque se ha hecho muy poca investigación sobre la influencia de diferentes obtenían resultados significativamente peo colores, varios estudios recientes sugieren que res en pruebas con portadas rojas en com eso está a punto de cambiar. Andrew Elliot y paración con pruebas con portadas verdes sus colaboradores han empezado a explorar o grises (Elliot et a l, 2007) Investigadores el efecto del color rojo en el logro. Su idea es que estudian las pruebas de conocimiento que “... el rojo transmite el significado de fra en línea también han descubierto que mos caso en los contextos de logro, advirtiendo de trar una barra de progreso roja (en compa ración con una verde) o un botón de avance un posible peligro en el futuro cercano. Esta
rojo (en comparación con uno azul) reducía el desempeño de los hombres en la prueba (Gnambs, Appel y Batinic, 2010). ¿El color rojo siempre es algo malo en situaciones competitivas? No siempre. Hagemann, Strauss y Leissing (2008) encontraron que cuando el desempeño de competidores de tae kwon do era idéntico, los réferis asig naban más puntos a quienes vestían trajes y protectores de cabeza rojos que a los que se vestían de azul. Y en el contexto de las rela ciones, “... específicamente las que implican atracción sexual, el rojo transmite el signifi cado de amor, pasión y disposición sexual” (Elliot et a l, 2007, p. 253).
Sensación y percepción
93
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los términos con las definiciones apropiadas. 1.
córnea
a.
parte coloreada del ojo.
2.
pupila
b.
centro del campo visual.
3.
iris
c.
abertura del iris por la cual entra la luz.
4.
cristalino
d.
capa protectora sobre la parte frontal del ojo.
5.
fóvea
e.
parte que contiene las células receptoras que responden a la luz.
retina
f.
parte que enfoca la luz en la retina.
6.
3-g q-s y t e-£ D'z P ’L :seisands3 y
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Imagine que, en una noche oscura, sale a caminar vestido con una camisa multicolor. Durante el paseo mira hacia abajo y advierte que todos los colores se ven como parches grises. La razón por la que ya no ve los colores como matices diferentes es que: a. está viendo principalmente con los conos.
b. está viendo principalmente con los bastones. c. la imagen de su camisa cae sobre su punto ciego. d. los colores se han saturado. 2.
Su sobrino de seis años le pide crayolas para dibujar un carro verde y un camión de bomberos rojo, pero usted no tiene una crayola verde. El niño le dice: "mi maestra dice que el amarillo y el azul forman el verde". Se da cuenta de que su sobrino entiende los fundamentos de la: a. mezcla aditiva de color b. mezcla sustractiva de color c. teoría tricromática de la visión a color d. teoría del proceso oponente de la visión a color
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AUDICIÓN Si un árbol cae en el bosque y no hay nadie, ¿produce un sonido? Si tuviera que elegir ¿renunciaría a la vista o a la audición? Cuando esta elección hipotética se le plantea a la gente, la mayoría dice que preferiría renunciar a la audición. Pero Hellen Keller, una gran maestra y activista que era ciega y sorda desde la infancia, se lamentaba de su incapacidad para escuchar más que de cualquier otra cosa. “Soy tan sorda como ciega. Los problemas de la sordera son más profundos y complejos, si no es que más importantes, que los de la ceguera. La sordera es un infortunio mucho peor. Significa la pérdida del estímulo más vital, el sonido de la voz que trae el lenguaje, hace bullir los pensamientos y nos mantiene en la compañía intelectual del ser humano” (Keller, 1948; citada en D. Ackerman, 1995, pp. 191-192).
El sonido ¿Cómo las características de las ondas de sonido hacen que escuchemos diferentes sonidos? La sensación que llamamos sonido es la interpretación que hace el encéfalo del flujo y reflujo de las moléculas de aire que retumban en el tímpano. Cuando algo se mueve en el ambiente se genera presión a medida que las moléculas de aire o líquido chocan para luego volver a separarse. Esta pre sión transmite energía en cada colisión creando ondas sonoras. La onda sonora más simple (que escuchamos como un tono puro) puede describirse como la onda sinusoidal que se muestra en la figura 3-14. El diapasón vibra ocasionando que las moléculas de aire primero se contraigan y luego se expandan. La frecuencia de las ondas se mide en ciclos por segundo, expresados en una unidad llamada hertz (Hz). La frecuencia es el determinante principal de la altura tonal del sonido. El oído
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
<
Explicar las características de las ondas sonoras y su efecto en la sensación que llamamos sonido. Describir la trayectoria que reco rre la información sobre el sonido desde los oídos hasta el encéfalo. Explicar la teoría de lugar, la teoría de la frecuencia y el principio de andanada. Explicar los dos principales tras tornos de la audición (sordera y tinnitus).
sonido Experiencia psicológica creada por el encéfalo en respuesta a los cambios en la presión del aire que son recibidos por el sistema auditivo. ondas sonoras Cambios en la
presión causados cuando las moléculas de aire o líquido chocan y luego se vuelven a separar. frecuencia Número de ciclos por
segundo en una onda, en el sonido es el principal determinante de la altura tonal. hertz (Hz) Ciclos por segundo; unidad de medición para la frecuencia de las ondas sonoras.
94
CAPÍTULO 3
humano responde a frecuencias de aproximada mente 20 a 20 000 Hz. Los gatos pueden escuchar ruidos de hasta 64 000 Hz y los ratones escuchan sonidos de más de 100000 Hz. La altura de una onda sonora representa su amplitud (figura 3-14), la cual, junto con la fre cuencia, determina el volumen percibido de un sonido. La intensidad del sonido se mide con una unidad llamada decibel (véase la figura 3-15). ________► Amplitud A medida que envejecemos perdemos parte de Un ciclo la capacidad para escuchar sonidos suaves; sin embargo, podemos escuchar los sonidos fuertes tan bien como siempre. Los sonidos que escuchamos rara vez son resultado de tonos puros. A diferencia de un diapasón, los instrumentos musicales producen matices, ondas sonoras acompañantes que son diferentes múltiplos de la frecuencia del tono básico. Este patrón complejo de matices determina el timbre o textura del sonido. La misma nota suena distinto si se toca en el piano y en el violín debido a los diferentes matices de los dos instrumentos. Los sintetizadores musicales pueden hacer una imitación electrónica de diferen tes sonidos porque pueden producir el timbre de diversos instrumentos musicales.
ÍAAAAIA FIGURA 3-14 Ondas sonoras. Cuando el diapasón vibra, comprime y expande de manera alternada las molé culas de aire, creando una onda sonora.
FIGURA 3-15 Escala de decibeles para varios sonidos comunes. La exposición prolongada a sonidos por arriba de 85 decibeles puede cau sar daño permanente en los oídos, lo mismo que la exposición breve a soni dos cercanos al umbral del dolor.
Tiem po
Umbral del dolor
— 135: Audífonos en el volum en más alto — 125: Martillo neum ático a 91 centím etros de distancia = 120: El sonido causa dolor — 110: Música de rock en vivo
Daño potencial al oído
— 100: Sierra m ecánica o tren del metro que pasa a una distancia de seis metros. —85-90: La exposición prolongada a cualquier sonido por arriba de este nivel causa pérdida auditiva. —
altura tonal Experiencia auditiva
que corresponde sobre todo a la frecuencia de las vibraciones del sonido, lo que resulta en un tono más agudo o más grave.
40: Oficina callada 30: Biblioteca
amplitud Magnitud de una onda; en
15: Respiración normal
el sonido es el principal determinante del volumen. decibel Unidad de medición para el volumen de los sonidos.
70: Aspiradora
— 60: Conversación normal entre personas a una distancia de 91 centímetros.
b.
Sensación y percepción Igual que nuestros otros sentidos, la audi ción pasa por adaptación y puede funcionar de manera óptima en una gran variedad de condi ciones. Los residentes de la ciudad que disfrutan de un fin de semana en el campo pueden que dar sorprendidos por la aparente tranquilidad. Sin embargo, después de que se han adaptado al ambiente más silencioso, tal vez encuentren que el campo empieza a parecer bastante ruidoso.
95
P EN SA M IEN TO C R ÍT IC O A CER CA DE . . . Una antigu a pregunta En uno u otro momento, todos hemos debatido acerca de la antigua pregunta, "Si un árbol cae en el bosque y no hay nadie, ¿produce un sonido?" • ¿Cómo debería responder un psicólogo a esta pregunta? Pista: Piense en uno de los principales temas de este capítulo: las vistas, sonidos y otras sensaciones son experiencias psicológicas creadas por el encé falo en respuesta a la estimulación del ambiente.
El oído ¿Qué trayectoria sigue el sonido del oído al encéfalo? La audición comienza cuando las ondas sonoras son recogidas por el oído externo y transmi tidas al tímpano (véase la figura 3-16) haciéndolo vibrar. La vibración del tímpano da lugar a que tres huesecillos del oído medio (el martillo, el yunque y el estribo) se golpeen en secuencia y de este modo lleven las vibraciones al oído interno. El estribo está sujeto a una membrana llamada ventana oval; las vibraciones de la ventana oval se transmiten a su vez al líquido que se encuentra dentro de una estructura con forma de caracol llamada cóclea. La cóclea es dividida a lo largo por la membrana basilar, que es rígida cerca de la ventana oval, pero que al acercarse
matices Tonos que resultan de las ondas sonoras que son múltiplos del tono básico; son el determinante principal del timbre. timbre: Calidad o textura del sonido
es causado por los matices.
FIGURA 3-16 Cómo escuchamos.
5J
El nervio auditivo lleva los impulsos al encéfalo.
Canal auditivo Órgano Pabellón auricular
Nervio auditivo
6J
y Onda líquida en la cóclea
La primera etapa del proceso auditivo es una serie de vibraciones. Las ondas sonoras entran al oído externo y viajan al tímpano haciéndolo vibrar.
Órgano de Corti
Martillo Yunque Ondas
Estribo
sonoras
Ventana oval
Tímpano
Membrana basilar
Oído medio
í 3J u
La vibración del tímpano hace que los huesos del oído medio (el martillo, el yunque y el estribo) se golpeen entre sí, amplificando y llevando las vibraciones a la ventana oval y al líquido de la cóclea enrollada en el oído interno.
Cuando los impulsos nerviosos llegan al lóbulo temporal, son interpretados como sonidos.
Ahora, el movimiento del líquido da lugar a la movilidad de la membrana basilar, dentro de la cóclea.
En la parte superior de la membrana basilar también se mueve el órgano de Corti, dentro del cual miles de minúsculas células receptoras son cubiertas por un haz de fibras pilosas. Estas fibras se doblan según la vibración de la membrana basilar y al hacerlo estimulan a las células receptoras para que envíen una señal a través de las terminaciones nerviosas aferentes, que se unen para formar el nervio auditivo.
96
CAPÍTULO 3
al otro extremo se vuelve gradualmente más flexible. Cuando el líquido de la cóclea empieza a moverse, la membrana basilar responde meciéndose. En la parte superior de la membrana basilar, y moviéndose en sincronía con ella, se encuentra el órgano de Corti. Aquí los mensajes de las ondas sonoras finalmente llegan a las células receptoras del sentido de la audición: miles de diminutas células pilosas incrustadas en el órgano de Corti. Como puede ver en la figura 3-17, cada célula pilosa es cubierta por un haz de fibras, las cuales son empujadas y jaladas por las vibraciones de la membrana basilar. Cuando esas fibras se mueven, las células receptoras envían una señal por las terminaciones nerviosas aferentes que se unen para formar el nervio auditivo que va hacia el encéfalo. Este agrupa la información de miles de células pilosas para crear los sonidos.
Conexiones nerviosas El sentido de audición es verdaderamente bilateral: cada oído envía mensajes a los dos hemisferios cerebrales. La estación de cambio donde se cruzan las fibras nerviosas de los oídos se encuentra en el bulbo raquídeo, que es parte del tallo cerebral (véase la figura 2-7). A partir del bulbo raquídeo otras fibras nerviosas llevan los mensajes de los oídos a las partes superiores del encéfalo. Algunos mensajes van a los centros encefálicos que coordinan los movimientos de los ojos, la cabeza y los oídos. Otros viajan a la formación reticular, Pero los principales destinos de esos mensajes son las áreas auditivas en los lóbulos temporales de los dos hemisferios cerebrales (véase la figura 2-8). En su camino a los lóbu los temporales los mensajes auditivos pasan al menos por cuatro centros encefálicos inferio res, en donde la información auditiva se codifica con mayor precisión.
Teorías de la audición ¿Cómo distinguimos los sonidos graves de los agudos? Miles de diminutas células pilosas envían mensajes acerca de las infinitas variaciones en la fre cuencia, amplitud y matices de las ondas sonoras. Pero, ¿cómo los diferentes patrones de la onda sonora se codifican en mensajes nerviosos? Un aspecto del sonido, el volumen, parece depender principalmente de la cantidad de neuronas activadas: cuanto mayor sea el número de células que disparan, más fuerte es el sonido. La codificación concerniente a la altura tonal de los mensajes es más complicada. Existen dos visiones básicas de la discriminación de la altura tonal: la teoría de lugar y la teoría de la frecuencia (véase la “Tabla resumen: Teorías de la discriminación de la altura tonal”). Según la teoría de lugar, el encéfalo determina dicha altura al advertir el lugar de la membrana basilar en que es más fuerte el mensaje. Los sonidos agudos causan la mayor vibra ción en la base rígida de la membrana basilar, mientras que los sonidos graves resuenan con más fuerza en el extremo opuesto. El encéfalo detecta la ubicación de la actividad más intensa de la célula nerviosa y emplea esta información para determinar la altura tonal de un sonido. La teoría de la frecuencia de la discriminación de la altura tonal sostiene que la frecuencia de las vibraciones de la membrana basilar como un todo se traduce en una frecuencia equiva lente de impulsos nerviosos. Por ende, si un haz piloso es empujado o jalado con rapidez, sus células pilosas disparan de inmediato enviando una ráfaga de señales al encéfalo. Dado que las neuronas no pueden disparar con tanta rapidez como la frecuencia del sonido de mayor altura que puede ser escuchado, los teóricos modificaron la teoría de la frecuencia para incluir un prin cipio de andanada. Según este punto de vista, las neuronas auditivas pueden disparar en secuen cia. Una neurona dispara, luego lo hace una segunda y después una tercera. Para entonces la primera neurona ha tenido tiempo de recuperarse y puede volver a disparar. De este modo, un conjunto de neuronas que disparan en secuencia puede enviar una serie de impulsos al encéfalo con mayor rapidez de lo que cualquier neurona aislada podría enviar por sí misma.
ventana oval Membrana de la abertura
entre el oído medio y el oído interno que conduce las vibraciones a la cóclea. cóclea Parte del oído interno que
contiene un líquido que vibra, lo que a su vez hace vibrar a la membrana basilar. membrana basilar Membrana vibrátil en la cóclea del oído interno; contiene receptores sensoriales para el sonido. Órgano de Corti Estructura en la superficie de la membrana basilar que contiene las células receptoras de la audición. nervio auditivo Haz de axones que lleva señales de cada oído al encéfalo. teoría de lugar Teoría que plantea
que la altura tonal es determinada por el lugar de la membrana basilar con la mayor vibración. teoría de la frecuencia Teoría
que propone que la altura tonal es determinada por la frecuencia con la cual disparan las células pilosas en la cóclea. principio de andanada
Perfeccionamiento de la teoría de la frecuencia, sugiere que los receptores del oído disparan en secuencia, un grupo responde, luego un segundo grupo, después un tercero y así sucesivamente, de modo que el patrón completo de disparo corresponde a la frecuencia de la onda sonora.
i
TEORÍAS DE LA DISCRIM INACIÓN DE LA ALTURA TONAL
Teoría de lugar
La altura tonal es determinada por el lugar de la membrana basilar donde la vibración es mayor.
Teoría de la frecuencia
La altura tonal es determinada por la tasa total de disparo de las neuronas en la cóclea. Grupos de neuronas pueden "lanzar" su disparo para aumentar la tasa global del grupo.
Sensación y percepción
97
La música fuerte puede dañar las estructuras sensibles de los oídos y provocar la pérdida de la audición.
Dado que ni la teoría de lugar ni la de frecuencia pueden explicar por sí solas la discrimina ción de la altura tonal, se hace necesaria cierta combinación de ambas. La teoría de la frecuencia parece dar cuenta de las respuestas del oído a frecuencias de hasta 4000 Hz, por encima de lo cual la teoría de lugar ofrece una mejor explicación de lo que sucede.
Trastornos de la audición Dada la complejidad de los mecanismos que nos permiten escu char, existe un gran potencial para un número considerable de problemas que pueden interferir con la audición. En Estados Unidos de los 28 millones de personas que han perdido la audición 10 millones han sido víctimas de la exposición al ruido. Cerca de 6.5 millones de adolescentes presentan alguna pérdida auditiva, lo que representa un incremento aproximado de un tercio respecto a los niveles de 1988-1994 (Shargorodsky, Curhan, Curhan y Eavey, 2010). Los princi pales culpables son los sopladores de hojas, las sierras mecánicas y las motos de nieve (Biassoni et a l, 2005) (véase la figura 3-16). La gente con pérdida irreversible de audición dispone de varias alternativas. La nueva tecnolo gía digital ha generado prótesis auditivas (amplificadores del sonido) más precisas que mejoran la percepción del habla y reducen el mido de fondo. La cirugía puede ayudar a personas con pérdida de audición conductiva debida al endurecimiento de las conexiones entre los huesos del oído medio. Los implantes ofrecen esperanza a las personas que sufren sordera debido a un daño coclear. En una de las cócleas se inserta un electrodo de platino, o más, que rodean las células pilosas dañadas y transmiten señales eléctricas de un sintetizador de sonido en miniatura direc tamente al nervio auditivo, el cual transmite un mensaje auditivo al encéfalo. También existe evidencia de que un nuevo tipo de implante podría estimular de manera directa al nervio audi tivo sin tener que pasar por la cóclea (Middlebrooks y Snyder, 2008).
Fibras
J -— -Terminación \
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
La cultura de los sordos
¿Deberían los médicos hacer todo lo posible para establecer la audición en niños que nacieron sordos o que quedaron sordos a temprana edad? La Asociación Nacional de Sordos sostiene que muchos de esos procedimientos solo restablecen en parte la audición, con lo cual, afirma, los niños quedan en el limbo. Por un lado se les niega el acceso al lenguaje de señas y a la subcultura de los sordos; por el otro se les empuja a la cultura de quienes tienen audición, que los etiqueta como “discapacitados” y disminuye su autoestima. La asociación argumenta que el lenguaje de señas es un lenguaje legítimo y que debe ser reconocido como tal. El funcionamiento de los niños que aprenden el lenguaje de señas como su lengua materna es bastante bueno, a menudo mejor que el de los niños que batallan para entender el lenguaje hablado, el cual apenas pueden oír. A esta postura le subyace la opinión de que la sordera no es una discapacidad, sino otra forma de diversidad humana. ■ Lejos de no escuchar el sonido suficiente, millones de personas escuchan un exceso del tipo equivocado de sonido y eso les causa gran sufrimiento. Casi todos hemos escuchado en alguna
nerviosa aferente Célula de apoyo
—
Membrana basilar
FIGURA 3-17 Dibujo detallado de una célula pilosa. En la parte superior de cada célula pilosa se encuentra un haz de fibras. Si las fibras se doblan hasta tres billonésimas de un metro, las células receptoras transmiten un mensaje sensorial al encéfalo. Fuente. Dibujo adaptado de "The Hair Cells of the Inner E ar"de A. J. Hudspeth, ilustrado por BunjiTagawa. Derechos reservados © 1983. Adaptado con autorización de los herederos de BunjiTagawa.
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C A P ÍT U L O 3 ocasión un zumbido agudo, constante, incluso en la habitación más silenciosa. Este sonido, que parece provenir del interior de la cabeza, se denomina tinnitus, y se calcula que aqueja a alrededor de una de cada ocho personas. En algunos individuos se vuelve insoportablemente fuerte, como el chirrido de los frenos del metro, y no desaparece. En la mayoría de los casos este trastorno resulta de la irritación o daño de las células pilosas. La exposición prolongada a sonidos fuer tes o a toxinas, ciertas enfermedades e incluso algunos antibióticos pueden causar daño perma nente de dichas células. En muchos casos los pacientes pueden obtener alivio con medicamentos, implantes que crean un “ruido blanco” (o bloqueo del sonido) y biorretroalimentación.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N ¿En qué orden llegaría una onda sonora a las siguientes estructuras en su viaje del oído externo al oído interno? Numere los siguientes términos en el orden correcto. 1.
ventana oval
2.
yunque
3.
cóclea
4.
nervio auditivo
5.
tímpano ol 'S
oS 'fr
oí? •£■ oZ Z OÍ ■L :se}sandsay
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Cuando se sienta frente aun generador de sonido su frecuencia se incrementa de manera gradual. Es más probable que usted advierta un aumento en: a. la altura tonal
b.
el volumen
c. la saturación d. los matices 2.
Una amiga le dice:"Escucho un repiqueteo intenso en mis oídos. En ocasiones es tan fuerte que no me deja dormir. ¡Me está volviendo loca!" Es muy probable que lo que su amiga describe sea: a. degeneración coclear
b.
timbre
c. tensión de la membrana basilar d. tinnitus
p'Z e 'l
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir cómo es que los estímu los dan lugar a olores y sabores. Distinguir entre los sentidos anestésicos y vestibulares. Explicar cómo se envían los mensajes sensoriales de la piel al encéfalo. Resumir las fuentes de diferencias individuales en el grado de dolor que experimentan las personas.
:sejsands3 y
>LOS O TRO S SEN TID O S ¿Qué son los sentidos químicos? Los investigadores han estudiado sobre todo la visión y la audición, esto se debe a que los seres humanos dependen en gran medida de esos dos sentidos para recoger información de su entorno. Nuestros otros sentidos (incluyendo al gusto, el olfato, el equilibrio, el movimiento, la presión, la temperatura y el dolor) también están en juego, aun cuando tenemos poca concien cia de ellos. Revisaremos primero los sentidos químicos, el olfato y el gusto.
Olfato ¿Qué activa el sentido del olfato? Aunque el sentido del olfato es mucho más débil en los seres humanos que en la mayoría de los animales, es alrededor de 10 000 veces más agudo que el gusto. Igual que nuestros otros senti dos, el olfato pasa por la adaptación. La investigación ha descubierto muchos de los misterios de nuestros otros sentidos, pero sigue abierta la pregunta de cómo exactamente percibimos los olores. Los científicos saben que cuando respiramos el aire fluye por las cerca de 12 millones de células que detectan el olor y que se loca lizan en la parte superior de la cavidad nasal. Cada célula se especializa en responder solo a ciertas moléculas odorantes (véase la figura 3-18). Los axones de millones de esos receptores van
Sensación y percepción
99
directamente al bulbo olfatorio, donde tiene lugar cierta recodificación. Luego se envían los mensajes a la corteza olfatoria en los lóbulos temporales, lo que tiene como resultado nuestra capacidad para reconocer y recordar alrededor de 10000 olores diferentes. Aquí es donde se detiene nuestra comprensión: todavía es un misterio la forma precisa en que los mensajes codificados de la nariz se convierten en la sensación del olfato. La sensibilidad al olor se relaciona con el género. Muchos estudios confirman que, en general, las mujeres tienen un mejor sentido del olfato que los hombres (Chrisler y McCreary, 2010). La edad también supone una diferencia, ya que el sentido del olfato es más agudo entre los adultos de 20 a 40 años (Doty, 1989; Schiffman, 1997). De las personas examinadas por Doty y sus colaboradores la mitad de aquellas cuyas edades quedaban comprendidas entre 65 y 80 años, y tres cuartas partes de los mayores de 80 años, presentaban una pérdida significativa del olfato (Doty, 2006). La anosmia, la pérdida completa del olfato, puede ser devastadora, pero algunos tratamientos experi Ciertas especies animales dependen más que los mentales esperan poder restablecer el olfato una vez perdido (Raloff, 2007). seres humanos de su sentido del olfato. Este perro La mayoría de los mamíferos, incluyendo a los seres humanos, posee un segundo fue entrenado para que emplee su fino olfato en sistema sensorial dedicado al sentido del olfato, el cual algunos animales usan en su ayudar a las fuerzas de seguridad en el aeropuerto. vida cotidiana para cosas tan importantes como marcar su territorio, identificar a bulbo olfatorio Centro del olfato en parejas sexualmente receptivas y reconocer a los miembros de su grupo. Los receptores localiza el encéfalo. dos en el techo de la cavidad nasal detectan sustancias químicas llamadas feromonas, que pue den tener efectos bastante específicos y poderosos en la conducta. Los seres humanos también poseen receptores para las feromonas y, como en otros mamíferos, existe evidencia de que pue den influir de manera importante en su conducta. Por ejemplo, algunos estudios han demostrado feromonas Sustancias químicas que las feromonas influyen en los ciclos menstruales de las mujeres (McClintock, 1999; K. Stern y que comunican información a otros McClintock, 1998). Los investigadores también han demostrado que cuando hombres y lesbianas organismos a través del olfato. son expuestos a una feromona femenina natural, su estado de ánimo general mejora, lo mismo que sus calificaciones del atractivo sexual de mujeres descritas en una historia. Los hallazgos son similares cuando se expone a mujeres y hombres homosexuales a una feromona natural mascu lina (Berglund, Lindstróm y Savic, 2006; Savic, Berglund y Lindstróm, 2005; Scholey, Bosworth y Dimitrakaki, 1999; Thorne, Neave, Scholey, Moss y Fink, 2002; Thorne, Scholey y Neave, 2000). Un estudio realizado con tres docenas de universitarias heterosexuales demostró que las mujeres que usaban un perfume complementado con una feromona sintética se involucraban en conside rablemente más conducta sexual, aunque no eran abordadas más a menudo por los hombres ni tenían más citas informales en comparación con mujeres que usaban el mismo perfume, pero sin la feromona (McCoy y Pitino, 2002). Un estudio anterior realizado con 17 hombres heterosexua les informó de hallazgos similares (W. B. Cutler, Friedmann y McCoy, 1998).
n
Los axones de los millones de células receptoras llevan impulsos nerviosos al bulbo olfatorio.
El bulbo olfatorio transmite esos impulsos a los lóbulos temporales del encéfalo, donde se les experimenta como olor.
Bulbo olfatorio
. Axón FIGURA 3-18 El sistema olfatorio humano. El sentido del olfato se dispara cuando moléculas de olor en el aire llegan a los receptores olfatorios localizados dentro de la parte superior de la nariz. La inha lación y exhalación de las moléculas de olor de la comida es lo que le confiere su sabor. Cilios
Célula receptora
1J
Cuando respiramos las moléculas de la flor llegan a las células receptoras localizadas en lo alto de cada cavidad nasal.
Fuente: adaptado de Human Anatomy and Physiology por Anthony J. Gaudin y Kenneth C. Jones. Derechos reservados © 1989. Reproducido con autorización de Harcourt Publishing Co.
100
C A P ÍT U L O 3
PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . .
Gusto ¿Cómo detectamos los sabores básicos?
Las ferom onas
Para entender el gusto es necesario distinguirlo del sabor, una compleja interacción de gusto y olfato a muchos vendedores que afirman que la compra de sus productos con (Bartoshuk, 2009). Trate de taparse la nariz mien feromonas mejorará la vida sexual de sus clientes. ¿Qué otra evidencia o tras come. Verá que desaparece la mayor parte del información necesitaría usted para evaluar esas afirmaciones? sabor de la comida y solo experimentará las cuatro cualidades básicas del gusto: dulce, ácido, salado, 2. ¿Cree usted que los hallazgos de las investigaciones sobre las feromonas amargo y umam i (que explica nuestra sensibilidad se aplican a todo mundo? ¿Puede pensar en personas, situaciones o cul al glutamato monosódico y proteínas relacionadas). turas a las que probablemente no se apliquen las conclusiones, es decir, Las células receptoras del sentido del gusto se las "excepciones a la regla"? alojan en los cerca de 10 000 botones gustativos, la mayor parte de los cuales se encuentran en la punta, los lados y la parte posterior de la lengua (véase la fisura 3-19). Cada área de la lengua botones gustativos Estructuras , ,. . , , , x. , puede distinguir todas las cualidades del o gusto, aunque algunas sobre la lengua que contienen las r ° i o rpueden ser mas sensibles que i 1. Si introduce la palabra "feromonas", una búsqueda en Internet mostrará
células receptoras del sabor.
sentidos cinestésicos Sentidos del movimiento, postura y tensión de los músculos y articulaciones.
otras a clertos gustos' Los botones gustativos se encuentran incrustados en las papilas de la lengua, protuberan cias que podrá apreciar si ve su lengua en el espejo. Cuando comemos algo las sustancias quími cas de la comida se disuelven en la saliva y se introducen en las grietas entre las papilas, donde entran en contacto con los botones gustativos. A su vez, estos liberan un neurotransmisor que hace disparar a las neuronas adyacentes, enviando un impulso nervioso al lóbulo parietal y al sistema límbico. El gusto, como los otros sentidos, experimenta adaptación. Cuando empieza a comer cacahuates o papas fritas lo salado es bastante fuerte, pero luego de un rato se vuelve menos perceptible. Además, la exposición a una cualidad gustativa puede modificar otras sensaciones del gusto, por ejemplo, verá que después de cepillarse los dientes en la mañana el jugo de naranja pierde su dulzor. Debido a que el número de botones gustativos disminuye con la edad, es común que los viejos pier dan el interés en la comida porque no pueden degustarla como solían hacerlo.
Sentidos cinestésicos y vestibulares ¿Cómo sabemos qué lado es arriba y si nos movemos o estamos parados? Los sentidos cinestésicos proporcionan información acerca de la velocidad y dirección de nuestro movimiento en el espacio. De manera más específica, transmiten información acerca de los cambios de postura y la tensión sobre músculos y articulaciones. Receptores especiali-
Células gustativas
Los receptores sensoriales del gusto se localizan sobre todo en la lengua. Las células gus tativas pueden detectar solo las cualidades dulce, ácida, amarga y umami. Todos los otros sabores resultan de dife rentes combinaciones de esas sensaciones gustativas.
Poro gustativo
botón gustativo
FIGURA 3-19 La estructura de un botón gustativo.
Neurona gustativa Corte transversal de un receptor gustativo
1J
Los botones gustativos están incrustados en pequeñas protuberancias sobre la lengua llamadas papilas.
2J
Cuando comemos, las sustancias químicas de la comida se disuelven en la saliva y entran en contacto con las células gustativas (receptores) dentro de los botones de la lengua.
3J
En este momento las neuronas adyacentes disparan enviando impulsos nerviosos al lóbulo parietal del encéfalo, donde los mensajes son percibidos como sabor.
Sensación y percepción zados ofrecen retroalimentación constante de la extensión y contracción de músculos indivi duales. La información de esos receptores viaja por la médula espinal a la corteza de los lóbulos parietales, la misma área del encéfalo que percibe el sentido del tacto. Los sentidos vestibulares ofrecen información acerca de nuestra orientación o posi ción en el espacio, lo que nos ayuda a determinar dónde es arriba y dónde es abajo. Como la audición, los sentidos vestibulares se originan en el oído interno, donde las células pilosas son los órganos sensoriales. Los impulsos de esas células pilosas viajan al encéfalo por el nervio auditivo, pero su destino último en el encéfalo todavía tiene algo de misterio. Ciertos mensajes del sistema vestibular van al cerebelo, que controla muchos de los reflejos implica dos en el movimiento coordinado. Otros van a las áreas que regulan los órganos corporales internos, y otros más se dirigen al lóbulo parietal de la corteza cerebral para el análisis y la respuesta. Es posible que nuestra conciencia de los sentidos vestibulares sea mayor cuando sufrimos mareos. Ciertos tipos de movimiento, como viajar en barco, desencadenan fuertes reacciones en algunas personas. De acuerdo con una teoría, el mareo es resultado de las discrepancias entre la información visual y las sensaciones vestibulares (Bubka y Bonato, 2003; R. M. Stern y Koch, 1996). En otras palabras, nuestros ojos y nuestro cuerpo envían al encéfalo información contra dictoria. Nuestros ojos le dicen que nos estamos moviendo, pero los órganos de nuestro oído interno insisten en que seguimos inmóviles. La susceptibilidad a los mareos parece relacionarse con la raza y la genética: las personas de ancestros asiáticos son particularmente propensas a los mareos (Muth, Stern, Uijtdehaage y Koch, 1994).
Los sentidos de la piel ¿Qué tipos de mensajes sensoriales son enviados de la piel al encéfalo? La piel es el órgano sensorial más grande, una persona de 1.82 metros de estatura tiene alrede dor de 6.4 metros cuadrados de piel. La piel contiene los receptores de los sentidos del tacto, que desempeña un importante papel en la interacción y emoción humana. En la mayoría de las sociedades los saludos y despedidas son acompañados por gestos que involucran al tacto, como estrechar la mano. Tocar y ser tocado por otros disminuye nuestro aislamiento, al menos momentáneamente. De hecho, la investigación muestra que tocar a alguien incluso por unos segundos puede transmitir emociones, como enojo, temor, repugnancia, amor, gratitud, com pasión, felicidad y tristeza (Hertenstein, Holmes, McCullough y Keltner, 2009). Los numerosos receptores nerviosos de la piel, distribuidos en diversas concentraciones a lo largo de su superficie, envían fibras nerviosas al encéfalo a través de dos rutas. Parte de la información va al bulbo raquídeo y al tálamo, y de ahí a la corteza sensorial en el lóbulo parietal, que es supuestamente donde surgen nuestras experiencias de tacto, presión, etcétera (véase la figura 2-8). Otra parte de la información va al tálamo y enseguida a la formación reticular, que es responsable de activar o desactivar al sistema nervioso. Los receptores de la piel dan lugar a las sensaciones de presión, temperatura y dolor, pero la relación entre los receptores y las experiencias sensoriales es sutil. Los investigadores creen que el encéfalo utiliza información compleja acerca de los patrones de actividad recibidos de muchos receptores diferentes para detectar y discriminar entre las sensaciones de la piel. Por ejemplo, la piel tiene “fibras frías” que aumentan su tasa de disparo a medida que la piel se enfría y la hacen más lenta cuando la piel se calienta. Por el contrario, también tenemos “fibras calientes” que aceleran su tasa de disparo cuando la piel se calienta y la hacen más lenta cuando la piel se enfría. Al parecer, el encéfalo utiliza la información combinada de esos dos conjuntos de fibras como base para determinar la temperatura de la piel. Si ambos conjuntos se activan a la vez, el encéfalo puede interpretar el patrón combinado de disparos como “caliente”. Por ende, es posible que usted crea que está tocando algo caliente cuando en realidad está tocando algo caliente y algo frío al mismo tiempo, un fenómeno conocido como calor paradójico (véase la figura 3-20). Los sentidos de la piel son muy sensibles. Por ejemplo, un desplazamiento de la piel de apenas 0.0000025 milímetros puede producir una sensación de presión. Además, varias partes del cuerpo difieren considerablemente en su sensibilidad a la presión: el rostro y las yemas de los dedos son muy sensibles, mientras que las piernas, pies y espalda lo son mucho menos.
101
sentidos vestibulares Sentidos del
equilibrio y la posición del cuerpo en el espacio
Esta bailarina está utilizando la información proporcionada por sus sentidos cinestésicos y vestibulares. Sus sentidos cinestésicos envían mensajes relativos a la tensión y movimiento muscular; sus sentidos vestibulares proporcionan retroalimentación sobre la posición de su cuerpo en el espacio.
102
C A P ÍT U L O 3 Como otros sentidos, los sentidos de la piel pasan por varios tipos de adaptación senso rial. Cuando entramos a la ducha podemos sentir que el agua está demasiado caliente, pero al cabo de unos cuantos minutos nos adaptamos al calor. En los sentidos de la piel también influ yen las expectativas. Cuando alguien nos hace cosquillas nuestros sentidos de la piel responden con excitación, pero el efecto no es el mismo si somos nosotros quienes nos hacemos las cos quillas. Es claro que el encéfalo echa mano de muchas fuentes de información al interpretar el sentido del tacto.
Dolor ¿Qué diferencias individuales influyen en el grado de dolor que experimentan las personas?
FIGURA 3-20 Calor paradójico. Tocar una tubería caliente y una fría al mismo tiempo ocasiona que dos con juntos de receptores de la piel manden señales al mismo tiempo al encéfalo. Este interpreta el patrón combinado de disparos como "caliente", un fenó meno conocido como calor paradójico.
Aunque el dolor desempeña un papel importante en la vida cotidiana, alertándonos de peque ñas y grandes heridas, más gente visita a los médicos para obtener alivio del dolor que por cual quier otra razón. Solo en Estados Unidos el impacto económico del dolor es de más de cien mil millones de dólares al año (Mackey, 2005). Sin embargo, el dolor sigue siendo un enigma. ¿Cuál es su propósito? Un viejo adagio dice que es la forma en que la naturaleza nos indica que algo anda mal, y parece razonable suponer que el daño corporal cause dolor. Pero hay casos donde una persona con una herida física no experimenta dolor, mientras que a otras les sucede lo con trario, sienten dolor sin haber sido heridas o mucho después de que una herida ha sanado. Uno de los ejemplos más desconcertantes de ello es el fen óm en o del m iem bro fan tasm a, que ocurre por lo menos en 90% de los amputados y quizá en la mitad de las personas que sufren una apoplejía (Antoniello, Kluger, Sahlein y Heilman, 2010). Después de sufrir la amputación de un brazo o una pierna, es común que el paciente sienta el miembro faltante; de hecho, hay quienes indican que pueden mover su miembro fantasma (Ramachandran y Rogers-Ramachandran, 2007). Lo sorprendente es que niños que nacieron sin brazos o piernas también suelen informar que tienen miembros fantasma (Melzack, Israel, Lacroix y Schultz, 1997), y aquí se encuentra una clave importante de cómo surge la sensación de un miembro fantasma: no en los nervios dañados en el sitio de la amputación (que no sufrieron los niños), sino más arriba, en el encé falo mismo, donde al parecer existe cierto tipo de “imagen” nerviosa de cómo debería ser el cuerpo humano. A medida que el encéfalo se reorganiza lentamente para reflejar el miembro faltante, el dolor y otras sensaciones suelen disminuir con el tiempo, lo que demuestra una vez más la fuerza de la plasticidad neuronal (Flor, Nikolajsen y Jensen, 2006) (Revise el capítulo 2).
Teoría del control de la puerta Aunque en muchos sentidos la sensación de dolor sigue siendo un misterio, se ha logrado cierto pro greso en la comprensión de cómo y por qué ocurre. La información sensorial sobre el dolor comienza cuando se estimulan las term inacio nes nerviosas libres. La información de esos receptores viaja a la médula espinal en donde, según la teoría del control de la puerta del dolor, una “puerta neurológica” en la médula espinal controla la transmisión de los impul sos de dolor al encéfalo (Melzack y Katz, 2004). Si la puerta se abre experimentamos más dolor que cuando está cerrada. Cuando los mensajes del dolor llegan al encéfalo, empieza una compleja serie de reacciones. Como vimos en el capítulo 2, el sistema nervioso simpático entra en acción. El sistema nervioso y el sis tema endocrino se ponen en alerta para ayudar a lidiar con la crisis. El dolor logra controlarse cuando las personas creen en su Mientras tanto, en el encéfalo y la médula espinal pueden liberarse capacidad personal de afrontamiento, lo cual haría que los centros sustancias químicas para disminuir o detener los mensajes de dolor. encefálicos bloqueen o reduzcan la sensación de dolor. Aquí, una Ciertas áreas del tallo cerebral también reducen el flujo de la infor persona se somete a dolor voluntario al tatuarse el cuerpo. mación dolorosa entrante enviando señales a las fibras en la médula espinal a fin de cerrar la “puerta” solo en parte o totalmente. Esos procesos explican el hecho de que, a pesar de sufrir una herida, algunas personas pueden experimentar poco o ningún dolor.
Sensación y percepción Teoría biopsicosocial Algunos psicólogos creen que la teoría del control de la puerta sobresimplifica la compleja experiencia que llamamos dolor. Según la teoría biopsicosocial, las sensaciones de dolor implican tres fenómenos interrelacionados: mecanismos biológicos, meca nismos psicológicos y mecanismos sociales (Edwards, Campbell, Jamison y Wiech, 2009). Los mecanismos biológicos involucran el grado de lesión del tejido y de adaptación de las vías de dolor. Por ejemplo, el dolor crónico puede alterar vías del sistema nervioso, lo que podría tener como consecuencia que los nervios de la médula espinal se vuelvan hipersensibles. Si se rompe un hueso del pie y no recibe atención médica hasta que el dolor le impide caminar, cabe la posibilidad de que, incluso después de que haya sanado la fractura, hasta un pequeño golpe en el pie le resulte doloroso. También la genética parece desempeñar un papel. Los científicos han identificado una pequeña variación genética que explica en parte las diferencias individuales en la experiencia del dolor (Cox et a l, 2006). Algunas mutaciones de este gen pueden ocasionar que los individuos no experimenten dolor, mientras que otras pueden dar lugar a una hipersensibilidad al dolor. Los mecanismos psicológicos (pensamientos, creencias y emociones) también pueden influir en la experiencia del dolor (Wickelgren, 2009). En un estudio se aplicaron pulsos de calor a la parte baja de la pierna derecha. Los participantes que esperaban sentir un dolor moderado infor maron que este era mucho menor cuando el estímulo era realmente severo, también se observó una importante disminución de la actividad en las áreas del encéfalo relacionadas con el dolor, y las expectativas de los participantes que esperaban sentir poco dolor físico fueron tan eficaces para aliviarlo como lo habría sido la morfina (Koyama, McHaffie, Laurienti y Coghill, 2005). Algunas personas hacen un esfuerzo activo para afrontar el dolor; confían en poder supe rarlo evitando los sentimientos negativos, realizando actividades amenas y negándose a permitir que interfiera en su vida cotidiana. Con otras personas con las mismas heridas o enfermedades ocurre lo contrario, estas últimas pueden sentirse abrumadas, “victimizadas”, creer que el dolor gobierna su vida y que nadie los entiende. Los estudios indican que creer en la capacidad perso nal de afrontamiento puede hacer que los centros encefálicos superiores reduzcan o bloqueen las señales de dolor (Padhi, 2005; Wall y Melzack, 1996). Incluso los estados psicológicos temporales pueden influir en la sensación de dolor; algunos investigadores han encontrado que distraer a la gente con sonidos o aromas agradables no solo puede reducir el dolor, sino también la actividad en las partes del encéfalo que responden a él (Moont, Pud, Sprecher, Sharvit y Yarnitsky, 2010). Los mecanismos sociales, como el grado de apoyo de la familia, también desempeñan un papel en la sensación de dolor (Master et a l, 2009). En un importante estudio realizado con pacientes que padecían dolor crónico, quienes afirmaban recibir apoyo de sus familias reportaron que su dolor era mucho menos intenso, que dependían mucho menos de los medicamentos y que eran mucho más activos en comparación con los pacientes que reportaban no tener buenas rela ciones con su familia y no recibir mucho apoyo de ella (Jamison y Virts, 1990). Las expectativas culturales y las formas de afrontamiento del dolor también pueden influir en la experiencia de dolor (Bonham, 2001; D. Gordon y Bidar-Sielaff, 2006; Sullivan, 2004).
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teoría del control de la puerta Teoría que propone que una
“puerta neurológica” en la médula espinal controla la transmisión de mensajes de dolor al encéfalo. teoría biopsicosocial Teoría que
plantea que la interacción de factores biológicos, psicológicos y culturales influyen en la intensidad y duración del dolor. efecto placebo Alivio del dolor que
ocurre cuando una persona cree que una píldora o procedimiento reducirán el dolor. La verdadera causa del alivio parece venir de las endorfinas.
Tratamientos alternativos Existe una gran variedad de tratamientos para disminuir el dolor, aunque ninguno de ellos es del todo efectivo contra todos los tipos de dolor. Algunos funcionan afectando los mecanismos de control de la puerta en la médula espinal. Otros, como los analgésicos, operan directamente en el encéfalo. Pero sigue siendo un misterio la forma en que funcionan otros tratamientos. Por ejemplo, muchos estudios han demostrado que, si se da a los participantes que sufren dolor una píldora químicamente inerte, o placebo, pero se les dice que es un analgésico eficaz, estos suelen informar que sienten cierto alivio (National Institutes of Health, 2007). Es indudable que muchos remedios caseros se basan en el efecto placebo. La investigación indica que tanto los placebos como la acupuntura, que implica la inserción de agujas delgadas en partes del cuerpo, funcionan en parte a través de la liberación de endorfinas, neurotransmisores que bloquean el dolor (Hollins, 2010). Pero la investiga ción reciente demuestra que incluso en los placebos y la acupuntura la liberación de endorfi nas no puede explicar por sí sola la disminución del dolor (Kong et a l, 2006; Matre, Casey y Knardahl, 2006). Además, otras técnicas de reducción del dolor, como la hipnosis o como los ejercicios de concentración empleados en la técnica de parto Lamaze, al parecer no tienen nada que ver con las endorfinas sino que dependen de otros medios de reducción de la sensación de dolor (deCharms et a l, 2005). Es claro que se requiere mucha más investigación antes de poder entender por completo la sensación de dolor.
La medicina asiática tradicional utiliza la acupuntura para disminuir o eliminar el dolor. Algunos estudios indican que la eficacia de la acupuntura se debe a que libera endorfinas en el cuerpo.
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1.
A un niño de siete años se le pide que coma algo que preferiría evitar. Se tapa la nariz, lo come y dice,"¡Ajá! ¡No sabe a nada!"Usted recuerda lo que aprendió en este curso y decide corregirlo:"En realidad solo te libraste de a. el sabor, no del gusto" b. el gusto, no del sabor" c. el olor, no del gusto o el sabor" d. las papilas, no el gusto"
2.
George padece dolor crónico de espalda. Su médico le sugirió probar una forma de terapia en que se aplica estimulación eléctrica en la espalda. Le explica que la estimulación de las fibras sensoriales largas de la médula espinal puede impedir que los impulsos de dolor sean transmitidos al encéfalo y que eso es una aplicación de la teoría_________________ del dolor. a. del control de la puerta
b.
de la contraestimulación
c. de las terminaciones nerviosas libres
d.
del disparo sistemático ■ r j'r i
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Distinguir entre sensación y percepción. Explicar los principios de la Gestalt de la organización perceptual. Describir las diversas constancias perceptuales. Identificar las principales claves de distancia y profundidad, distin guir entre claves monoculares y binoculares. Explicar cómo podemos localizar el sonido y percibir el movimiento, distinguir entre movimiento real y movimiento aparente. Explicar cómo surgen las ilusiones visuales. Describir cómo las características del observador y la cultura pue den influir en la percepción.
percepción Interpretación por parte del encéfalo de la información sensorial para darle significado.
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^ PER C EPC IÓ N ¿En qué se distingue la percepción de la sensación? Los sentidos nos proporcionan datos brutos acerca del mundo externo; pero esa información no es otra cosa que lo que William James (1890) llamó “una confusión retumbante y zumbante” a menos que la interpretemos. El ojo registra patrones de luz y oscuridad, pero no puede “ver” un pájaro que revolotea de rama en rama. Lo que entendemos por percepción es el desciframiento de patrones significativos en el revoltijo de la información sensorial. Pero, ¿en qué se distingue la percepción de la sensación? La percepción es el proceso mediante el cual el encéfalo organiza y da sentido a la informa ción sensorial. Con la información de los sentidos como materia prima, el encéfalo crea expe riencias perceptuales que van más allá de lo que se siente directamente. El primer plano de la pintura presentada en la figura 3-21 corresponde a la sensación: “puntos” discretos de color. Sin embargo, cuando esas unidades de color se ven como un todo se convierten en una pintura. En la figura 3-22 se puede ver otra ilustración gráfica de la forma en que la percepción transforma meras sensaciones en un todo con significado. Aunque tendemos a percibir un triángulo blanco en el centro del patrón, la entrada sensorial solo consta de tres círculos a los que se cortaron “rebanadas” y de tres ángulos de 60 grados. Considere ahora la figura 3-23, a primera vista la mayoría de la gente solo ve una colección de manchas negras. Sin embargo, la experiencia perceptual cambia cuando se nos dice que las manchas representan a una persona que monta un caballo. Lo que era información sensorial sin sentido ahora toma forma como un caballo y su jinete. ¿Cómo vemos objetos y formas? Los psicólogos suponen que la percepción empieza con algún objeto del mundo real con propiedades reales “ahí afuera”, al que llaman estímulo distal junto con sus propiedades perceptuales importantes. Nunca experimentamos directamente el estímulo distal. La energía del objeto (o sus moléculas en el caso de los sentidos químicos) debe activar al sistema sensorial. Llamamos estímulo proxim al a la información que llega a nuestros
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FIGURA 3-21 La percepción transforma la sensación en un todo con significado. Advierta cómo este primer plano de un cuadro puntillista muestra puntos de color que, cuando se ven a la distancia, se transforman en una pintura. Fuente: Signac, Paul (1893-1935),“Saint-Tropez in a thunderstorm". Musee de l'Annonciade, St.Tropez, Francia. Reunion des Musees Nationaux/Art Resource, NY, © ARS, NY.
receptores sensoriales. Sorprendentemente, aunque el estímulo distal y el estímulo proximal no son lo mismo, nuestra percepción del estímulo distal suele ser bastante exacta. Sin embargo, en ocasiones percibimos cosas que no pueden existir. Un ejemplo de esas figuras “imposibles” es el tridente que se muestra en la figura 3-24. Si lo ve más de cerca se dará cuenta de que el objeto que “reconoció” en realidad no está ahí. En todos esos casos el encéfalo crea y organiza de manera activa experiencias perceptuales a partir de los datos sensoriales bru tos, a veces incluso a partir de datos que no tenemos conciencia de recibir. Veremos ahora la forma en que los procesos perceptuales organizan la experiencia sensorial.
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FIGURA 3-22 Un triángulo ilusorio. Cuando la información sensorial está incompleta tendemos a crear una percepción completa propor cionando los detalles faltantes. En esta figura llenamos las líneas que nos permiten percibir un triángulo blanco en el centro del patrón.
FIGURA 3-23 Percepción de un patrón.
FIGURA 3-24 Una ilusión óptica.
Nuestra percepción de las man chas negras de la figura cambia si sabemos de antemano que repre sentan a una persona que monta a caballo.
En el caso del tridente, vamos más allá de lo que se siente (líneas azules sobre un papel blanco plano) para percibir un objeto tridimensional que en realidad no existe.
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Organización perceptual ¿Cómo organizamos nuestras experiencias perceptuales? Como vimos en el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”, al inicio del siglo XX un grupo de psicólogos alemanes, que se llamaban psicólogos de la Gestalt, descubrieron los principios por los cuales interpretamos la información sensorial. Demostraron muchas de las formas en las que el encéfalo crea una experiencia perceptual coherente que es más que la simple suma de la información sensorial disponible y que lo hace de maneras predecibles. En una faceta importante del proceso perceptual distinguimos las figuras de los fon dos con tra los que aparecen. Una silla con un tapizado colorido destaca respecto a las paredes desnudas de una habitación. Podemos distinguir un solo de violín contra el fondo de una orquesta sinfó nica o una sola voz entre las pláticas de una fiesta de coctel. Sin embargo, en ocasiones el patrón no incluye claves suficientes que nos permitan distinguir una figura de su fondo. La figura 3-25 ilustra este problema. Este es el principio detrás del camuflaje: hacer que una figura se mezcle con el fondo. En ocasiones podemos percibir una figura con contornos claros de dos maneras muy dife rentes porque no se distingue bien qué parte del estímulo es la figura y cuál es el fondo (véanse las figuras 3-26 y 3-27). A primera vista se perciben figuras contra un fondo específico, pero si las ilustraciones se miran fijamente, se descubrirá que la figura y el fondo se invierten, lo cual crea dos percepciones muy diferentes de la misma ilustración. El estímulo o material gráfico no ha cambiado, pero sí su percepción. La figura 3-28 demuestra otros principios importantes de la organización perceptual. Como demuestran todas esas figuras, en su búsqueda de significado el encéfalo trata de com pletar la información faltante para ver objetos completos o escuchar sonidos con significado, en lugar de puntos y piezas aleatorias de datos sensoriales brutos.
FIGURA 3-25 ¿Puntos al azar o algo más? Esta fotografía no nos brinda claves suficientes que nos permitan distinguir con facilidad la figura del perro dálmata del fondo detrás de él.
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S # FIGURA 3-27 Relación figura-fondo... ¿Cómo percibe esta figura?
FIGURA 3-26 La figura y fondo reversibles en este grabado de M. C. Escher nos hacen ver primero diablos blancos y luego ángeles blancos en cada uno de los círculos. Fuente: M. C. Escher,"Circle Limit IV"© 2003, Cordon Art B. V. Baarn, Holanda.Todos los derechos reservados.
¿Ve una copa o las siluetas de un hom bre y una mujer? Ambas interpreta ciones son posibles, pero no al mismo tiempo. Las figuras reversibles como esta funcionan porque no queda claro qué parte del estímulo es la figura y cuál es el fondo neutral contra el cual es percibida.
Proximidad. Cuando los objetos están cercanos entre sí, tendemos a percibirlos juntos en lugar de verlos por separado; la mayoría de la gente percibe estas siete líneas como tres pares y una línea adicional a la derecha debido a la relativa proximidad de los tres pares de líneas.
Semejanza.
Los objetos de color, tamaño o forma similar por lo regular se perciben como parte de un patrón; la mayoría de la gente percibe la primera figura de manera vertical, como columnas de puntos y rayas, no de forma horizontal como hileras de puntos y rayas alternados.
Cierre.
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Tendemos a pasar por alto que la información sensorial es incompleta y a percibir un objeto completo, incluso cuando en realidad no existe; aquí, tendemos a ver una serie de rectángulos en lugar de una serie de corchetes.
Continuidad. Los objetos que siguen un patrón o dirección suelen ser agrupados como parte del patrón en esta figura tendemos a percibir una linea ondulada continua que cruza tres montículos cuadrados, aunque sería justificable percibirla como dos líneas separadas.
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FIGURA 3-28 Principios de la Gestalt de la organización perceptual.
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FIGURA 3-29 La relación entre distancia y el tamaño de la imagen en la retina. El objeto A y el objeto B son del mismo tamaño, pero A, que está mucho más cerca del ojo, proyecta una imagen mucho más grande sobre la retina.
Constancias perceptuales ¿Cómo percibimos que las cosas no cambian a pesar del cambio en la información sensorial?
constancia perceptual Tendencia a percibir que los objetos son estables e inalterables a pesar de los cambios en la estimulación sensorial. constancia de tam año Percepción de que un objeto es del mismo tamaño sin importar la distancia desde la que se ve. constancia de forma Tendencia
a ver que un objeto es de la misma forma sin importar el ángulo desde el que se ve.
Cuando el antropólogo Colin Turnbull (1961) estudió a los pigmeos Mbuti del Zaire, casi nin guno de ellos había salido jamás del denso bosque tropical y rara vez habían encontrado objetos localizados a más de unos cuantos metros de distancia. En una ocasión Turnbull llevó a un guía pigmeo llamado Kenge a un viaje por las llanuras africanas. Cuando Kenge miró la llanura y vio a lo lejos una manada de búfalos, preguntó qué clase de insectos eran. Se negaba a creer que los diminutos puntos negros que veía fueran búfalos. Cuando se dirigió con Turnbull hacia la manada, Kenge creyó que los búfalos habían crecido con magia. Como no había tenido experien cia con objetos distantes, no podía percibir que el tamaño de los búfalos era constante. La constancia perceptual se refiere a la tendencia a percibir que los objetos son relativa mente estables e inalterables a pesar del cambio en la información sensorial. Si no tuviéramos esta capacidad, el mundo nos resultaría muy confuso. Por ejemplo, una casa parece ser igual de día o de noche y desde cualquier ángulo. La información cambia conforme lo hacen la ilumina ción y la perspectiva, pero se percibe al objeto como constante. Tendemos a percibir los objetos conocidos en su verdadero tamaño sin importar el tamaño de la imagen que proyectan en la retina. Como muestra la figura 3-29, cuanto más lejos se encuentre un objeto, más pequeña es la imagen retiniana que arroja. Podríamos suponer que la estatura de una mujer que vemos a cierta distancia es de 1.62 metros cuando en realidad mide 1.72 metros, pero, sin importar a qué distancia se encuentre, nadie podría percibir que su estatura es de 91 centímetros. Sabemos por experiencia que los adultos rara vez son de tan baja estatura. La constancia de tamaño depende en parte de la experiencia (la información almacenada en la memoria acerca de los tamaños relativos de los objetos) y en parte de las claves de distancia. También es común ver que la forma de los objetos familiares es constante, aunque cambien las imágenes retinianas que arrojan cuando se les ve desde ángulos diferentes, lo cual se conoce como constancia de forma. Una puerta rectangular solo proyectará una imagen rectangular en la retina cuando se le ve directamente desde el frente. Desde cualquier otro ángulo proyecta una imagen trapezoidal en la retina, pero no se percibe que de repente se convierte en una puerta trapezoidal (véase la figura 3-30).
FIGURA 3-30 Ejemplos de la constancia de forma. Aunque la imagen de la puerta sobre la retina cambie considerablemente a medida que la puerta se abre, seguimos percibiendo que es rectangular. LILIENFELD, SCOTTO.; LYNN, STEVENS J., NAMY, LAURA L„ WOOLF, NANCI J ., PSYCHOLOGY: FROM INQUIRYTO UNDERSTANDING, 1e © 2009. Impreso y reproducido electró nicamente con autorización de Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, Nueva Jersey.
Sensación y percepción
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FIGURA 3-31 También es común percibir que los ¡Mire de nuevo! objetos familiares conservan sus colores sin importar la información que llegue al El contexto, el peinado y la forma de la cabeza nos llevan a creer que esta es una fotografía ojo. Si usted posee un automóvil rojo, lo del antiguo presidente Clinton y el antiguo verá rojo sea en una calle iluminada o en vicepresidente Gore cuando, en realidad, la un garaje oscuro. Pero la constancia de cara de Clinton se sobrepuso a la de Gore. color no siempre se mantiene. Cuando los objetos no nos son familiares o no dis constancia de color Inclinación ponemos de la guía de las claves de color a percibir que los objetos familiares habituales, la constancia de color puede ser conservan su color a pesar de los distorsionada, como cuando compra un cambios en la información sensorial. suéter en una tienda con iluminación bri constancia de brillo Percepción de llante solo para descubrir que en las condi que el brillo es el mismo aunque cambie ciones comunes de iluminación no es del la cantidad de luz que llega a la retina. matiz que creía. claves monoculares Claves visuales La constancia de brillo significa que que requieren el uso de un ojo. es difícil que cambie la brillantez que se claves binoculares Claves visuales percibe en los objetos conocidos aunque que requieren el uso de ambos ojos, se den variaciones considerables en la can interposición Clave monocular de tidad de luz de que disponen los ojos en el curso del día. Percibimos que una hoja de papel distancia en que se percibe que un blanco es más brillante que un pedazo de carbón, ya sea que veamos esos objetos a la luz de objeto que bloquea parcialmente a otro una vela o bajo la brillante luz del sol. La constancia del brillo ocurre porque un objeto refleja se encuentra más cercano, el mismo porcentaje de luz que cae sobre él, provenga esa luz de una vela o del sol. En lugar de perspectiva lineal Clave monocular basar nuestro juicio de la brillantez en la cantidad absoluta de luz que refleja el objeto, compa de distancia y profundidad que se basa ramos el reflejo relativo con los objetos que lo rodean. en el hecho de que dos líneas paralelas La memoria y la experiencia desempeñan un papel importante en las constancias percepparecen unirse en el horizonte, tuales (véase la figura 3-31). Si ve al antiguo presidente Clinton y al vicepresidente Core, ¡Mire perspectiva aérea Clave de nuevo! La cara de Clinton se sobrepuso a la de Core. Como nos enfocamos en las claves monocular de distancia y profundidad perceptuales de la forma de la cabeza, el peinado y el contexto (los micrófonos y el presidente que se basa en el hecho de que los objetos más distantes probablemente localizados enfrente del vicepresidente, como requiere el protocolo), percibimos la imagen más parezcan difusos y borrosos. probable del presidente y el vicepresidente de pie juntos. elevación Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que, cuanto más alto se encuentra un objeto en el plano ¿Cómo sabemos qué tan lejos está algo? horizontal, más lejano parece.
Percepción de distancia y profundidad
De manera constante juzgamos la distancia entre nosotros y otros objetos. Cuando caminamos en un salón nuestra percepción de la distancia nos ayuda a no golpearnos con los escritorios o a no tropezar con el bote de basura. También evaluamos la profundidad de los objetos, la can tidad total de espacio que ocupan. Usamos muchas claves para determinar la distancia y la pro fundidad de los objetos. Algunas de esas claves dependen de los mensajes visuales que puede transmitir un solo ojo, por lo que se conocen como claves monoculares. Otras, llamadas claves binoculares, requieren el uso de ambos ojos. Tener dos ojos nos permite hacer juicios más exactos sobre la distancia y profundidad, en particular cuando los objetos se encuentran relati vamente cerca. Pero, como veremos en la siguiente sección, las claves monoculares por sí solas suelen ser suficientes para permitirnos juzgar con bastante precisión distancia y profundidad.
Claves monoculares Una importante clave monocular de distancia que nos ofrece información sobre la posición relativa se denomina interposición. La interposición ocurre cuando un objeto bloquea parcialmente a otro. Al primer objeto se le percibe más cercano y al segundo como más distante (véase la figura 3-32). Como saben los estudiantes de arte, existen varias formas en las que la perspectiva puede ayudar en la estimación de la distancia y la profundidad. En la perspectiva lineal dos líneas paralelas que se extienden en la distancia parecen unirse en algún punto en el horizonte. En la perspectiva aérea los objetos distantes tienen un aspecto borroso y un contorno poco claro. En los días claros las montañas suelen parecer mucho más cercanas que en un día brumoso en que sus contornos se vuelven difusos. La elevación de un objeto también sirve como clave de perspectiva para la profundidad: un objeto que se encuentra en un plano horizontal más alto parece más lejano que uno sobre un plano bajo (véase la figura 3-33).
FIGURA 3-32 Interposición. Percibimos al rey de tréboles más cercano a nosotros porque parece haber sido super puesto al rey de espadas.
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Otra clave monocular de utilidad para apreciar distancia y profundidad es el gradiente de textura. Un objeto cercano parece tener una textura rugosa o detallada. A medida que aumenta la distancia la tex tura se hace más fina hasta que, al final, no es posible distinguir con claridad la textura original. Por ejemplo, cuando está de pie sobre una playa de guijarros puede distinguir entre las piedras grises y la grava frente a sus pies. Sin embargo, cuando mira la playa desde arriba no puede distinguir las piedras individuales (véase la figura 3-35). En la figura 3-35 se ilustra el sombreado, otra importante clave de distancia, profundidad y soli dez de un objeto. Los pasajeros que viajan en tren o autobús suelen advertir que los árboles o postes telefónicos cercanos pasan como un bólido por la ventana, mientras que los edificios y otros objetos más lejanos parecen moverse FIGURA 3-33 lentamente. Esas diferencias en la velocidad de movi La elevación como clave visual. miento de las imágenes por la retina a medida que usted Debido a la mayor elevación y a la sugerencia de profundidad proporcionada se mueve ofrecen una importante clave de distancia y por el camino, el árbol a la derecha se percibe más distante y más o menos del profundidad. Puede observar el mismo efecto si perma mismo tamaño que el árbol de la parte inferior izquierda. La realidad es que es nece inmóvil de pie y mueve la cabeza de un lado a otro mucho más pequeño, como puede ver si mide las alturas de los dos dibujos. mientras enfoca la mirada en algo a una distancia media: los objetos cercanos parecen moverse en dirección opuesta a la dirección en que se mueve su gradiente de textura Clave cabeza, mientras que los objetos lejanos parecen moverse en la misma dirección que su cabeza. monocular de distancia y profundidad Esta señal de distancia se conoce como paralaje de movimiento. que se basa en el hecho de que los objetos vistos a mayor distancia parecen ser más tersos y con menos textura. sombreado Clave monocular de
distancia y profundidad que se basa en el hecho de que las sombras a menudo aparecen en las partes de los objetos más distantes.
Claves binoculares Todas las señales visuales examinadas hasta ahora dependen de la acción de un solo ojo. Muchos animales (como los caballos, los venados y los peces) dependen por completo de las claves monoculares. Aunque tienen dos ojos, los campos visuales no se trasla pan porque sus ojos se localizan a los lados de la cabeza y no al frente. Los seres humanos, los simios y muchos animales depredadores (como leones y lobos) tienen una clara ventaja física. Como los dos ojos se localizan en la parte frontal de la cabeza, los campos visuales se traslapan.
FIGURA 3-34 Sombreado. El sombreado de los bordes externos de un objeto esférico, como una pelota o un globo, le da una cualidad tridimensional (A). Sin el sombreado (B) se percibiría como un disco plano. El sombreado también puede afectar nuestra percepción de la dirección de la pro fundidad. En ausencia de otras señales ten demos a asumir que la iluminación viene de arriba, por lo que la imagen C parece ser una protuberancia porque su borde superior está iluminado, mientras que la imagen D parece una abolladura. Si le da la vuelta al libro se invierte la dirección de la profundidad.
FIGURA 3-35 Gradiente de textura. Note que las piedras cercanas de esta playa parecen más grandes y claras que las piedras distantes.
Sensación y percepción La visión estereoscópica, derivada de la combinación de las dos imágenes retinianas (una de cada ojo) hace más precisa la percepción de profundidad y distancia. Como existe una distancia aproximada de 6.3 centímetros entre nuestros ojos, cada uno tiene una visión ligeramente distinta de las cosas. La diferencia entre las dos imágenes se conoce como disparidad retiniana. El ojo izquierdo recibe más información sobre el lado izquierdo de un objeto, mientras que el ojo derecho recibe más información sobre el lado derecho. He aquí una forma de probarlo: cierre un ojo y alinee un dedo con alguna línea vertical, como el marco de una puerta. Luego abra ese ojo y cierre el otro. Parecerá que su dedo se movió. Sin embargo, cuando mira el dedo con ambos ojos las dos imágenes se vuelven una. Una importante clave binocular de distancia proviene de los músculos que controlan la conver gencia de los ojos. Cuando vemos objetos muy cercanos a nosotros, los ojos tienden a converger, es decir, a girar ligeramente uno hacia el otro. Las sensaciones de los músculos que controlan el movimiento de los ojos proporcionan así una clave de distancia. Si el objeto está muy cercano, digamos al final de la nariz, los ojos no pueden converger y se perciben dos imágenes separadas. Si el objeto se encuentra a más de unos metros de distancia, las líneas de visión de los ojos son más o menos paralelas y no hay convergencia.
Localización de sonidos Así como usamos claves monoculares y binoculares para estable cer la profundidad y distancia visual, recurrimos a claves monoaurales (de un solo oído) y binaurales (de dos oídos) para localizar la fuente de los sonidos (véase la figura 3-36). En una clave monoaural los sonidos fuertes se perciben más cercanos que los sonidos débiles, por lo que los cambios de volumen se traducen en cambios de distancia. Las claves binaurales operan según el principio de que, dado que los sonidos que provienen de un lado de la cabeza llegan a un oído un poco antes que al otro, la diferencia de tiempo entre las ondas sonoras que llegan a ambos oídos nos ayudan a hacer juicios exactos acerca de su ubicación. En una segunda clave binaural, las señales sonoras que llegan de una fuente a un lado de la persona son un poco más fuertes en el oído más cercano a la fuente que en el oído más lejano. La pequeña diferencia se debe al hecho de que la cabeza bloquea el sonido, por lo que se reduce la intensidad del sonido en el oído opuesto. Esta diferencia relativa de volumen entre las señales escuchadas por separado por ambos oídos es suficiente para que el encéfalo localice la fuente de sonido y juzgue su distancia. Casi todos dependemos tanto de las claves visuales que rara vez nos fijamos demasiado en la gran cantidad de información auditiva que nos rodea. Pero las personas que son ciegas de nacimiento suelen compensar su falta de visión con una conciencia más aguda de los sonidos. Como resultado, cuando escuchan los ecos de un bastón y de su propia voz pueden hacerse una idea de dónde hay obstáculos en su camino. De hecho, muchas personas ciegas pueden juzgar el tamaño y distancia de un objeto en relación con otro utilizando solo claves de sonido. Esta mayor sensibilidad al sonido es menor en las personas que quedaron ciegas en la niñez tem prana y suele estar ausente en personas que quedaron ciegas después de los 10 años (Gougoux et al., 2004; Gougoux, Zatorre, Lassonde, Voss y Lepore, 2005).
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paralaje de m ovim iento Clave monocular de distancia en que los objetos más cercanos que el punto de enfoque visual parecen moverse en dirección opuesta a la cabeza en movimiento del espectador, y los objetos más allá del punto de enfoque parecen moverse en la misma dirección que la cabeza del espectador. visión estereoscópica Combinación
de dos imágenes retinianas para dar una experiencia perceptual tridimensional. disparidad retiniana Clave binocular de distancia que se basa en la diferencia entre las imágenes proyectadas en las dos retinas cuando ambos ojos se enfocan en el mismo objeto. convergencia Clave visual de
profundidad que proviene de los músculos que controlan el movimiento de los ojos mientras estos giran hacia adentro para ver un estímulo cercano. claves monoaurales Claves de
localización del sonido que solo requieren un oído. claves binaurales Claves de localización del sonido que implican la operación conjunta de ambos oídos.
Percepción del movimiento ¿Cómo percibimos el movimiento? La percepción del movimiento es un proceso complicado que involucra información visual de la retina y los mensajes de los músculos que rodean a los ojos mientras siguen un objeto. En ocasiones nuestros procesos perceptuales nos engañan y creemos percibir movimiento cuando los objetos que estamos mirando en realidad están inmóviles. Por consiguiente, debemos dis tinguir entre movimiento real y aparente. El movimiento real se refiere al desplazamiento físico de un objeto de una posición a otra. La percepción del movimiento real depende solo en parte del movimiento de las imágenes por la retina del ojo. Si permanece inmóvil y mueve la cabeza para ver a su alrededor, las imáge nes de todos los objetos del cuarto pasarán por su retina. Pero los mensajes de los músculos ocu lares contrarrestan la información cambiante de la retina, por lo que se percibirá que los objetos de la habitación permanecen inmóviles. La percepción del movimiento real es determinada por la forma en que cambia la posición de los objetos en relación con un fondo que se percibe como inmóvil. Por ejemplo, cuando per cibimos que un carro se mueve por la calle, vemos a la calle, los edificios y las aceras como un fondo estacionario y al carro como el objeto en movimiento.
FIGURA 3-36 Claves usadas en la localización del sonido. Las ondas sonoras que vienen de la fuente A llegarán a ambos oídos al mismo tiempo. Las ondas sonoras de la fuente B llegan primero al oído derecho, donde también son más fuertes. La cabeza arroja una "som bra" sobre el otro oído, reduciendo así la intensidad del sonido demo rado en ese oído.
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C A P ÍT U L O 3
El movimiento aparente ocurre cuando lo percibimos en objetos que en realidad están inmóviles. Una forma de movimiento aparente se conoce como ilusión autocinética, la percepción de movimiento creada por la ausencia de claves visuales alrededor de un objeto inmóvil. Si está de pie I Q i Z S en un cuarto que se encuentra en completa oscuridad, excepto por un 2b diminuto punto de luz, y mira la luz por unos segundos, empezará a ver que se mueve. En el cuarto oscuro sus ojos no tienen un marco visible, no t CM 3 0 hay señales que le digan que la luz en realidad está inmóvil. Los ligeros l U 'JU movimientos de los músculos oculares, que pasan inadvertidos la mayor parte del tiempo, hacen que parezca que la luz se mueve. Otra forma de movimiento aparente es el movimiento estroboscó pico, el movimiento aparente creado por una serie rápida de imágenes fijas. Esta forma de movimiento aparente es ilustrada por una película, que no incluye movimiento en absoluto. El filme consta de una serie de imágenes fijas que muestran a personas y objetos en posiciones ligeramente diferen Cuando vemos un letrero electrónico como este, observamos tes. Cuando las imágenes separadas se proyectan de manera secuenciada movimiento, aunque el anuncio solo conste de luces sobre una pantalla a una velocidad específica, la gente y los objetos parecen estacionarias que se encienden y apagan. moverse debido al rápido cambio de una imagen fija a la siguiente. Otra ilusión perceptual común, conocida como el fenómeno phi, ocurre como resultado del movimiento estroboscópico. Cuando se proyecta una luz en cierto punto de un cuarto oscuro, ilusión autocinética Percepción de luego se apaga y medio segundo más tarde se proyecta una segunda luz en un punto cercano, la que un objeto inmóvil en realidad está mayoría de la gente percibirá las dos luces como una sola luz que se mueve de un punto a otro. en movimiento. Este proceso perceptual nos hace ver movimiento en los anuncios de neón, donde las palabras movimiento estroboscópico parecen moverse de un lado a otro a medida que se encienden y se apagan diferentes combina Movimiento aparente que resulta de ciones de luces estacionarias. proyectar una serie de imágenes fijas en
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rápida sucesión, como en una película.
fenómeno phi Movimiento aparente causado por la proyección de luces en secuencia, como en las marquesinas teatrales.
FIGURA 3-37 Figuras reversibles. Las imágenes A, B y C son ejemplos de figuras reversibles, dibujos que podemos percibir de dos maneras diferentes, pero no al mismo tiempo.
Ilusiones visuales ¿Qué causa las ilusiones visuales? Las ilusiones visuales constituyen una demostración gráfica de las maneras en las que usamos las claves sensoriales para crear experiencias perceptuales que pueden corresponder (o no) con lo que se encuentra en el mundo real. Al entender cómo somos engañados para “ver” algo que no existe los psicólogos pueden dilucidar cómo operan los procesos percep tuales en el mundo cotidiano y en circunstancias normales. Por lo general los psicólogos distinguen entre ilusiones físicas y per ceptuales. Un ejemplo de una ilusión física es la apariencia curva de un palo cuando se coloca en agua, una ilusión que es fácil entender porque el agua actúa como un prisma que dobla las ondas de luz antes de que lleguen a nuestros ojos. Las ilusiones perceptuales ocurren porque el estímulo contiene señales engañosas que dan lugar a percepciones inexactas o imposibles. Las ilusiones en las figuras 3-37 y 3-38 son resultado de claves de profundidad falsas y engañosas. Por ejemplo, en la figura 3-38C, ambos monstruos proyectan una imagen del mismo tamaño sobre la retina, pero las claves de profundidad en el túnel sugieren que miramos una escena tri dimensional, por lo que el monstruo de arriba está mucho más lejano. En el mundo real esta percepción significaría que el monstruo de arriba es mucho más grande que el de abajo. Por ende, “corregimos” la distancia y percibimos que el monstruo de arriba es más grande, a pesar de otras claves que indican lo contrario. Sabemos que la imagen en realidad es bidimensional, pero a pesar de todo respondemos como si fuese tridimensional. Los artistas se basan en muchos de esos fenómenos perceptuales tanto para representar la realidad correctamente como para distorsionarla de manera deliberada. En pinturas y bocetos dibujados en una superficie bidimensional casi siempre es necesario distorsionar los objetos para que puedan ser percibidos correctamente por los espectadores. Por ejemplo, en el arte representativo, las vías férreas, las aceras y los túneles siempre se dibujan más cercanos en la distancia. De este modo nuestra com prensión de la ilusión perceptual nos permite manipular las imágenes para un efecto deliberado y para deleitarnos con los resultados.
Sensación y percepción
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B FIGURA 3-38 Claves de profundidad engañosas. Las imágenes A, B y C muestran la forma en que, mediante el uso de claves de profundidad engañosas, podemos equivocarnos al calcular el tamaño de los objetos. Los círculos centrales de la imagen A son exactamente del mismo tamaño, igual que las líneas de la imagen B y que los monstruos de la imagen C.
Características del observador ¿Qué factores personales influyen en nuestras percepciones?
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
¿Cómo influye el origen étnico en la percepción?
Todos los seres humanos normales tenemos los mismos órganos sensoriales y la misma capacidad perceptual. Sin embargo, nuestra individualidad (nuestras motivaciones, valores, expectativas, estilo cognitivo y preconcepciones culturales) influye en lo que percibimos. En esta sección nos concentra mos en las diferencias individuales. Mientras lee, piense en el grado en el que difieren las experiencias sensoriales y perceptuales de la gente dependiendo de su raza, cultura o género. ■
Motivación y emoción Nuestros deseos y necesidades dan forma a nuestras percepciones. Es probable que la gente necesitada perciba algo que crea que satisfará esa necesidad (Balcetis y Dunning, 2007). El ejemplo más conocido, por lo menos en la ficción, es el espejismo: las personas perdidas en un desierto tienen fantasías visuales de un oasis en la siguiente duna. En la vida real la mayoría de la gente teme a las serpientes. Cuando se les muestra una selección de imágenes, incluso los niños muy pequeños localizan las fotografías de serpientes con mayor rapidez que las imágenes no amenazantes (LoBue y DeLoache, 2008). Por consiguiente, es probable que las personas con fuertes emociones hacia ciertos objetos los detecten con mayor rapidez que otras personas. Valores La percepción también se ve afectada por los valores. En un experimento clásico se mostró a niños de guardería una ficha de poker. Después se le pidió a cada niño que comparara el tamaño de la ficha con el tamaño de un círculo de luz ajustable hasta que decía que la ficha y el círculo de luz eran del mismo tamaño. Luego se llevó a los niños a una máquina que entregaba una ficha de poker que podía ser cambiada por un dulce. De este modo se les enseñó a valorar las fichas de poker mucho más que antes. Después de que se recompensó a los niños con dulces por las fichas de poker, se les pidió de nuevo que compararan el tamaño de las fichas con un círculo de luz. Esta vez las fichas les parecieron más grandes (W. W. Lambert, Solomon y Watson, 1949).
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C A P ÍT U L O 3 Expectativas Las ideas preconcebidas acerca de lo que se supone que debemos percibir pue den influir en la percepción al hacernos borrar, insertar, transponer o modificar de otro modo lo que vemos (Esterman y Yantis, 2010). Para demostrar este fenómeno S. J. Lachman (1984) pidió a un grupo de personas que copiaran un grupo de estímulos similar a este: PARIS EN LA LA PRIMAVERA A menudo la gente tendía a omitir las palabras “de más” y a reportar que veía expresiones más familiares (y más normales) como PARIS EN LA PRIMAVERA. Este fenómeno refleja una fuerte tendencia a ver lo que esperamos ver, incluso si nuestra expectativa discrepa con la reali dad externa.
Estilo cognitivo Conforme maduramos desarrollamos un estilo cognitivo (nuestra forma de lidiar con el ambiente) que también influye en la forma en que vemos el mundo. Algunos psi cólogos distinguen entre dos métodos generales que la gente usa para percibir el mundo. Las personas que adoptan el enfoque dependiente del cam po tienden a percibir el ambiente como un todo y a no delinear con claridad en su mente la forma, color, tamaño u otras cualidades de los objetos individuales. Si se pide a las personas dependientes del campo que dibujen una figura humana, por lo general lo hacen de forma tal que se mezcla con el fondo. En contraste, es más probable que las personas que son independientes del cam po perciban que los elementos del ambiente están separados y son distintos uno del otro, y que en sus dibujos cada elemento se destaque del fondo. Experiencia y cultura Los antecedentes culturales también influyen en las percepciones de la gente. Por ejemplo, las percepciones de los occidentales suelen enfocarse en los objetos que sobresalen del primer plano, mientras que los asiáticos se inclinan más a enfocarse en los con textos (Kitayama, Duffy, Kawamura y Larsen, 2003; Miyamoto, Nisbett y Masuda, 2006). Si a un asiático y a un occidental se les muestra una escena en la selva, donde hay un elefante, “el primero vería una selva que incluye un elefante... en tanto que el segundo vería al elefante y podría notar la selva” (Denise Park, citado en Binns, 2007, p. 9). Cada vez es mayor la evidencia de que las diferencias culturales en las experiencias de la gente pueden, de hecho, reconectar al sistema nervioso (Goh et al., 2007; Park y Huang, 2010). Personalidad Varios investigadores han demostrado que las personalidades individuales influyen en la percepción. Por ejemplo, un estudio comparó a universitarios con depresión clí nica con universitarios con trastornos alimentarios en términos de su habilidad para identificar palabras relacionadas con la depresión y la comida (von Hippel, Hawkins y Narayan, 1994). Los estudiantes vieron una serie de palabras muy rápidamente (por menos de una décima de segundo cada una). En general, los que presentaban un trastorno alimentario identificaron más pronto las palabras que se referían a alimentos en los que solían pensar que las referidas a ali mentos en los que rara vez pensaban. De igual modo, los estudiantes deprimidos fueron más rápidos para identificar adjetivos que describían rasgos de personalidad en los que pensaban a menudo (como “tímido”) que en la identificación de adjetivos que describían rasgos en los que rara vez pensaban (como “extrovertidos”).
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
¿Las experiencias perceptuales reflejan el mundo externo?
¿Cambiaron sus ideas acerca de la importancia relativa de los procesos que ocurren dentro del individuo (pensamientos, emociones, motivos, actitudes, valores, personalidad) a dife rencia de los objetos y eventos en el mundo real después de leer este capítulo? ¿Qué diría si le preguntaran si las experiencias perceptuales coinciden más con la imagen en la retina o con el mundo exterior? ¿Qué ejemplos de este capítulo elegiría para describir su argumento de manera más eficaz? ■
Sensación y percepción
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COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes principios de la percepción con las definiciones apropiadas. 1.
semejanza
a. tendencia a percibir un objeto completo aunque no exista.
2.
continuidad
b. es probable que los elementos que continúan un patrón se vean
3.
proximidad
c. los objetos que son parecidos tienden a agruparse juntos.
4.
cierre
como parte de ese patrón.
d. los elementos cercanos tienden a percibirse como una unidad. •e-fr p-£ q-j -3 'L
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Se encuentra sentado en una mesa pequeña hablando con una amiga que bebe café frente a usted. La imagen de la taza en su retina cambia de forma cuando su amiga la levanta del plato y la lleva a su boca, pero usted sigue "viéndola" como una taza. Esto se debe a a. la buena continuación. b. el paralaje de movimiento. c. la constancia perceptual. d. el fenómeno phi.
2.
Mientras estudia una pintura advierte que un camino en la pintura está formado por pie dras que se vuelven cada vez más pequeñas a medida que ve "camino abajo". ¿Cuál de las siguientes claves de distancia utilizó el artista para crear una impresión de profundidad? a. interposición b. gradiente de textura c. elevación d. sombreado q •z '3' L :sejsands3 a
TÉR M IN O S CLAVE La naturaleza de la sensación sensación, p. 81 célula receptora, p. 81 transducción, p. 81 umbral absoluto, p. 82 adaptación, p. 82 umbral diferencial o diferencia apenas perceptible (dap), p. 82 ley de Weber, p. 82
Visión córnea, p. 85 pupila, p. 85 iris, p. 85 cristalino, p. 85 retina, p. 85 fóvea, p. 85 longitudes de onda, p. 8 6 bastones, p. 8 6 conos, p. 8 6 células bipolares, p. 8 6 agudeza visual, p. 87 adaptación a la oscuridad, p. 87 adaptación a la luz, p. 8 8
postimagen, p. 8 8 células ganglionares, p. 8 8 nervio óptico, p. 8 8 punto ciego, p. 8 8 quiasma óptico, p. 8 8 detectores de características, p. 89 matiz, p. 89 saturación, p. 89 brillo, p. 89 mezcla aditiva de color, p. 90 mezcla sustractiva de color, p. 91 teoría tricromática (o de los tres colores), p. 91 teoría del proceso oponente, p. 91
Audición sonido, p. 93 ondas sonoras, p. 93 frecuencia, p. 93 hertz (Hz), p. 93 altura tonal, p. 94 amplitud, p. 94
decibel, p. 94 matices, p. 95 timbre, p. 95 ventana oval, p. 96 cóclea, p. 96 membrana basilar, p. 96 órgano de Corti, p. 96 nervio auditivo, p. 96 teoría de lugar, p. 96 teoría de la frecuencia, p. 96 principio de andanada, p. 96
Los otros sentidos bulbo olfatorio, p. 98 feromonas, p. 99 botones gustativos, p. 1 0 0 sentidos cinestésicos, p. 1 0 0 sentidos vestibulares, p. 1 0 1 teoría del control de la puerta, p. 103 teoría biopsicosocial, p. 103 efecto placebo, p. 103
Percepción percepción, p. 104
constancia perceptual, p. 108 constancia de tamaño, p. 108 constancia de forma, p. 108 constancia de color, p. 109 constancia de brillo, p. 109 claves monoculares, p. 109 claves binoculares, p. 109 interposición, p. 109 perspectiva lineal, p. 109 perspectiva aérea, p. 109 elevación, p. 109 gradiente de textura, p. 1 1 0 sombreado, p. 1 1 0 paralaje de movimiento, p. 1 1 1 visión estereoscópica, p. 1 1 1 disparidad retiniana, p. 1 1 1 convergencia, p. 1 1 1 claves monoaurales, p. 1 1 1 claves binaurales, p. 1 1 1 ilusión autoclnética, p. 1 1 2 movimiento estroboscópico, p. 1 1 2 fenómeno phi, p. 1 1 2
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REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
LA NATURALEZA DE LA SENSACIÓN ¿Qué causa las experiencias sensoriales? Los seres huma nos tienen experiencias sensoriales de vista, audición, olfato, gusto, tacto, dolor y equilibrio que se conocen como sensaciones. Esas experiencias empiezan cuando se estimulan los receptores senso riales del cuerpo. En cada caso cierta forma de energía física se con vierte en impulsos nerviosos que son llevados al encéfalo. ¿Cómo se convierte la energía, como la luz o el sonido, en un mensaje para el encéfalo? El proceso de enviar un mensaje sensorial al encéfalo empieza cuando la energía estimula las célu las receptoras de uno de los órganos de los sentidos. Por medio del proceso de transducción, las células receptoras convierten la esti mulación en señales codificadas que varían de acuerdo con las carac terísticas del estímulo. La codificación continúa mientras la señal es transportada por las fibras nerviosas sensoriales, por lo que el men saje que finalmente llega al encéfalo es muy detallado y preciso.
¿Cuáles son los límites de nuestra capacidad para sentir los estímulos de nuestro ambiente? La cantidad de energía física que llega a los receptores sensoriales debe tener una intensidad mínima para producir una sensación detectable. La menor cantidad de energía que se necesita para producir una sensación 50% de las veces se conoce como umbral absoluto. Para la audición el umbral absoluto es aproxi madamente el tic tac de un reloj a una distancia de seis metros en una habitación muy silenciosa, y para la visión es la flama de una vela vista a una distancia de 50 kilómetros en una noche oscura. Los umbrales absolutos varían de acuerdo con la intensidad del estímulo presente en cualquier momento, un proceso llamado adaptación. Además, somos muy sensibles a los cambios en la intensidad del estímulo. El umbral diferencial o diferencia apenas perceptible (dap) es el menor cambio en la estimulación que puede ser detectado 50% de las veces.
¿En qué circunstancias pueden influir en nuestra con ducta los mensajes que están fuera de nuestra concien cia? Cuando la gente responde a mensajes sensoriales que están por debajo de su nivel de conciencia, se dice que su respuesta es subliminal. Dicho procesamiento subliminal puede ocurrir en con diciones controladas de laboratorio, pero no existe evidencia cientí fica de que los mensajes subliminales tengan algún efecto en la vida cotidiana.
VISIÓN ¿A qué se debe que los psicólogos hayan estudiado la visión más que cualquier otro sentido? Diferentes especies animales dependen más de algunos sentidos que de otros. En los murciélagos y los perros, la audición y el sentido del olfato, respec tivamente, son de particular importancia. En los seres humanos la visión es primordial, por lo que ha recibido más atención de los investigadores.
¿Cómo crea la luz un impulso nervioso? La luz entra al ojo a través de la córnea (una capa protectora transparente) y pasa por la pupila (la abertura en el iris) y por el cristalino, que la enfoca en la cubierta interna sensible a la luz llamada retina. Los impulsos nerviosos son generados en la retina por las células receptoras lla madas bastones y conos. Bastones y conos se conectan con células
nerviosas llamadas células bipolares, que a su vez se conectan con las células ganglionares. Los axones de las células ganglionares se unen para formar el nervio óptico, que lleva al encéfalo los impul sos nerviosos disparados en la retina. Conforme cambia la sensibi lidad de bastones y conos con la disponibilidad de luz, tiene lugar la adaptación a la luz y a la oscuridad.
¿Cómo vemos el color? La teoría tricromática de la visión a color se basa en los principios de mezcla aditiva de color. Sostiene que los ojos contienen tres tipos distintos de receptores del color, uno de los cuales responde más al rojo, otro al verde y uno más al azul. El encéfalo puede detectar una gran variedad de matices al combinar las señales de esos tres tipos de receptores. En contraste, la teoría del proceso oponente de la visión a color afirma que los receptores del ojo se especializan para responder a un miembro de tres pares de colores básicos: rojo-verde, amarillo-azul y negro-blanco (o luz-oscuridad). La investigación brinda cierto apoyo a ambas teorías. En realidad existen tres tipos de receptores del color en la retina, pero los mensajes que ini cian son codificados por otras neuronas según un proceso oponente. Las propiedades de la visión a color son matiz, saturación y brillo.
AUDICIÓN Si un árbol cae en el bosque y no hay nadie, ¿produce un sonido? Nuestra capacidad para escuchar el sonido es importante porque nos permite entender el lenguaje y comunicarnos con otras personas.
¿Cómo hacen las características de las ondas de sonido que escuchemos diferentes sonidos? Los estímulos físicos para el sentido de la audición son las ondas sonoras que producen vibracio nes en los tímpanos. La frecuencia, número de ciclos por segundo en una onda sonora, es el determinante principal de la altura tonal (lo grave o agudo de los tonos). Los patrones complejos de matices que acompañan a los sonidos del mundo real determinan el timbre o textura de un sonido. La amplitud o volumen se refiere a la magni tud de una onda sonora y se mide con una escala de decibeles.
¿Qué trayectoria sigue el sonido del oído al encéfalo? Cuando las ondas sonoras llegan al tímpano y lo hacen vibrar, tres huesos del oído medio (martillo, yunque y estribo) son estimulados para vibrar en secuencia. Esas vibraciones son magnificadas en su paso por el oído medio y su llegada posterior al oído interno. En el oído interno el movimiento de la membrana basilar estimula los receptores sen soriales del órgano de Corti. Esta estimulación de las células produce señales auditivas que viajan al encéfalo a través del nervio auditivo. ¿Cómo distinguimos los sonidos graves de los agudos? La teoría del lugar sostiene que el encéfalo distingue los sonidos graves de los agudos advirtiendo el lugar de la membrana basilar en que ocurre la mayor estimulación. Para los sonidos agudos es la base de la membrana basilar, en el caso de los sonidos graves es el extremo opuesto de la membrana. Según la teoría de la frecuencia de la dis criminación de la altura tonal, la frecuencia de las vibraciones en la membrana basilar como un todo se traduce en una frecuencia equi valente de los impulsos nerviosos que viajan al encéfalo. Esta teoría, asociada con el principio de andanada, puede explicar la detección de alturas tonales de frecuencias superiores a 4000 Hz. Por arriba de eso la teoría de lugar parece ofrecer una mejor explicación.
Sensación y percepción
LOS OTROS SENTIDOS ¿Qué son los sentidos químicos? Dos sentidos (olfato y gusto) están diseñados para detectar la presencia de varias sustancias quí micas en el aire y la comida.
¿Qué activa el sentido del olfato? Las sustancias llevadas a las cavidades nasales por moléculas transportadas por el aire activan receptores del olfato altamente especializados. De aquí los mensajes son llevados directamente al bulbo olfatorio en el encéfalo, donde son enviados al lóbulo temporal y resultan en nuestra conciencia del olor. Las feromonas son sustancias químicas producidas por organismos para comunicarse mediante el uso de su sentido del olfato. ¿Cómo detectamos los sabores básicos? El sabor es una mez cla compleja de gusto y olfato. Existen cinco sabores básicos (dulce, ácido, salado, amargo y umami), así como otros que se derivan de sus combinaciones. Los cinco receptores del gusto se alojan en los botones gustativos de la lengua. Cuando esos receptores son activa dos por las sustancias químicas de la comida, sus neuronas adyacen tes disparan enviando impulsos nerviosos al encéfalo.
¿Cómo sabemos qué lado es arriba si estamos moviéndo nos O estamos inmóviles? Los sentidos vestibulares proporcionan información acerca de nuestra orientación o posición en el espacio, por ejemplo, si nos movemos hacia arriba o hacia abajo. Los recepto res de esos sentidos se encuentran en dos órganos vestibulares del oído interno (los canales semicirculares y los sacos vestibulares). Los órganos vestibulares son responsables del mareo, una sensación que puede ser desencadenada por discrepancias entre la información visual y las sensa ciones vestibulares. Los sentidos cinestésicos proporcionan información sobre la velocidad y dirección de nuestros movimientos. Dependen de la retroalimentación de receptores especializados adheridos a las fibras musculares y tendones que conectan el músculo con el hueso.
¿Qué tipos de mensajes sensoriales son enviados de la piel al encéfalo? La piel es el órgano sensorial más grande y las sensa ciones que surgen de los receptores incrustados en ella producen la sensación del tacto, que incluye presión, temperatura y dolor. La investigación todavía no identifica una conexión directa entre esas tres sensaciones y los distintos tipos de receptores de la piel cuyas fibras nerviosas llegan al encéfalo.
¿Qué diferencias individuales influyen en el grado de dolor que experimentan las personas? Las personas tienen diversos grados de sensibilidad al dolor según su estructura fisio lógica, su estado mental y emocional actual, sus expectativas y sus creencias y valores culturales. Una explicación del dolor que suele ser aceptada es la teoría del control de la puerta, que sostiene que una “puerta neurológica” en la médula espinal controla la transmi sión de los mensajes de dolor al encéfalo. La teoría biopsicosocial propone que el dolor es resultado de la interacción de mecanismos biológicos, psicológicos y sociales. Como reductores del dolor, los placebos y la acupuntura operan en parte a través de la liberación de neurotransmisores llamados endorfinas que bloquean el dolor.
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¿Cómo organizamos nuestras experiencias perceptuales? En el siglo XX los psicólogos de la Gestalt creían que el encéfalo crea una experiencia perceptual coherente que es algo más que la simple suma de los datos sensoriales disponibles. El encéfalo impone orden en los datos que recibe en parte mediante la distinción de patrones como figura y fondo, proximidad, semejanza, cierre y continuidad.
¿Cómo percibimos que las cosas no cambian a pesar del cambio en la información sensorial? La constancia per ceptual es la tendencia a percibir que los objetos son inalterables a pesar de que se den muchos cambios en la estimulación senso rial. Una vez que hemos formado una percepción estable de algo, vemos que en esencia es la misma sin importar las diferencias en el ángulo de visión, distancia, iluminación, etcétera. Esas constancias de tamaño, forma, brillo y color nos ayudan a entender y relacio narnos mejor con el mundo.
¿Cómo sabemos qué tan lejos está algo? Percibimos distan cia y profundidad a través de claves monoculares (recibidas incluso por un solo ojo) y claves binoculares (que requieren la interacción de ambos ojos). Algunos ejemplos de claves monoculares son la inter posición (en que un objeto cubre parcialmente a otro), la perspectiva lineal, la elevación (o cercanía de algo al horizonte), el gradiente de textura (que va de más grueso a más fino dependiendo de la distancia), el sombreado y el paralaje de movimiento (diferencias en el movi miento relativo de objetos cercanos y distantes cuando cambiamos de posición). Una importante clave binocular es la visión estereos cópica, que se deriva de la combinación de las dos imágenes retinianas para producir un efecto tridimensional. Otras dos claves binoculares son la disparidad retiniana (la diferencia entre las dos imágenes sepa radas recibidas por los ojos) y la convergencia de los ojos a medida que disminuye la distancia de visión. Así como usamos claves monocula res y binoculares para sentir la profundidad y la distancia, empleamos claves monoaurales (de un oído) y binaurales (de dos oídos) para localizar la fuente de los sonidos.
¿Cómo percibimos el movimiento?La percepción delmovimiento es un proceso complicado que involucra mensajes visuales de la retina y de los músculos alrededor de los ojos cuando siguen a un objeto en movimiento. En ocasiones nuestros procesos perceptuales nos enga ñan al hacernos creer que un objeto está en movimiento cuando no es así. Existe entonces una diferencia entre el movimiento real y el movimiento aparente. Algunos ejemplos del movimiento aparente son la ilusión autocinética (causada por la ausencia de claves visua les alrededor de un objeto inmóvil), el movimiento estroboscopio» (producido por la rápida proyección de una serie de imágenes) y el fenómeno phi (producido por un patrón de luces destellantes).
¿Qué causa las ilusiones visuales? Las ilusiones visuales ocu rren cuando empleamos una variedad de claves sensoriales para crear experiencias perceptuales que en realidad no existen. Algunas son ilusiones físicas, como el aspecto curvo de un palo en el agua. Otras son ilusiones perceptuales que ocurren porque un estímulo contiene claves engañosas que dan lugar a percepciones inexactas.
¿Qué factores personales influyen en nuestras percepciones?
PERCEPCIÓN ¿En qué se distingue la percepción de la sensación? La sen sación se refiere a los datos sensoriales brutos que recibe el encéfalo de los sentidos de la vista, audición, olfato, gusto, equilibrio, tacto y dolor. La percepción, que tiene lugar en el encéfalo, es el proceso de organizar, interpretar y dar sentido a esos datos.
Además de la experiencia y el aprendizaje previos, en nuestras percep ciones influyen también la motivación, los valores, las expectativas, el estilo cognitivo, la experiencia, la cultura y la personalidad. Hasta ahora hemos hablado de las características generales de la sensa ción; sin embargo, cada uno de los sistemas sensoriales del cuerpo opera de manera un poco diferente. Ahora revisaremos las caracte rísticas únicas de los principales sistemas sensoriales.
Estados de conciencia PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en los estados de conciencia
Soñar
Sueño
Conciencia alterada por las drogas
Ciclos circadianos. El reloj biológico Los ritmos del sueño Privación de sueño Trastornos del sueño
¿Porqué soñamos?
Consumo, abuso y dependencia de drogas Depresores: alcohol, barbitúricos y opiáceos
Estimulantes: cafeína, nicotina, anfetaminas y cocaína Alucinógenos y mariguana Cómo explicar el abuso y la adicción
Meditación e hipnosis Meditación Hipnosis
Estados de conciencia omo estudiante es probable que conozca lo que es la fatiga. Cuando se desvela hasta muy tarde porque tiene que estudiar para los exámenes finales una nube polvo rienta parece envolver gradualmente su cerebro. La conciencia se embota mientras se esfuerza por mantenerse concentrado y con los ojos fijos en las palabras de la página que empiezan a volverse borrosas. Traslade ahora este estado de fatiga a los pabe llones de un hospital, en donde a veces se espera que los resi dentes que se entrenan como médicos trabajen sin parar turnos de hasta 36 horas. Al rememorar sus días como residente, un médico recordaba que una vez ayudó a un equipo de neurocirujanos en una operación complicada después de trabajar 30 horas consecutivas. Su mente estaba adormilada y desconcentrada, pero permanecía de pie detrás del cirujano, sosteniendo con dili gencia los retractores mientras los minutos pasaban de manera monótona. En un estado de agotamiento total, empezó a sentir que una nube lo invadía y poco a poco se escurrió silenciosa mente en el sueño. Al siguiente momento estaba dormido sobre el hombro del cirujano, roncando con suavidad junto a su oído. La fatiga extrema es solo uno de muchos estados de concien cia, la cual los psicólogos definen como el hecho de estar al tanto y responder a los procesos mentales y el ambiente. La concien cia de vigilia normal incluye cosas como concentración, toma de decisiones, planeación, solución de problemas y memoria, es
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decir, la totalidad de los diferentes pensamientos, sentimientos y percepciones que ocupan la mente cuando estamos despiertos y razonablemente alertas. El distintivo de la conciencia de vigilia normal es la naturaleza selectiva de la atención en extremo. Incluso cuando estamos del todo despiertos y alertas, por lo general solo tenemos conciencia de una pequeña parte de lo que sucede a nuestro alrededor. Para entender nuestro ambiente debemos seleccionar la información que es más importante atender y filtrar el resto. En ocasiones prestamos tanta atención a lo que estamos haciendo que nos mantenemos ajenos a lo que sucede en nuestro entorno. En el capítulo 6 , "Memoria", profundizamos un poco más sobre cómo funciona el proceso de atención. Otras formas de conciencia, conocidas como estados alte rados de conciencia, están más distantes, en diversos grados, del mundo externo. Algunos, como el dormir, ocurren de manera espontánea en el curso del día. Otros se inducen de forma inten cional. Cuando bebe una taza de café, toma una cápsula de Ritalin o hace yoga para tranquilizarse está haciendo intentos deliberados por cambiar su estado de conciencia. La conciencia de vigilia normal es el tema de otros capítulos de este libro (en especial los capítulos 3, 6 , 7 y 8 ). En este capí tulo nos concentramos en los estados alterados de conciencia, empezando con el dormir y el soñar. Luego pasamos a los esta dos alterados por las drogas, la meditación y la hipnosis.
TEMAS RECURRENTES en los estados de conciencia En este capítulo reconocerá muy pronto varios de los “Temas recurrentes” que presentamos en el capítulo 1. La relación mente-cuerpo es fundamental para todo este capítulo, ya que aquí explo raremos cómo influyen los estados psicológicos en los procesos biológicos y, a la inversa, el efecto profundo que tienen los cambios biológicos en las experiencias psicológicas. Además, veremos que existen importantes diferencias en la susceptibilidad de las personas a diversos esta dos alterados de conciencia (D iversidad-universalidad) y que los escenarios en que se con sumen sustancias que alteran la conciencia pueden modificar considerablemente sus efectos (Persona-situación).
SU EN O ¿Por qué necesitamos dormir? Los seres humanos pasamos cerca de la tercera parte de nuestra vida en el estado alterado de conciencia conocido como dormir: un estado natural de reposo que se caracteriza por la dis minución del movimiento corporal voluntario y por una menor conciencia del entorno. Nadie que haya intentado permanecer despierto por más de 20 horas consecutivas dudaría de la nece sidad de dormir. Cuando a la gente se le priva del sueño, ansia dormir casi tanto como desearía comer o beber agua después de un periodo de privación. No basta con el descanso, la gente tiene que dormir. Todas las aves y los mamíferos duermen; las ranas, los peces e incluso los insectos pasan por “estados de descanso” similares al sueño. La mosca de la fruta Drosophila, sujeto favorito de estudios genéticos por su rápida reproducción, es notablemente parecida a nosotros: perma nece activa durante el día y soñolienta por la noche; cuando se le priva de sueño necesita siestas largas para recuperarse; la cafeína la mantiene despierta, mientras que los antihistamínicos la amodorran (Hendricks y Sehgal, 2004; Wu, Ho, Crocker, Yue, Koh y Sehgal, 2009). El tiempo que duermen los organismos, el lugar y las posiciones en que lo hacen, así como las consecuencias de la privación de sueño varían de una especie a otra (J. M. Siegel, 2008). Nadie sabe con exactitud por qué necesitamos dormir, aunque ha empezado a acumularse evidencia de que el sueño desempeña una importante función reconstituyente, física y mental.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Resumir las ¡deas actuales sobre la razón por la que dormimos. Describir los ritmos circadianos y su relación con el jet lag. Describir el ciclo de sueño dis tinguiendo sus diversas etapas. Explicar por qué al sueño MOR también se le llama sueño para dójico. Explicar cómo cambian los ciclos del sueño a lo largo del ciclo de vida. Identificar los principales trastornos del sueño, distinguir entre pesadillas y terrores noc turnos, y entre insomnio, apnea y narcolepsia.
conciencia Estar al tanto de diversos procesos cognitivos, como dormir, soñar, concentrarse y tomar decisiones.
conciencia de vigilia Estado mental que incluye los pensamientos, sentimientos y percepciones que ocurren cuando estamos despiertos y razonablemente alertas. estados alterados de conciencia Estados mentales que difieren marcadamente de la conciencia normal de vigilia.
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Por ejemplo, la investigación reciente ha demostrado que dormir lo necesario mejora la res puesta inmunológica haciéndonos menos susceptibles a la enfermedad (Faraut et a l, 2010). El sueño también limpia al cuerpo de las sustancias químicas que se liberan cuando las células usan energía para realizar sus funciones (Tobin, 2007). Una de esas sustancias es la adenosina, que se acumula durante el día y al final le indica al encéfalo que es hora de dormir (Thakkar, Winston y McCarley, 2003). La cafeína funciona bloqueando temporalmente los receptores de adeno sina en el encéfalo. Dormir también contribuye al funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, se ha observado que, cuando a la gente se le presentan problemas complejos para resolver, la probabi lidad de que genere soluciones ingeniosas aumenta si se le permite dormir antes de resolverlos y disminuye si se le impide hacerlo (Wagner, Gais, Haider, Verleger y Born, 2004). Este último hallazgo apoya la idea de que dormir el tiempo adecuado puede mejorar la creatividad, la toma de decisiones y la solución de problemas (Leitzell, 2008). Dormir también es crucial para la for mación de recuerdos a largo plazo (Rasch y Born, 2008; Tamminen, Payne, Stickgold, Wamsley y Gaskell, 2010), posiblemente a través de la optimización de la plasticidad neuronal y el incre mento de la formación de nuevas redes neuronales (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”) (Cohen, Freitas, Tormos, Oberman, Eldaief y Pascual-Leone, 2010).
Ciclos circadianos. El reloj biológico ¿Qué es el reloj biológico?
ritmo circadiano Ritmo biológico regular con un periodo aproximado de 24 horas. núcleo supraquiasmático (NSQ) Conjunto de neuronas en el hipotálamo que recibe entradas de la retina relacionadas con los ciclos de luz y oscuridad y que participa en la regulación del reloj biológico.
Igual que muchas otras funciones biológicas, el sueño y la vigilia siguen un ciclo diario o circa diano (del latín circa diem que significa “alrededor de un día”). Los ritmos circadianos consti tuyen una adaptación fundamental al ciclo solar de 24 horas de luz y oscuridad, y se encuentran no solo en los humanos y otros animales, sino también en las plantas e incluso en los organismos unicelulares. El reloj biológico humano es regido en gran medida por un minúsculo grupo de neu ronas localizado justo encima del quiasma óptico en la región inferior del hipotálamo (véanse las figuras 2-7 y 3-9) conocido como núcleo supraquiasmático (NSQ) (R. Y. Moore, 2007). El sis tema nervioso central recibe información acerca de los ciclos diarios de luz y oscuridad a través de una vía directa de la retina del ojo (Pobojewski, 2007). En respuesta a los ciclos de luz y oscuridad que detecta el ojo, el sistema nervioso central libera neurotransmisores específicos que controlan la temperatura, el metabolismo, la presión sanguínea, los niveles hormonales y el hambre, los cuales varían de maneras predecibles en el curso del día. Por ejemplo, el nivel de epinefrina (una hormona que hace que el cuerpo se ponga en alerta) alcanza un punto alto al final de las horas de la mañana para luego disminuir de manera estable hasta alrededor de la medianoche, en que de repente cae a un nivel muy bajo y se mantiene así hasta la mañana. En contraste, los nive les de melatonina (que fomenta el sueño) aumentan durante la noche y disminuyen en el día.
Estados de conciencia Trabajar hasta tarde en la noche va en contra del ritmo circadiano normal del cuerpo. El resul tado es que, en todo el mundo, decenas de millones de trabajado res nocturnos tratan de trabajar mientras se sienten adormilados y tienen dificultades para prestar atención (Price, 2011). Este pro blema es especialmente grave entre las personas cuyo trabajo requiere que se mantengan alertas y pue dan tomar decisiones al instante. Por ejemplo, en la primavera de 2011, en el Aeropuerto Nacional Reagan de Washington, Estados Unidos, se encontró que un grupo de controladores aéreos se que daban dormidos en el trabajo ya tarde por la noche. En uno de esos casos varios aviones tuvieron que aterrizar sin la ayuda del operador de la torre de control, que se había quedado dormido.
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Viajar especialmente a través de diferentes zonas horarias puede trastornar los ritmos circadianos de las personas dejándolas aturdidas y cansadas; a ese estado se le conoce jet lag.
Los ritmos del sueño ¿Qué cambios físicos marcan los ritmos del sueño? “Dormirse” significa perder la conciencia y no poder responder a un estímulo que en el estado de vigilia produciría una respuesta. Según la medición de un EEG, las ondas encefálicas durante este estado “crepuscular” se caracterizan por ondas alfa irregulares de bajo voltaje. Este patrón de ondas encefálicas refleja la sensación de vigilia relajada que experimentamos mientras nos tendemos en la playa o descansamos después de una comida abundante. Después de esta fase crepuscular inicial, el durmiente entra en la etapa 1 del sueño, en la cual las ondas encefálicas son apretadas y de muy baja amplitud (altura), parecidas a las que se registran cuando la persona está alerta o excitada (véase la figura 4-1). Pero, en contraste con la conciencia normal de vigilia, la etapa 1 del ciclo de sueño se caracteriza por la disminución del pulso, la relajación muscular y los movimientos lentos de los ojos. Esta última característica es el indicador más confiable de esta primera etapa del sueño. La etapa 1 por lo general solo dura unos momentos; en esta etapa es fácil despertar al durmiente que, una vez despierto, quizá no tenga idea de haberse quedado dormido. Las etapas 2 y 3 se caracterizan por un sueño progresivamente más profundo. Durante la etapa 2 aparecen de manera periódica ráfagas cortas de actividad de ondas encefálicas rítmicas lla madas husos del sueño. En la etapa 3 empiezan a surgir las ondas delta (ondas lentas con picos muy altos). Durante esas etapas es difícil despertar al durmiente, que no responde a estímulos como ruidos o luces. Continúa la disminución del ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la temperatura. En la etapa 4 el encéfalo emite ondas delta muy lentas. El ritmo cardiaco, la tasa de respi ración, la presión sanguínea y la temperatura corporal alcanzan el punto más bajo que tendrán durante la noche. En los adultos jóvenes el sueño delta ocurre en segmentos de 15 a 20 minutos (entremezclados con sueño más ligero), principalmente en la primera mitad de la noche. El tiempo de sueño delta disminuye con la edad, pero sigue siendo el primero que debe compen sarse cuando se ha perdido sueño. Más o menos una hora después de quedarse dormido, el durmiente empieza a ascender de la etapa 4 del sueño a las etapas 3, 2 y 1, un proceso que se lleva alrededor de 40 minutos. Las ondas encefálicas regresan a las ondas de baja amplitud y forma dentada características del sueño de la etapa 1 y la alerta de vigilia. También aumentan el ritmo cardiaco y la presión sanguínea, pero la relajación muscular es mayor que en cualquier otro punto del ciclo de sueño y es muy difícil despertar a la persona. Los ojos se mueven con rapidez debajo de los párpados cerrados. Esta etapa del sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) se distingue de todas las otras etapas del sueño que la preceden y la siguen (llamadas no MOR o NMOR).
sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) o paradójico Etapa del sueño que se caracteriza por movimientos oculares rápidos y un aumento en el soñar.
sueño no MOR (NMOR) Etapa del sueño en que los movimientos oculares no son rápidos que se alterna con las etapas MOR durante el ciclo de sueño.
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Etapa 1
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Etapa M O R 1
FIGURA 4-1 Patrones de ondas encefálicas característicos de las cinco etapas del sueño. Las cuatro etapas NMOR y la primera etapa MOR. Las ondas encefálicas durante el sueño MOR se asemejan mucho a la etapa 1 del sueño NMOR, pero durante el sueño MOR la persona está profundamente dormida.
El sueño MOR se conoce también como sueño paradójico, porque si bien las medidas de la actividad encefálica, ritmo cardiaco, presión sanguínea y otras funciones fisiológicas son muy parecidas a las que se registran durante la conciencia de vigilia, la persona en esta etapa parece dormir profundamente y no puede moverse; los músculos voluntarios del cuerpo están paralizados. El sueño MOR también es la etapa en que más se sueña, aunque los sueños también tienen lugar durante el sueño NMOR. El periodo de la etapa 1-MOR dura cerca de 10 minutos y es seguido por las etapas 2, 3 y 4 del sueño NMOR. Esta secuencia de etapas del sueño se repite toda la noche, con un promedio de 90 minutos de la etapa 1-MOR a la etapa 4 para volver a empezar. En condiciones normales una noche de sueño consta de cuatro o cinco ciclos de este tipo. Pero el patrón de sueño cambia a medida que avanza la noche. Al principio dominan las etapas 3 y 4, pero conforme pasa el tiempo, los periodos de la etapa 1-MOR se alargan cada vez más y disminuyen las etapas 3 y 4 para, a la larga, desaparecer. Entonces, en el curso de una noche el durmiente pasa entre 45 y 50% del tiempo en la etapa 2, mientras el sueño MOR ocupa otro 20 a 25% del total (véase la “Tabla resumen: Etapas del sueño”).
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Diferencias individuales en el sueño
Los requerimientos y patrones de sueño varían considerablemente de persona a persona. Algunos adultos apenas necesitan dormir. En Estados Unidos los investigadores documenta ron el caso de un profesor de la Universidad de Harvard que había pasado 50 años de su vida durmiendo solo de tres a cuatro horas por noche y de una mujer que llevó una vida saludable con apenas una hora de sueño por noche (Rosenzweig y Leiman, 1982). Los patrones de sueño también cambian con la edad (Philip et al., 2004; Sadeh, Raviv y Gruber, 2000). Los bebés
Estados de conciencia duermen mucho más que los adultos (de 13 a 16 horas en el primer año) y la mayor parte de su sueño es MOR (véase la figura 4-2). Además, en los países asiáticos los niños pequeños duermen menos que los niños de Estados Unidos o Canadá (Mindell, Sadeh, Wiegand y How, 2008). Por último, en las sociedades no occidentales muchas personas entran y salen del sueño en el curso de la noche, un patrón propicio para la protección contra los depredadores (Worthman y Melby, 2002). ■
ETAPAS DEL SUEÑO Ondas encefálicas
Características
Estado crepuscular
Ondas alfa de bajo voltaje
Vigilia relajada
Etapa 1
Ondas alfa de bajo voltaje
Pulso más lento, músculos relajados, movimiento lento de los ojos, despierta con facilidad
Etapa 2
Husos del sueño
Etapa 3
Algunas ondas delta
Disminuyen aún más el pulso, la presión sanguínea y la temperatura corporal es difícil despertar; no responde a los estímulos
Etapa 4
Ondas delta
Tasa del pulso, presión sanguínea y temperatura corporal muy bajas; respiración lenta
MOR (paradójico)
Ondas alfa de bajo voltaje
Incremento en el ritmo cardiaco y la presión sanguínea; músculos muy relajados; movimientos oculares rápidos (MOR); muy difícil de despertar
Sueño diario total 2
4
6
10
20
30
Edad en años FIGURA 4-2 Cambios en el sueño MOR y NMOR. La cantidad de sueño MOR que necesita la gente disminuye mucho en los primeros años de vida. Los recién nacidos pasan cerca de ocho horas, casi la mitad del tiempo que duermen en total, en el sueño MOR, mientras que los niños mayores y los adultos pasan en esta etapa de sueño MOR apenas una a dos horas, o de 20 a 25% del tiempo que duermen en total. (Roffwarg et al., Science, 152 [1966]).
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Privación de sueño ¿Qué pasa cuando la gente no duerm e lo suficiente? En Estados Unidos entre la tercera parte y la mitad de los adultos por lo regular no duermen lo suficiente. De acuerdo con la Fundación Nacional del Sueño, los adolescentes necesitan dormir por lo menos nueve horas durante la noche, pero 80% de ellos duerme menos tiempo (National Sleep Foundation, 2006). El resultado es que, por lo menos una vez a la semana, 28% de los estudiantes de preparatoria se quedan dormidos en clase; otro 22% se queda dormido mientras hace la tarea y 14% falta o llega tarde a la escuela porque no despierta a tiempo. Por consiguiente, no es de sorprender que la privación crónica de sueño entre los adolescentes tenga como resultado una disminución en la atención, la activación y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Beebe, Rose y Amin, 2010). A pesar de lo que suele creerse, la gente no se adapta a la falta crónica de sueño. Muchas investi gaciones demuestran que perder una o dos horas de sueño cada noche, semana tras semana, mes tras mes, hace más difícil que la gente ponga atención (en especial a tareas monótonas) y recuerde las cosas (Van Dongen, Belenky y Krueger, 2011). El tiempo de reacción se vuelve más lento, la conducta se torna impredecible, el razonamiento lógico se ve afectado y aumentan los accidentes y errores de juicio, a la vez que disminuyen la productividad y la capacidad para tomar decisiones (Durmer y Dinges, 2005; Oken y Salinsky, 2007; Scott, McNaughton y Polman, 2006). Esos hallaz gos tienen implicaciones importantes. Por ejemplo, en Estados Unidos los expertos estiman que en más de los 200, 000 accidentes automovilísticos anuales, que dan como resultado más de mil muertes y decenas de miles de lesionados, está implicada la falta de sueño. La investigación sugiere que manejar con sueño es tan peligroso como manejar en estado de ebriedad (Orzel-Gryglewska, 2010). La combinación de la privación de sueño con el consumo de alcohol, incluso el consumo moderado, es especialmente peligrosa (Oken y Salinsky, 2007). La privación de sueño también puede afectar el desempeño de la gente en puestos de alto riesgo, como los operadores de las plantas de energía nuclear, que a menudo tienen que tomar decisiones cruciales con poca anticipación. En 1979 hubo un accidente en la planta de energía nuclear de la Isla de Tres Millas, en Pennsylvania, en que el error humano convirtió un pequeño contratiempo en un desastre nuclear importante. Los residentes médicos que trabajan largas horas sin descanso experimentan dos veces más fallas de atención cuando trabajan de noche que los residentes que trabajan turnos más cortos; cometen una tercera parte de los errores médicos graves relacionados con los pacientes, incluyendo cinco veces más errores serios de diagnóstico que podrían poner en peligro la vida de los pacientes (Landrigan et al., 2004; Landrigan, 2005). Para poner en una pers pectiva más amplia el estado de agotamiento, el desempeño en tareas cognitivas de los residentes que trabajan turnos muy pesados es similar al de personas con niveles de alcohol en la sangre entre 0.04 y 0.05%, el nivel alcanzado cuando un hombre de constitución promedio consume tres cerve zas en una hora (Arnedt, Owens, Crouch, Stahl y Carskadon, 2005). El conocimiento de la relación entre la privación de sueño y los accidentes ha dado lugar a cambios en los patrones de trabajo de la gente en empleos que pueden tener consecuencias de vida o muerte. Por ejemplo, el Consejo de Acreditación para la Educación Médica de Posgrado (2003) desarrolló estándares comunes para los turnos de trabajo que establecen un tope de 80 horas semanales y que limitan a 24 horas el tiempo continuo de trabajo para los médicos en entrenamiento. La evidencia indica que los estándares tienen un efecto positivo, aunque se requieren mayores salvaguardas (Ulmer, Wolman y Johns, 2008). Se demostró que la falta de sueño contribuye a enfermedades como los ataques cardia cos, el asma, las apoplejías, la hipertensión y la diabetes (Sabanayagam y Shankar, 2010). P EN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . En los niños se asocia la falta de sueño con un mayor riesgo de sobrepeso (Lumeng et La privación de sueño al., 2007). Existe también una clara relación entre la privación de sueño y la depresión en 1. Los estándares para los turnos de trabajo del Consejo de Acreditación estudiantes de preparatoria y universidad. para la Educación Médica de Posgrado (2003, ACGME) pretenden dis De acuerdo con Mary Alice Carskadon, una minuir los errores graves y mejorar la atención de los pacientes. ¿Cómo podría usted determinar si en realidad tienen el efecto deseado? investigadora importante en el área del sueño entre estudiantes universitarios, “Cada estu 2. Un estudio que se cita más adelante concluyó que incluso una siesta dio que realizamos en el curso de la década breve puede "aumentar el estado de alerta, disminuir la irritabilidad y pasada con estudiantes de preparatoria y mejorar la eficiencia". Pero mucha gente dice que ¡cuando toma una universidad demuestra que cuanto menos siesta breve después se siente más cansada! ¿Cómo podría explicar la duermen, más ánimo depresivo reportan” aparente contradicción entre esos dos hechos? (Markel, 2003, p. D6). Incluso en el caso de
Estados de conciencia
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LA P S I C O L O G Í A
¿Está durmiendo lo suficiente? l sueño es a veces difícil de alcanzar. Los antiguos griegos creían que el sueño era un regalo del dios Morfeo, quien lo otorgaba o lo negaba a los morta les. Es probable que usted, como la mayoría de la gente, al menos algunas noches, haya tenido dificultad para conciliar el sueño. Incluso los episodios temporales u ocasiona les de insomnio dañarían su capacidad para funcionar durante el día. ¿Qué puede hacer si de repente pasa por un periodo en que no puede obtener una noche de sueño repara dor? Le presentamos aquí algunos consejos que le ayudarán:
E
• Mantenga horarios regulares para ir a la cama; no se desvele los fines de semana. • Establezca una rutina relajante que siga cada noche antes de acostarse, como un baño caliente seguido de una lectura breve o hacer una anotación en un diario. • Absténgase de consumir drogas, inclu yendo alcohol, cafeína y nicotina, y evite el uso rutinario de píldoras para dormir. Para ayudarse a dormir puede tomar triptófano, una sustancia que promueve el sueño; quizá tomar un vaso de leche tibia, lo que confirma un remedio tradicional para enfrentar la falta de sueño. • Ajuste la temperatura del cuarto si es demasiado fría o demasiado caliente. • Evite alimentos que puedan causar falta de sueño, como el chocolate. No coma en exceso. • Establezca un programa regular de ejerci cio durante el día, pero no haga ejercicio antes de ir a la cama.
• Evite pensamientos que le produzcan ansiedad mientras está en la cama. Establezca tiempos regulares durante el día (mucho antes de ir a la cama) para darle vuelta a sus preocupaciones. Esta téc nica puede complementarse con el entre namiento de relajación mediante el uso de métodos como la biorretroalimentación, autohipnosis o meditación (Gathchel y Oordt, 2003). • No luche con el insomnio cuando se pre sente. El viejo dicho “Si no puedo dormir, friego el piso de la cocina” tiene sentido para los investigadores del sueño, quienes aconsejan a sus clientes que salgan de la cama y realicen una actividad relajante por un rato hasta que vuelvan a sentirse adormilados.
Prueba breve sobre el sueño. ¿Está durm iendo lo suficiente? Pruébese a sí mismo. Conteste la siguiente prueba para ver si nece sita dormir más.
_____ ¿Presiona a menudo el botón de repetición de su reloj despertador para poder dormir un poco más? _____ ¿Batalla para salir de la cama en la mañana? _____ ¿Es común que se sienta cansado, irritable o estresado durante el día? _____ ¿Le resulta difícil concentrarse o recordar las cosas? _____ ¿Se distrae con facilidad o se siente lento cuando realiza tareas que requieren pensamiento, solución de problemas o creatividad? _____ ¿A veces se siente soñoliento o teme quedarse dormido mientras maneja? ____ ¿Necesita una siesta para ayudarse a pasar el día? De acuerdo con James Maas, investigador del sueño, si respondió que sí a tres o más de esas preguntas, necesita dormir más de lo que está durmiendo. Además de las técnicas antes recomendadas, hay varios libros exce lentes que describen técnicas para obtener una buena noche de sueño, incluyendo los siguientes:
¿Suele quedarse dormido mientras ve la televisión? ¿Es común que se quede dormido después de comidas abundantes o cuando se relaja después de cenar? ¿Suele quedarse dormido o teme hacerlo durante las clases aburridas, las actividades tediosas o en las habi taciones cálidas? ¿Necesita un reloj despertador para poder pararse en la mañana?
Epstein, L. y Mardon, S. (2007). The Harvard M edical School guide to a good night’s sleep. Nueva York: McGraw-Hill. Krugman, M. (2005). The insomnia solution. Nueva York: Grand Central Publishing. Jacobs, G. D .y Benson, H. (1999). Say good night to insomnia: The six-week, drug-free program developed at Harvard M edical School. Nueva York: Holt Paperbacks.
Fuente: adaptado de Maas, J. B. (1999). Power sleep: The revolutionary program that prepares your mind for peak performance. Nueva York: Harper Collins.
estudiantes universitarios que no están deprimidos, la falta de sueño produce una disminución en su desempeño académico (Gilbert y Weaver, 2010). Por desgracia, la gente no siempre sabe que no está durmiendo lo suficiente (véase “Aplicación de la psicología: ¿Está durmiendo lo suficiente?”). En un estudio de laboratorio, un grupo de estudiantes universitarios sanos que dormía de siete a ocho horas por noche no mostraba signos aparentes de privación de sueño. Sin embargo, 20% de ellos se quedaron dor midos de inmediato cuando se les puso en un cuarto oscuro, un síntoma de la falta crónica de sueño. Durante cierto tiempo otro grupo se fue a la cama entre 60 y 90 minutos antes de su hora de dormir normal. Esos estudiantes reportaron que sentían mucho más vigor y alerta, de hecho, su desempeño en pruebas de agudeza psicológica y mental fue significativamente mejor (Carskadon, Acebo y Jenni, 2004; Carskadon y Dement, 1982).
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pesadillas Sueños atemorizantes que ocurren durante el sueño MOR y que se recuerdan al despertar. terrores nocturnos Sueños atemorizantes, a menudo aterradores, que ocurren durante el sueño NMOR de los cuales es difícil despertar y no se recuerdan al despertar.
De acuerdo con el doctor William Dement, un conocido investigador del sueño, una forma de reducir su deuda de sueño es tomar siestas cortas. Incluso una siesta de 20 minutos puede aumentar su estado de alerta, disminuir la irritabilidad y mejorar su eficiencia, mientras que una siesta de una hora produce incrementos más notables en el desempeño (Leitzell, 2008; S. C. Mednick et a l, 2002).
Trastornos del sueño ¿Cuál es la diferencia entre las pesadillas y el terror nocturno? A largo plazo, al menos 50 millones de estadounidenses sufren trastornos crónicos del sueño en un momento dado; y otros 20 millones experimentan problemas ocasionales. Un estudio reali zado con 72,000 enfermeras encontró que las mujeres que duermen demasiado (más de nueve horas) o muy poco (menos de cinco horas) corren un riesgo mayor de sufrir enfermedades cardia cas. Aunque los investigadores no pudieron determinar con exactitud a qué se debía esta relación, sugirieron que la tendencia a dormir en exceso o demasiado poco podría ser un indicador de condiciones médicas subyacentes (Ayas et a l, 2003). El estudio científico de los patrones típicos de sueño ha generado algunas ideas sobre varios trastornos del sueño, incluyendo los siguientes: hablar en sueños y sonambulismo, pesadillas y terrores nocturnos, insomnio, apnea y narcolepsia.
Hablar en sueños, sonambulismo y terrores nocturnos Tanto el hablar en sueños como el sonam bulism o por lo general ocurren durante la etapa 4. Ambos son más comunes entre los niños que entre los adultos: alrededor del 20% de los niños presenta al menos un episodio de sonambulismo o de hablar en sueños. Los niños son más propensos a caminar dormidos que las niñas. Contrario a la creencia popular, no es peligroso despertar a un sonámbulo (de hecho, sería más peligroso no hacerlo), pero como el sonambulismo por lo general tiene lugar en una etapa muy profunda del sueño, no es fácil hacerlo (National Sleep Foundation, 2005). Cuando la gente experimenta pesadillas o terrores nocturnos, conocidos también como terrores del sueño, en ocasiones dormir puede ser atemorizante. Aunque ambos fenómenos son malos sueños, son muy diferentes (Mindell y Owens, 2003; Zadra, Pilón y Donderi, 2006). Las pesadillas ocurren durante el sueño MOR y quien las tiene las recuerda por la mañana. Esos sueños atemorizantes también son muy comunes, casi todos los tenemos ocasionalmente. Los terrores nocturnos, una forma de miedo nocturno en que el durmiente se sienta de repente en la cama, a menudo gritando, ocurren durante el sueño NMOR. Por lo general, no es posible des pertar a alguien que esté experimentando terror nocturno, y cualquiera que trate de consolarla recibirá un empujón. A diferencia de las pesadillas, quienes experimentan terrores nocturnos, no pueden recordarlos por la mañana. La frecuencia de las pesadillas y los terrores nocturnos aumenta en niños y adultos en los momentos de estrés (Schredl, Biemelt, Roos, Dünkel y Harris, 2008), pero ninguno de ellos indica por sí solo problemas psicológicos. La gente ansiosa no tiene más pesadillas que otras
Los niños que sufren terrores nocturnos se despiertan de repente, es difícil consolarlos y rara vez recuerdan la experiencia al día siguiente.
Estados de conciencia personas. Sin embargo, las personas cuyas pesadillas surgen de una experiencia traumática, como el trastorno de estrés postraumático, pueden verse asediadas durante años por aterradores epi sodios nocturnos (Gehrman y Harb, 2010; Van Liempt, Vermetten, Geuze y Westenberg, 2006).
Insomnio, apnea y narcolepsia Alrededor de 30% de los adultos de todo el mundo, en especial mujeres y adultos mayores, se queja del insomnio, la incapacidad para conciliar o man tener el sueño (T. Roth, 2007). La mayoría de los episodios de insomnio surgen de eventos estresantes y son temporales (Cano, Mochizuki y Saper, 2008). Pero para 20% de la población el insomnio es una alteración persistente que conlleva una disminución en la calidad de vida, mayor probabilidad de accidentes, y menor desempeño en el trabajo y problemas de salud (T. Roth, 2007; Tobin, 2007). Las causas del insomnio varían según los individuos. En algunas personas es consecuencia de un problema psicológico mayor, por lo que su cura requiere tratar el trastorno subyacente. En otras son las dificultades interpersonales, como la soledad, las que contribuyen a la dificultad para dormir (Cacioppo et al., 2002). Algunas personas se preocupan tanto por no dormir que incluso los rituales de “higiene para un buen sueño” sin darse cuenta dan lugar a la ansiedad en lugar de establecer las condiciones para relajarse. Por último, los malos hábitos de sueño (como variar las horas de ir a la cama o hablar por teléfono justo antes de ir a dormir) y los entornos que alejan el sueño pueden causar insomnio o incluso agravarlo (Hamblin, Croft, Wood, Stough y Spong, 2008). En ocasiones se recetan píldoras para dormir para ayudar a la gente a recuperarse de epi sodios breves de insomnio. Sin embargo, cuando las píldoras se usan por largos periodos los pacientes pueden llegar a depender de ellas para dormir y a requerir dosis mayores para que funcionen. Incluso el uso a corto plazo de muchos sedantes puede interferir con el ciclo normal de sueño y disminuir tanto el sueño MOR como la etapa de sueño profundo. El resultado suele ser una reducción en la calidad del sueño que es acompañada por fatiga e irritabilidad durante el día (Watson, Baghdoyan y Lydic, 2010). Otro trastorno del sueño, la apnea obstructiva del sueño, afecta a entre 10 y 12 millones de estadounidenses, muchos de los cuales heredaron la condición (Khalyfa, Serpero, KherindishGozal, Capdevila y Gozal, 2011). La apnea se asocia con dificultades para respirar por la noche; en los casos graves la víctima puede de hecho dejar de respirar después de quedarse dormida. Cuando el nivel de dióxido de carbono en la sangre se eleva hasta cierto punto, los pacientes de apnea son empujados a un estado de activación cercano a la conciencia de vigilia. Dado que este pro ceso llega a ocurrir cientos de veces por la noche, al día siguiente los pacientes de apnea por lo general se sienten exhaustos y se quedan dormidos de manera repetida. También pueden que jarse de depresión, disfunción sexual, dificultad para concentrarse y dolores de cabeza (El-Ad y Lavie, 2005; Strollo y Davé, 2005). Además, se ha demostrado que los trastornos respiratorios relacionados con el sueño están relacionados con hiperactividad, y trastornos de conducta y agresividad en niños y adolescentes (Chervin, Killion, Archbold y Ruzicka, 2003). Según su gravedad, la apnea duplicaría o triplicaría el riesgo de muerte o apoplejía (Yaggi et a l, 2005).
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insomnio Trastorno del sueño que se caracteriza por la dificultad para conciliar el sueño o permanecer dormido durante la noche. apnea Trastorno del sueño que se caracteriza por la dificultad para respirar durante la noche y sensación de agotamiento durante el día.
Casi uno de cada tres adultos sufre de insomnio con el resultado de una menor calidad de vida, mayor probabilidad de accidentes, menor desempeño en el trabajo y problemas de salud.
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C A P ÍT U L O 4
narcolepsia Trastorno hereditario del sueño que se caracteriza por el cabeceo súbito durante el día y la pérdida repentina del tono muscular luego de momentos de excitación emocional. sueños Experiencias visuales y auditivas vividas que ocurren principalmente durante los periodos MOR del sueño.
PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O A CER CA DE . . . La falta de su e ñ o y la e n fe rm e d ad "Dormir muy poco, o demasiado, puede elevar el riesgo de desarrollar una enfermedad cardiaca" Ese encabezado se refiere a un estudio realizado en Estados Unidos hace más de una década con más de 70,000 enfermeras, en el cual se demostró que quienes duermen menos de cinco horas por noche tienen una probabilidad 40% mayor de desarrollar una enfermedad cardiaca que quienes duermen, en promedio, las ocho horas normales de sueño (Ayas etal., 2003). 1. El titular implica que los hallazgos de este estudio tienen una aplicación universal, a muje res que no son enfermeras, a hombres y a personas de todo el mundo. ¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo? Justifique su respuesta. 2. Advierta que el titular dice que dormir muy poco "puede" aumentar el riesgo de desarrollar una enfermedad cardiaca. ¿Habría otros factores que pudieran causar la falta de sueño y el mayor riesgo de cardiopatía, y explicar así la relación entre ambos? 3. La investigación se basó en el autorreporte del sueño; en otras palabras, quienes dijeron que dormían muy poco eran quienes corrían mayor riesgo de desarrollar una enfermedad del corazón. ¿Cambia este hecho su interpretación de los resultados de la investigación y sus respuestas a las dos primeras preguntas? 4. Curiosamente, el estudio demostró asimismo que dormir demasiado también se asocia con un mayor riesgo de cardiopatía. Las enfermeras que dijeron que en promedio dor mían más de nueve horas por noche tenían una probabilidad 37% mayor de desarrollar una enfermedad cardiaca que las que dijeron dormir las ocho horas normales. ¿Cambia esta información adicional su forma de pensar en este tema? ¿Cómo podría explicar la relación entre los autorreportes de dormir demasiado y el riesgo de desarrollar una enfer medad cardiaca?
También el exceso de sueño tiene repercusiones graves. La narcolepsia es un trastorno here ditario cuyas víctimas se quedan dormidas sin aviso en medio de una conversación o de otras actividades de alerta. Las personas con narcolepsia a menudo experimentan una pérdida repen tina de tono muscular luego de la expresión de cualquier tipo de emoción. Un chiste, enojo o esti mulación sexual, todo acarrea la parálisis muscular asociada con el sueño profundo. De repente, y sin aviso, estas personas se desploman. Otro síntoma del trastorno es la entrada inmediata al sueño MOR, lo cual produce alucinaciones espantosas que son, de hecho, sueños que la persona experimenta mientras sigue parcialmente despierta. Nuevos medicamentos parecen prometedo res en el tratamiento de algunos pacientes con narcolepsia (Majid y Hirshkowitz, 2010).
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar qué son los sueños. Resumir las explicaciones de la actividad y contenido oníricos propuestos en la teoría freudiana, la teoría del procesamiento de la información y la teoría de la activación neuronal.
>SUEÑOS ¿Qué son los sueños? Todas las culturas, incluyendo la nuestra, atribuyen significado a los sueños. En algunas la gente cree que los sueños contienen mensajes de sus dioses o que predicen el futuro. Los psicólogos definen los sueños como experiencias visuales y auditivas que crea nuestra mente mientras dormimos. La persona promedio tiene cuatro o cinco sueños por noche, lo que representa unas o dos horas del tiempo total que pasamos dormidos. Las personas a las que se despierta durante el sueño MOR informan de sueños gráficos alrededor de 80 a 85% de las veces (Domhoff, 2003). Durante el sueño NMOR se reportan cerca de 50% de las veces experiencias semejantes al sueño, menos sorprendentes y parecidas a la conciencia normal de vigilia. La mayoría de los sueños dura aproximadamente lo mismo que durarían los eventos en la vida real; contrario a lo que alguna vez se creyó, no se proyectan en su pantalla mental justo antes de despertar. Por lo general, los sueños constan de una historia secuenciada o de una serie de historias. Los estímulos, tanto externos (como el silbato de un tren o un avión que vuela bajo) e internos (como los calambres de hambre), pueden modificar un sueño ya en curso, pero no los ini cian. A veces los sueños son tan vividos que es difícil distinguirlos de la realidad (Domhoff, 2005).
Estados de conciencia
¿Por qué soñamos? Desde hace mucho tiempo los psicólogos han estado fascinados por la actividad onírica y el contenido de los sueños, por lo que se han propuesto diversas explicaciones.
Los sueños como deseos inconscientes Sigmund Freud (1900), el primer teórico moderno en investigar este tema, llamó a los sueños “el camino real al inconsciente”. Dada su creencia de que los sueños representan deseos insatisfechos de la gente, afirmó que reflejan los motivos que guían su conducta, motivos de los cuales quizá no tenga conciencia. Freud distinguió entre el contenido m anifiesto, o superficial, de los sueños y su contenido latente, pensamientos o deseos inconscientes que creía que se expresaban de manera indirecta en los sueños. De acuerdo con Freud, la gente se permite expresar en los sueños deseos primitivos que están relativamente libres de controles morales. Por ejemplo, alguien que tiene conciencia de sus sentimientos hostiles hacia una hermana puede soñar que la asesina. Sin embargo, incluso en un sueño esos sentimientos hostiles pueden ser censurados y transformados en una forma simbólica. Por ejemplo, el deseo de deshacerse de la hermana (el contenido latente del sueño) sería reformado en la imagen onírica de verla en una “terminal” del tren (el contenido mani fiesto del sueño). Para Freud, este proceso de censura y transformación simbólica explica la naturaleza altamente ilógica de muchos sueños. La principal tarea de muchos psicoanalistas es descifrar los significados disimulados de los sueños (Hill, Liu, Spangler, Sim y Schottenbauer, 2008). El trabajo pionero de Freud, que se concentró en explorar el significado de los sue ños, preparó el camino para las investigaciones contemporáneas del contenido del sueño (Schneider, 2010). Los sueños y el procesamiento de la información A finales del siglo XX, con el adveni miento de la teoría del procesam iento de la inform ación (revise el capítulo 6, “Memoria”) surgió una explicación totalmente diferente del soñar”. Esta aproximación sostiene que en nuestros sueños volvemos a procesar la información recogida durante el día como una forma de forta lecer el recuerdo de la información que es crucial para sobrevivir (Ji y Wilson, 2007; Wagner y Born, 2008). Durante las horas de vigilia el encéfalo es bombardeado con datos sensoriales; de ahí que necesitamos una pausa para decidir qué información es valiosa, si debe almacenarse en la memoria a largo plazo, dónde debería almacenarse y qué información debe ser borrada a fin de que no sature las vías neuronales (Payne y Nadel, 2004). Según este punto de vista, los sueños parecen ilógicos porque el encéfalo examina con rapidez los archivos antiguos y los compara con los nuevos “recortes” no clasificados. En apoyo a este punto de vista, la investigación ha demostrado que humanos y animales pasan más tiempo en sueño MOR después de aprender un material difícil y que interferir con el sueño MOR inmediatamente después del aprendizaje produce graves alteraciones en la memo ria del material recién aprendido (C. T. Smith, Nixon y Nader, 2004; Wetzel, Wagner y Balschun, 2003). Los estudios de imagenología encefálica también han demostrado que el área específica del encéfalo con mayor actividad cuando se aprende un material nuevo también está activa en el sueño MOR posterior (Maquet et a l, 2000). Los sueños y la vida de vigilia Otra teoría sostiene que los sueños son una extensión alte rada (pero no disfrazada) de las preocupaciones conscientes de la vida cotidiana (Domhoff, 2003). La investigación ha demostrado que los temas que sueñan las personas por lo regular son similares a lo que piensan y hacen cuando están despiertas (Domhoff, 2010). Por ejemplo, una persona que tiene problemas con un hijo puede soñar con las confrontaciones que tuvo en su niñez con sus padres. El contenido del sueño también se relaciona con el punto del ciclo del sueño en que se encuentre la persona, lo que hizo antes de dormir, su género, su edad e incluso su nivel socioeconómico. Por ejemplo, si bien los sueños de hombres y mujeres se han vuelto más parecidos en el curso de las últimas décadas, es más frecuente que los hombres sueñen con armas, personajes desconocidos, personajes masculinos, interacciones agresivas y resultados de fracaso, mientras que es más probable que las mujeres sueñen con ser víctimas de agresión (Bursik, 1998). El contenido del sueño también parece ser relativamente congruente en la mayoría de los individuos y mostrar temas similares a lo largo de los años e incluso de las décadas (Domhoff y Schneider, 2008).
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C A P ÍT U L O 4 L o s s u e ñ o s y l a a c t i v i d a d n e u r o n a l La investigación ha indicado, por medio del uso de técnicas avanzadas de imagenología encefálica, que el sistema límbico, es decir, el implicado en emociones, motivaciones y memorias, se muestra muy activo durante los sueños; lo mismo sucede en las áreas visuales y auditivas del prosencéfalo, que procesan información sensorial, aunque en menor medida. Sin embargo, las áreas del prosencéfalo (incluyendo la corteza prefrontal) que participan en la memoria de trabajo, la atención, la lógica y la autosupervisión muestran una relativa inactividad durante los sueños (Dang-Vu, Schabus, Desseilles, Schwartz y Maquet, 2007). Este hecho podría explicar la textura altamente emocional de los sueños, así como la extraña imaginería y la falta de discernimiento crítico, lógica y autorreflexión. Esta mezcla sin censura de deseos, temores y recuerdos se acerca mucho al concepto psicoanalítico de deseos inconscientes, lo cual sugiere que Freud podría haberse acercado más al significado de los sueños de lo que muchos psicólogos contemporáneos han reconocido. Los sueños son la alteración más común de la conciencia normal y, como hemos visto, ocu rren de manera natural en condiciones normales. Los estados alterados de conciencia también pueden ser inducidos por drogas, un tema del que nos ocuparemos a continuación.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
Se llama__________ al hecho de estar al tanto de los procesos mentales de nuestra vida cotidiana.
2.
Innovaciones tecnológicas com o_________ (_________ ) permiten a los científicos estu diar la actividad encefálica durante varios estados de conciencia.
3. La principal característica de la conciencia de vigilia es____________ . 4. En los seres humanos, el sueño y la vigilia siguen un ciclo___________ . 5. Los sueños más vividos tienen lugar durante la etapa____________ del sueño. 6.
Normalmente dedicamos a soñar alrededor d e ___________ horas cada noche.
7. Freud distinguió entre el contenido__________ y el contenido__________ de los sueños. •3juaje| 'oisByiueiu v 'sop ■g
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¡sejsandssy
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Imagine que es un psicólogo que está estudiando el ciclo de sueño de una persona anciana. En comparación con una persona más joven, esperaría encontrar que esta per sona pasa_________________tiempo en las etapas 3 y 4 del sueño. a. menos
Definir las drogas psicoactivas y resumir cómo ha cambiado su consumo a lo largo de los siglos. Distinguir entre abuso y depen dencia de drogas. Explicar cómo se utilizan los procedimientos de doble ciego y placebo en la investigación sobre las drogas. Describir los principales depreso res, sus efectos, los efectos de una sobredosis y en qué medida son susceptibles a crear dependencia. Describir los principales estimulan tes, sus efectos, los efectos de una sobredosis y en qué medida son susceptibles a crear dependencia. Describir los efectos del LSD y la mariguana. Describir los factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales que hacen más probable que alguien consuma drogas.
b. más c. aproximadamente el mismo 2.
Desde hace poco tiempo a su hermana le resulta difícil mantenerse despierta durante el día. En medio de una conversación se quedó dormida de repente. Por la noche, cuando se va a la cama, describe a menudo alucinaciones aterradoras. Es probable que su hermana sufra de a. apnea del sueño b. privación MOR c. narcolepsia d. insomnio
o 'Z e ’ L :sBjsandsaa
>C O N C IEN C IA A LT ER A D A PO R LAS D RO G A S ¿En qué se distingue el problema actual de las drogas de su consumo en otras sociedades y otras épocas? En el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”, examinamos la forma en que diversos fármacos afectan la función del sistema nervioso al adherirse a los mismos sitios receptores que las sustancias químicas naturales o al bloquear o mejorar la transmisión en la sinapsis. Aquí abordaremos el impacto que tienen en la conducta y la conciencia.
Estados de conciencia El consumo de drogas psicoactivas (sustancias que cambian el estado de ánimo, las per cepciones, el funcionamiento mental o la conducta de la gente) es casi universal. A lo largo de la historia, en la mayoría de las culturas conocidas la gente ha buscado formas de alterar la con ciencia de vigilia. Muchas de las drogas legales e ilegales de que se dispone en la actualidad han sido usadas durante miles de años. De todas las drogas psicoactivas, la que tiene la historia más larga de uso generalizado es el alcohol. Existe evidencia arqueológica que sugiere que los grupos de la edad de piedra tardía empezaron a producir aguamiel (miel fermentada sazonada con savia o fruta) hace alrededor de 10,000 años. Los egipcios, los babilonios, los griegos y los romanos consideraban al vino como un “presente de los dioses”. El vino es frecuentemente elogiado en la biblia, donde rara vez se habla de beber agua. Apenas en el siglo X IX la mayoría de las personas en las civilizaciones occidentales bebían alcohol con cada comida (incluyendo el desayuno), y entre comidas como energetizante, lo mismo que en ocasiones sociales y religiosas. ¿El consumo actual de drogas es diferente al consumo en otras sociedades y otras épocas? En muchos sentidos la respuesta es afirmativa. En primer lugar, los motivos para consumir drogas psicoactivas han cambiado. En la mayoría de las culturas se consumía como parte de rituales reli giosos, tónicos y medicinas, bebidas nutritivas o estimulantes aprobados por la cultura (como ahora tomamos café). En contraste, en la sociedad contemporánea el alcohol y otras drogas se consumen con fines principalmente recreativos. Los franceses suelen beber vino con la cena, los ingleses tienen sus tabernas y los griegos sus festivales. Los estadounidenses suelen ingerir alcohol en lugares espe cíficamente diseñados para la recreación y la embriaguez: bares, clubes y fiestas de coctel. Además, la gente consume y abusa de las drogas de manera privada y en secreto en sus hogares, en ocasiones sin el conocimiento de su familia y sus amistades, lo que da lugar a la adicción oculta. Segundo, las drogas en sí han cambiado. Las sustancias psicoactivas modernas a menudo son más fuertes que las consumidas en otras culturas y épocas. Durante la mayor parte de la his toria occidental, el vino (12% de alcohol) solía diluirse con agua; el licor duro (con un contenido de alcohol de 40 a 75%) apareció en el siglo X, y la heroína que hoy se encuentra en las calles es más fuerte y más adictiva que la que estaba disponible en las décadas de 1930 y 1940. Además, de manera regular aparecen nuevas drogas sintéticas, con consecuencias impredecibles. En la década de 1990 el Instituto Nacional para el Abuso de las Drogas creó una nueva catego ría, “Drogas de discoteca”, para referirse a drogas psicoactivas populares producidas en pequeños laboratorios o incluso en cocinas caseras. Debido a que se desconocen tanto la fuente, los ingre dientes psicoactivos y cualquier posible contaminante, también se ignoran los síntomas, toxicidad y consecuencias a corto o largo plazo, lo que las hace especialmente peligrosas. El hecho de que suelen ser consumidas con alcohol multiplica los riesgos. Entre los ejemplos se encuentran las “anfetas” o “cristal” (metanfetaminas), “daños corporales graves” (gammahidroxibutirato [GHB], una combinación de sedantes y la hormona estimulante del crecimiento; ketamina, un anestésico para uso veterinario que induce estados similares a los sueños y alucinaciones en humanos; y los “roofies” (flunitrazempam), un anestésico y sedante insaboro e inoloro que puede causar amnesia temporal, que es la razón por la que también se conoce como “píldora olvídame” y se asocia con ataques sexuales. Por último, los científicos y el público conocen más acerca de los efectos de las drogas psicoactivas que en el pasado. La nicotina es un ejemplo evidente. El Reporte del Ministerio de Salud publicado en 1964 confirmó una relación directa entre fumar y la cardiopatía, así como con el cáncer de pulmón. La investigación posterior estableció que los cigarrillos no solo son peligrosos para los fumadores, sino también para la gente que los rodea (como resultado del humo de segunda mano), así como para sus bebés nonatos (Schick y Glantz, 2005), lo que transformó una decisión de salud en una cuestión moral. No obstante, decenas de millones de personas siguen fumando y millones más consumen drogas que saben que son dañinas.
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drogas psicoactivas Sustancias químicas que cambian el estado de ánimo y las percepciones.
Las llamadas "drogas de diseñador", como el éxtasis, son producidas ilegalmente por químicos que en ocasiones ponen en las tabletas personajes de caricaturas o signos de dólar.
Consumo, abuso y dependencia de drogas ¿Cóm o podem os saber si alguien es dependiente de una droga psicoactiva?
abuso de sustancias Patrón de
Si empleamos una definición amplia de las drogas para incluir a la cafeína, el tabaco y el alco hol, entonces la mayoría de la gente en todo el mundo consume algún tipo de droga de manera ocasional o regular. Aunque la mayoría de esas personas consume drogas con moderación y no sufre efectos nocivos, para algunos, el consumo escala a un abuso de sustancias, un patrón que disminuye la capacidad de la persona para cumplir sus responsabilidades, lo que da lugar al consumo repetido de la droga en situaciones peligrosas o a problemas legales relacionados
consumo de una droga que disminuye la capacidad para cumplir con las responsabilidades en el hogar, el trabajo o la escuela, lo que resulta en el consumo repetido de la droga en situaciones peligrosas o que da lugar a problemas legales relacionados con su consumo.
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C A P ÍT U L O 4
dependencia de la droga Patrón de consumo compulsivo de una droga que produce tolerancia, síntomas de abstinencia y otros síntomas específicos al menos por un año. procedimiento de doble ciego Diseño experimental que es útil en los estudios sobre los efectos de las drogas. En estos diseños ni el participante ni el investigador saben en el momento de la administración qué participantes están recibiendo una droga activa y quiénes están recibiendo una sustancia inactiva.
placebo Sustancia químicamente inactiva que se emplea para fines de comparación con drogas activas en experimentos sobre los efectos de las drogas.
con su consumo. Por ejemplo, se dice que abusan del alcohol las personas cuya forma de beber les causa problemas de salud o dificultades en sus familias o sus trabajos. En Estados Unidos el principal problema de salud es el abuso de drogas (S. Martin, 2001). El abuso continuo de las drogas, incluyendo el alcohol, puede dar lugar al consumo com pulsivo o dependencia de la droga, lo que se conoce también como adicción (véase la tabla 4-1). Aunque no todos los que abusan de una droga desarrollan dependencia, por lo general un periodo de abuso termina por producirla. La dependencia a menudo incluye tolerancia, un fenómeno en que se requieren dosis mayores de la droga para producir sus efectos originales o impedir los síntomas de abstinencia, es decir, los desagradables efectos físicos o psicológicos que siguen a la suspensión de la droga. Muchas organizaciones divulgan pruebas que el sujeto puede aplicarse y que se basan en ésos y otros elementos de la definición del abuso de dro gas. Por ejemplo, una prueba del Consejo Nacional sobre el alcoholismo incluye la pregunta, “¿Puede manejar más alcohol ahora que cuando empezó a beber?” y “Cuando bebe con otras personas, ¿trata de obtener algunos tragos adicionales sin que los demás lo sepan?” Las causas del abuso y la dependencia de drogas son una combinación compleja de factores biológicos, psicológicos y sociales que varía para cada individuo y cada droga. Además, el desa rrollo de la dependencia de drogas no sigue un programa establecido. Una persona logra beber socialmente por años antes de abusar del alcohol, mientras que otra puede volverse adicta a la cocaína en cuestión de días. Antes de examinar drogas específicas y sus efectos, veamos primero cómo estudian los psicólogos las conductas relacionadas con las drogas.
Cómo se estudian los efectos de las drogas Los efectos de drogas particulares se estu dian en condiciones científicas cuidadosamente controladas. En la mayoría de los casos los investigadores comparan la conducta de la gente antes de la administración de la droga con su comportamiento posterior, teniendo especial cuidado en asegurar que cualquier cambio obser vado se deba solo a la droga. Para eliminar errores de la investigación basados en las expectativas de los participantes o del investigador, la mayoría de los experimentos sobre las drogas utiliza un procedimiento de doble ciego, en que algunos participantes reciben la droga activa mientras otros reciben una sustancia neutral, inactiva, llamada placebo. Ni el investigador ni los participantes saben quién está tomando la droga activa y quién está tomando el placebo. Si la conducta de los participantes que en realidad recibieron la droga es diferente a la conducta de quienes recibieron el placebo, es probable que la causa sea el ingrediente activo de la droga. El estudio de la alteración de la conciencia por las drogas se ve complicado por el hecho de que estas, en su mayoría, no solo afectan a diferentes personas de modos distintos, sino que también tienen efectos diferentes en la misma persona en diversos momentos o escenarios (S. Siegel, 2005). Por ejemplo, algunas personas, pero no todas, resultan muy afectadas incluso
TA BLA 4-1
Señales de la dependencia de drogas
La más reciente definición clínica de dependencia (American Psychiatric Association, 2000; Newton, 2006) describe un patrón amplio de conductas relacionadas con las drogas que se caracterizan por al menos tres de los siguientes siete síntomas en un periodo de 1 2 meses: 1. Desarrollo de tolerancia, es decir, la necesidad de aumentar la cantidad de droga para obtener el efecto deseado o experimentar un menor efecto cuando se consume la misma cantidad de la droga. Por ejemplo, la persona podría tener que beber un paquete de seis cervezas para obtener el mismo efecto que antes experimentaba luego de beber una o dos cervezas. 2. Experimentar síntomas de abstinencia, que son problemas físicos y psicológicos que ocu rren si la persona trata de dejar de consumir la droga. Los síntomas de abstinencia van de ansiedad y náusea a convulsiones y alucinaciones. 3. Consumir la droga por un periodo más largo o en mayor cantidad de lo que se pretendía. 4. Tener un deseo persistente o hacer esfuerzos repetidos por disminuir el consumo de la droga. 5. Dedicar mucho tiempo a la obtención o consumo de la droga. 6 . Abandonar o reducir las actividades sociales, ocupacionales o recreativas como resultado del consumo de la droga. 7. Continuar el consumo de la droga incluso ante problemas físicos o psicológicos continuos o recurrentes que es probable que hayan sido causados o empeorados por el consumo.
Estados de conciencia por una pequeña cantidad de alcohol; y los efectos del consumo de alcohol en un convivio fami liar son diferentes a su consumo frente a los ojos vigilantes de un científico. Desde hace poco tiempo, procedimientos complejos de neuroimagenología han demos trado su utilidad en el estudio de los efectos de las drogas. Técnicas como la tomografía por emi sión de positrones han permitido a los científicos aislar diferencias específicas entre el encéfalo de quienes son adictos y quienes no lo son. Por ejemplo, se han encontrado varias diferencias cualitativas entre el “encéfalo adicto” y el encéfalo no adicto, entre ellas en el metabolismo y en la sensibilidad a las señales ambientales. Los investigadores también se han enfocado en el papel que desempeñan los neurotransmisores en el proceso de adicción (revise el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”), advirtiendo que todas las drogas adictivas ocasionan un incre mento en los niveles de dopamina en el encéfalo (Addolorato, Leggio, Abenavoli y Gasbarrini, 2005). Ese tipo de resultados no solo permite comprender mejor las bases biológicas de la adic ción, sino que también puede dar lugar a tratamientos más eficaces. Al analizar las drogas y su consumo, resulta conveniente agrupar las drogas psicoactivas en tres categorías: depresores, estimulantes y alucinógenos (véase la “Tabla resumen: Características y efectos de las drogas”) (En el capítulo 13, “Terapias”, veremos una cuarta categoría de sustan cias psicoactivas, los medicamentos usados en el tratamiento de las enfermedades mentales). Esas categorías no son rígidas, ya que la misma droga tendría efectos múltiples o diferentes en los diver sos usuarios, pero la división ayuda a organizar nuestro conocimiento del tema.
Depresores. Alcohol, barbitúricos y opiáceos ¿A qué se debe que el alcohol, que es un depresor, dé lugar a mayores tasas de violencia? Los depresores son sustancias químicas que retardan la conducta y el pensamiento, ya sea a través de la aceleración o la ralentización de los impulsos nerviosos. En términos generales, el alcohol, los barbitúricos y los opiáceos tienen efectos depresores. La gente los toma para disminuir la tensión, para olvidar sus problemas o para aliviar los senti mientos de ineptitud, soledad o aburrimiento.
Alcohol La droga psicoactiva que se consume con mayor frecuencia en las sociedades
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depresores Sustancias químicas que
ralentizan la conducta o los procesos cognitivos. alcohol Depresor que es el
ingrediente embriagador en el whisky, la cerveza, el vino y otros licores fermentados o destilados.
50%
40% Tercero de preparatoria
30%
20%
occidentales es el alcohol. A pesar de que es una droga legal y socialmente aprobada, o debido tal vez a ello, el alcohol es el principal problema de drogas en Estados Unidos. Una encuesta a gran escala aplicada a adultos estadounidenses encontró que casi 9% 10% de los encuestados reportó dependencia o abuso del alcohol en los 12 meses anteriores. Más de 30% informó de dependencia o abuso de dicha droga en el curso de su vida (Hasin, Stinson, Ogburn y Grant, 2007). Más de 25% de los alumnos de los últimos cursos de preparatoria dijo haberse embriagado alguna vez en los 30 días anteriores a la encuesta, y el alcohol es también un problema importante entre los estudiantes de secundaria (véase la figura 4-3). Por lo menos 14 millones de estadounidenses (más de 7% de la población de 18 años o más) tienen problemas con su forma de beber, lo cual incluye a más de ocho millones de alcohólicos, que son adictos al alcohol. Los problemas con el consumo del alcohol son tres veces mayores entre los hombres que en las mujeres. En ambos sexos el abuso y la adicción al alcohol es mayor en el grupo de edad de 18 a 29 años (Hingson, Heeren, Winter y Wechsler, 2005; National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism, 2003). El consumo crónico y excesivo del alcohol puede dañar prácticamente a todos los órganos del cuerpo, empezando con el encéfalo, y se asocia con deterioros en las habilidades perceptuales y motrices, el procesamiento visoespacial, la solución de problemas y el razonamiento abstracto (Samokhvalov, Popova, Room, Ramonas y Rehm, 2010). El alcohol es la causa principal de enfer medad hepática y daño real, es un factor importante en las enfermedades cardiacas, incrementa el riesgo de ciertos tipos de cáncer y puede dar lugar a disfunción sexual e infertilidad. Es particu larmente dañino para el sistema nervioso durante la adolescencia (K. Butler, 2006). En Estados Unidos se calcula que cada año el costo económico total del abuso y la dependencia del alcohol se acerca a los 200 mil millones de dólares (National Institutes of Health, s.f.). Además, el abuso del alcohol está directamente implicado en más de 20,000 muertes anuales y el número va en aumento (Kung, Hoyert, Xu y Murphy, 2008). Los costos sociales del abuso del alcohol también son altos. A esta droga se le involucra en una proporción considerable de muertes violentas y accidentales, incluyendo suicidios, lo que la convierte en el factor que más contribuye a la muerte entre los jóvenes (después del SIDA).
'90 '92 '94 '96 '98 '00 ’02 '04 '06 '08 '10 Año
FIGURA 4-3 Consumo de alcohol entre adolescentes (porcentaje que se embriagó en los últimos 30 días). Una encuesta en Estados Unidos encontró que el porcentaje de adoles centes que dijo haberse embriagado por lo menos una vez en los 30 días anteriores se mantuvo relativamente estable en la década de 1990, con una disminución modesta pero estable entre 2000 y 2010. En 2010, más de 25% de los alumnos del último grado de preparatoria dijo haberse embria gado en los 30 días anteriores. Fuente: Monitoring the future: A con tinuing study of American Youth. http://www.monitoringthefuture.org/ data/10data/pr10t3.pdf
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C A P ÍT U L O 4
C A R A C TE R ÍSTIC A S Y EFECTO S DE LAS DROGAS Efectos típicos
Efectos de la sobredosis
Tolerancia/Dependencia
Alcohol
Bifásico; embriaguez reductora de la tensión seguida por una depresión en el funcionamiento físico y psicológico
Desorientación, pérdida de conciencia, muerte en niveles extremadamente altos de alcohol en la sangre
Tolerancia, dependencia física y psicológica, síntomas de abstinencia
Barbitú ricos
Depresión de los reflejos y afectación del funcionamiento motriz, reducción de la tensión
Respiración superficial, piel sudorosa, pupilas dilatadas, pulso débil y rápido, coma, posible muerte
Tolerancia; alta dependencia física y psicológica de los barbitúricos; dependencia física baja a moderada de tranquilizantes como el Valium, aunque la dependencia psicológica es alta; síntomas de abstinencia
Euforia, somnolencia, "torrente" de placer, poca afectación de las funciones psicológicas
Respiración lenta y superficial, piel sudorosa, náusea, vómitos, pupilas localizadas, convulsiones, coma, posible muerte
Alta tolerancia; dependencia física y psicológica; síntomas de abstinencia graves
Aumento en el estado de alerta, excitación, euforia, incremento en la tasa del pulso y la presión sanguínea, inquietud
Para las anfetaminas y la cocaína, agitación y, con dosis altas, alucinaciones (por ejemplo, los "bichos de la cocaína"). Para la cafeína y la nicotina, inquietud, insomnio, divagación, arritmia cardiaca, posible falla circulatoria. Para la nicotina, incremento en la presión sanguínea
Para las anfetaminas, la cocaína y la nicotina, tolerancia, dependencia física y psicológica. Para la cafeína, dependencia física y psicológica, síntomas de abstinencia
Ilusiones, alucinaciones, distorsión en la percepción del tiempo, pérdida del contacto con la realidad
Reacciones psicóticas
No hay dependencia física del LSD; se desconoce el grado de dependencia psicológica
Euforia, relajación de las inhibiciones, mayor apetito, posible desorientación
Fatiga, conducta desorientada, posible psicosis
Dependencia psicológica
Depresores
Tranquilizantes
Opiáceos
Estimulantes Anfetaminas, cocaína, cafeína, nicotina
Alucinógenos LSD
Mariguana
El alcohol está implicado en más de dos terceras partes de todos los accidentes automovilísti cos fatales, dos terceras partes de todos los asesinatos, dos terceras partes de todos los casos de maltrato al cónyuge y más de la mitad de todos los casos de maltrato infantil violento. Además, el consumo de alcohol durante el embarazo se ha relacionado con diversos defectos congénitos, entre los que destaca el síndrome de alcohol fetal (véase el capítulo 9, “Desarrollo en el ciclo de vida”). Más de 40% de todos los bebedores empedernidos mueren antes de los 65 años (en com paración con menos de 20% de los no bebedores). Además, está el costo incalculable del trauma psicológico sufrido por los casi 30 millones de hijos de personas que abusan del alcohol. ¿Qué hace al alcohol tan poderoso? Es una droga que afecta primero los lóbulos fronta les, que desempeñan un papel importante en las inhibiciones, el control de impulsos, el razona miento y el juicio (Zahr, Pitel, Chanraud y Sullivan, 2010). Conforme continúa el consumo, daña las funciones del cerebelo, que es el centro del control motor y el equilibrio (Manto y Jacquy, 2002). A la larga el consumo de alcohol afecta la médula espinal y el bulbo raquídeo, que regula funciones involuntarias como la respiración, la temperatura corporal y el ritmo cardiaco. Un nivel de alcohol en la sangre igual o mayor a 0.25% puede hacer que esta parte del sistema ner vioso se inactive y dañar gravemente el funcionamiento; dosis un poco mayores pueden causar la muerte por envenenamiento alcohólico (véase la tabla 4-2). Incluso en cantidades moderadas, el alcohol afecta la percepción, los procesos motores, la memoria y el juicio. Disminuye la capacidad para ver con claridad, percibir la profundidad y distin guir entre luces y colores claros, y por lo regular afecta el funcionamiento espacial-cognitivo, todo lo cual es obviamente necesario para conducir un carro de manera segura. El alcohol interfiere con el almacenamiento en la memoria: en ocasiones los bebedores empedernidos experimentan lagunas
Estados de conciencia
TA B LA 4 -2
Efectos conductuales de los niveles de alcohol en la sangre
Niveles de alcohol en la sangre (%)
Efectos conductuales
0.05
Bienestar, menos alerta, disminución de las inhibiciones
0.10
Mayor lentitud para reaccionar, menos cautela, habla farragosa
0.15
Tiempo de reacción mucho más lento
0.20
Supresión de las capacidades sensoriales y motrices
0.25
Tambaleante (capacidades motrices gravemente afectadas), la percepción también se ve afectada
En muchas culturas están mal vistos
Semiestupor, confusión
el consumo excesivo de alcohol y la embriaguez pública.
0.30
135
0.35
Nivel de anestesia, es posible la muerte
0.40
Estupor
0.50
Coma
0.60
Parálisis respiratoria y muerte
Fuente: datos tomados de Drugs, Society and Human Behavior, 10aedición Por Oakley Ray, 2003, Nueva York: McGraw-Hill; U.S. National Library of Medicine (2006). Alcohol use. Recuperado el 19 de diciembre de 2008 de http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article(001944.htm.
que les impiden recordar cualquier cosa que haya ocurrido mientras estaban bebiendo; pero incluso los alcohólicos de mucho tiempo muestran mejoras en la memoria, atención, equilibrio y funciona miento neurológico después de tres meses de sobriedad (R. S. Moser, Frantz y Brick, 2008). Los bebedores empedernidos tienen problemas para concentrarse en la información rele vante e ignorar la información inexacta o irrelevante, lo que da lugar a juicios inadecuados, una condición llamada miopía alcohólica (Schreiber Compo et al., 2011). Docenas de estudios muestran que el consumo de alcohol se correlaciona con incrementos en la agresión, hostili dad, violencia y conducta abusiva (Giancola, Josephs, Parrott y Duke, 2010). Por consiguiente, la intoxicación disminuye la conciencia y la preocupación de la gente por las consecuencias negati vas de sus acciones, lo que aumenta la probabilidad de que participen en conductas de riesgo (S. George, Rogers y Duka, 2005). El mismo principio se aplica a las víctimas en potencia. Por ejemplo, cuando las mujeres están intoxicadas disminuye su capacidad para evaluar con preci sión una situación peligrosa con un posible agresor, por lo que aumenta el riesgo de que sufran un ataque sexual. No es de sorprender que cuando las personas están intoxicadas con alcohol ten gan más probabilidades de involucrarse en relaciones sexuales no protegidas que cuando están sobrias (Griffin, Umstattd y Usdan, 2010). A pesar de los peligros del alcohol, este sigue siendo popular por sus efectos a corto plazo. Como depresor, calma al sistema nervioso de manera muy parecida a un anestésico general (McKim, 2007). Por ende, la gente consume alcohol para rela jarse o mejorar su estado de ánimo. A menudo se experimenta como estimulante porque inhibe los centros del encéfalo que con trolan el juicio crítico y la conducta impulsiva. El alcohol hace que la gente se sienta más valiente, menos inhibida, más espontánea y divertida. Para los bebedores, las consecuencias negativas a largo plazo del alcoholismo palidecen al lado de esas consecuencias positivas de corto plazo.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Mujeres y el alcohol
Las mujeres son especialmente vulnerables a los efectos del alcohol (National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism [NIAAA], 2003). Debido a que por lo general pesan menos que los hombres, la misma dosis de alcohol tiene un efecto mayor en la mujer promedio que en el hombre promedio. Además, el nivel de la enzima estomacal que regula el metabolismo del alcohol es menor en la mayoría de las mujeres. Cuanto menor sea la cantidad de esta enzima en el estómago, mayor es la cantidad de alcohol que pasa al torrente sanguíneo y se distribuye por el cuerpo. (Esta es la razón por la que beber con el estómago vacío tiene efectos más pro nunciados que hacerlo con las comidas). Además, estudios de neuroimagenología revelan que
miopía alcohólica Condición causada por el consumo de alcohol y que implica juicios inadecuados que resultan de la atención mal dirigida y la incapacidad para considerar las consecuencias negativas.
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Año
FIGURA 4-4 Consumo anual per cápita de alcohol en Estados Unidos 1977-2007 Fuente: http://www.niaaa.nih.gov/Resources/DatabaseResources/QuickFacts/AlcoholSales/Pages/consum01.aspx
el encéfalo femenino también puede ser más vulnerable que el encéfalo masculino al daño pro ducido por el consumo de alcohol (K. Mann et al., 2005). De manera aproximada, es probable que un trago tenga en una mujer los mismos efectos que dos tragos en un hombre. ■ La buena noticia es que desde 1977 se observa una disminución en el consumo total de alcohol con apenas un ligero incremento en la década anterior que obedece en gran medida a un mayor consumo de vino (véase la figura 4-4) (Nekisha, Gerald, Hsiao-ye y Michael, 2005). También hay una disminución en las muertes en accidentes vehiculares relacionados con el alcohol, aunque todavía son muy comunes (Yi, Williams y Dufour, 2002) (véase la figura 4-5).
25,000
t v 20,000 D
E
t/> c
15,000
^
10,000
O £ CU ■o
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j=
5,000
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0 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Fuente: FARS
FIGURA 4-5 Personas muertas en choques vehiculares relacionados con el alcohol. Desde la década de 1980 se observa una disminución general en las muertes en accidentes vehiculares relacionados con el alcohol, aunque en la mayor parte de los años recientes el número total de muertes ha sido todavía trágicamente alto. Fuente: http://www.alcoholalert.com/drunk-driving-statistics-2007.html
Estados de conciencia
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Excesos en el consumo de alcohol en los campus universitarios Uno de los pocos lugares en que la embriaguez es tolerada, y a menudo esperada, son los campus universitarios de Estados Unidos. Según el Centro Nacional sobre la Adicción y el Abuso de Drogas (NCADA, por sus siglas en inglés), “En 2005, 67.9% de los estudiantes (alrededor de 3.1 millones) reportó excesos en el consumo de alcohol... La proporción de estudiantes que reportó borracheras frecuentes aumentó 15.7% (de 19.7 a 22.8%)” (NCADA, 2007, p. 3). Las “borracheras” se definen como el consumo de cinco o más tragos consecutivos en el caso de los hombres y cuatro o más para las mujeres. Las “borracheras frecuentes” se definen como haberse embriagado tres o más veces en las dos semanas anteriores. Casi la mitad de los universitarios que beben dicen que lo hacen para embriagarse. No es de sorprender que quienes dijeron embriagarse a menudo tuvieran más y más gra ves problemas que otros estudiantes. Muchos habían faltado a clases, se habían rezagado en los trabajos escolares, se habían involucrado en relaciones sexuales no planeadas ni protegi das, habían tenido dificultades con la policía del campus, habían participado en vandalismo o violencia, o habían sido heridos o lesionados (National Center on Addiction and Drug Abuse, 2007). También eran más propensos que otros estudiantes a consumir otras drogas, en espe cial cigarrillos o mariguana (R. D. Brewer y Swahm, 2005; National Center on Addiction and Substance Abuse, 2007; Pirkle y Richter, 2006). Tenían una probabilidad 10 veces mayor de haber conducido alcoholizados un automóvil y 15 veces mayor de haber subido a un auto con un conductor borracho o drogado. Los efectos del consumo excesivo de alcohol no se limitan a quienes lo consumen. En las escue las con tasas elevadas de embriaguez la mayoría de los estudiantes dice que no ha podido estu diar o dormir por las borracheras. Muchos estudiantes sobrios se preocupan por sus amigos ebrios, han soportado sus insultos y han tenido que esquivar insinuaciones sexuales no desea das. Sin embargo, la mayoría se muestra renuente a reportar esos problemas a las autoridades del campus o a otras autoridades. Políticas estrictas sobre el consumo de alcohol en el campus han demostrado ser eficaces para reducir las tasas de consumo a lo largo del tiempo (Harris, Sherritt, Van Hook, Wechsler y Knight, 2010). Barbitúricos Los barbitúricos, más conocidos como “calmantes”, incluyen medicamentos como Amytal, Nembutal, Seconal y Fenobarbital. Descubiertos hace casi un siglo, esta clase de depresores fueron recetados inicialmente por sus cualidades sedantes y anticonvulsivas. Pero su consumo disminuyó después de que los investigadores descubrieron, en la década de 1950, sus efectos potencialmente mortales (sobre todo en combinación con el alcohol). Aunque en ocasio nes se recetan barbitúricos para ayudar a la gente a dormir, en realidad interrumpen los patrones naturales de sueño y causan dependencia cuando se emplean por periodos prolongados. Los efectos generales de los barbitúricos son sorprendentemente similares a los del alcohol: si se consumen con el estómago vacío, una pequeña dosis causa mareos, atontamiento y mala coordinación motriz (McKim, 2007), mientras que una dosis más grande puede producir habla farragosa, pérdida de inhibición y aumento en la agresividad. Cuando se consumen durante el embarazo tanto los barbitúricos como el alcohol producen defectos congénitos, por ejem plo paladar hendido y malformaciones del corazón, el esqueleto y el sistema nervioso central (Olney, Wozniak, Farber, Jevtovic-Todorovic y Bittigau, 2002). Opiáceos Drogas psicoactivas derivadas de la savia de las semillas de la amapola del opio, o parecidas a ellas, los opiáceos tienen una larga historia de consumo, aunque no siempre de abuso. Originario de Turquía, el opio se difundió alrededor del mediterráneo y el oriente, pasando de India a China, donde se utilizó durante miles de años en píldoras o en forma líquida en medicinas tradicionales. Pero los cambios en la forma de consumo del opio y su derivado, la morfina, abrieron la puerta al abuso. A mediados del siglo XVII, cuando el emperador de China prohibió el tabaco y los chinos empezaron a fumar opio, muy pronto se presentó la adicción. Durante la guerra civil estadounidense los médicos emplearon una nueva invención, la aguja hipodérmica, para administrar morfina, un analgésico que necesitaban los soldados. De este modo la morfina era mucho más adictiva que fumar opio. La heroína, introducida en 1898 como cura para la adicción a la morfina, creó una dependencia todavía mayor. Los compuestos de la morfina todavía se emplean en los analgésicos y en otros medica mentos, como la codeína en los jarabes para la tos. A principios del siglo X X se prohibió la distribución de los opiáceos para fines no médicos, después de lo cual se desarrolló el mercado negro de la heroína. La heroína y otros opiáceos se asemejan a las endorfinas, los analgésicos naturales produ cidos por el cuerpo, y ocupan muchos de sus sitios receptores (véase el capítulo 2, “Las bases
barbitúricos Depresores potencialmente mortales, en principio se emplearon por sus propiedades sedantes y anticonvulsivas, ahora solo se utilizan para el tratamiento de enfermedades como la epilepsia y la artritis. opiáceos Drogas, como el opio y la heroína, derivadas de la amapola del opio, que embotan los sentidos e inducen sensaciones de euforia, bienestar y relajación. Las drogas sintéticas que se parecen a los derivados del opio también se clasifican como opiáceos.
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estimulantes Drogas, como
las anfetaminas y la cocaína, que estimulan al sistema nervioso simpático y producen sensaciones de optimismo y energía ilimitada.
biológicas de la conducta). Los usuarios de la heroína informan de una oleada de euforia poco después de consumir la droga que es seguida por un periodo de sueño y funcionamiento mental aletargado. El consumo regular da lugar a la tolerancia, que a su vez puede conducir a la depen dencia física. En las etapas avanzadas de la adicción la heroína se convierte sobre todo en un analgésico para prevenir los síntomas de abstinencia. Esos síntomas, que quizás empiecen a las horas de la última dosis, incluyen sudoración intensa, alternación de oleadas de calor y frío con carne de gallina que se asemeja a la textura de un pavo desplumado (de ahí el término pavo frío), calambres severos, vómitos, diarrea, temblor convulsivo y pataleo. El abuso de la heroína se asocia con problemas graves de salud, incluyendo muerte por sobredosis, abortos espontáneos, venas colapsadas, problemas pulmonares y enfermedades infecciosas, en especial VIH/SIDA y hepatitis como resultado de compartir jeringas (Bourgeois, 1999; McCurdy, Williams, Kilonzo, Ross y Leshabari, 2005; Meade, McDonald y Weiss, 2009). La principal causa de muerte entre los consumidores de heroína es la sobredosis, lo que no es de sorprender (Degenhardt et al., 2011).
Estimulantes: cafeína, nicotina, anfetaminas y cocaína ¿Cómo suele sentirse la gente después de que un estimulante se desvanece? Las drogas clasificadas como estimulantes (cafeína, nicotina, anfetaminas y cocaína) tienen usos legítimos, pero su potencial para el abuso es alto porque producen sensaciones de opti mismo y energía ilimitada.
Cafeína La cafeína, componente natural del café, el té y la cocoa, pertenece a una clase de drogas conocida como estimulantes xantinas. Se cree que la cafeína, el principal ingrediente de los esti mulantes de venta libre, mantienen el estado de vigilia y alerta, pero muchos de sus efectos estimu lantes son ilusorios. En un estudio, participantes que realizaban tareas motrices y perceptuales creían que su desempeño era mejor cuando consumían cafeína, pero su desempeño real no era mejor que cuando no la consumían. En lo que respecta a la vigilia, la cafeína reduce el número total de minutos de sueño e incrementa el tiempo que se requiere para quedarse dormido. Es el único estimulante que no parece alterar las etapas del sueño o causar rebote MOR, lo que lo hace más seguro que las anfetaminas. La cafeína se encuentra en muchas bebidas y medicamentos de venta libre, incluyendo analgésicos, remedios para el resfrío y las alergias, y en una gran variedad de bebidas energéticas (véase la figura 4-6). Aunque por lo general se considera una droga benigna, en grandes dosis (por ejemplo, más de cinco o seis tazas de café fuerte al día) puede causar ansiedad, jaquecas,
Donas Dunkin, 16 oz Expresso de Starbucks, 1 oz Café grande de Starbucks Té negro, 8 oz Té negro descafeinado, 8 oz ( Té verde Stash Premium, 6 oz Té helado de limón Lipton, 12 oz
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Té helado Nestea, 12 oz Mountain Dew, regular o de dieta, 12 oz Red Bull, 8.3 oz
FIGURA 4-6 Cantidad de cafeína en algunas preparaciones comunes. La cafeína se presenta en varias canti dades en el café, té, refrescos y muchos medicamentos de venta libre. Fuente: basado en Get Pharmacy Advice http://www.getpharmacyadvice.com/ caffeine-content-in-various-beverages-and-foods/
Bebida energética Monster Energía de 5 horas, 2 oz Barra de chocolate con leche Hershey
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Helado de café de Starbucks, 8 oz Excedrín, extrafuerte, 2 tabletas NoDoz, fuerza máxima, 1 tableta 0
25
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150 175 200 225 Miligramos
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palpitaciones, insomnio y diarrea. La cafeína interfiere con medicamentos recetados como los tranquilizantes y sedantes, y al parecer agrava los síntomas de muchos trastornos psiquiátricos. No se sabe con certeza qué porcentaje de bebedores de café dependen de la cafeína; quienes son dependientes experimentan tolerancia, dificultad para dejarla y malestar físico y psicoló gico, como dolores de cabeza, letargo y depresión, sin importar si la cafeína se encuentra en refrescos, café o té (Juliano y Griffiths, 2004). En años recientes se han popularizado, sobre todo entre los universitarios, bebidas que combinan cafeína y alcohol. La evidencia inicial sugiere que esas “bebidas alcohólicas con cafeína” suponen un riesgo mayor para la salud que el consumo separado de alcohol o cafeína (Howland, Rohsenow, Calise, MacKillop y Metrik, 2011), lo que impulsó a la FDA a sacar a muchas de esas bebidas del mercado (U.S. Food and Drug Administration, 2010). Entre las pre ocupaciones suscitadas por el consumo de bebidas alcohólicas con cafeína se encuentran un incremento en la tendencia a practicar conductas de riesgo y una fuerte asociación con el desa rrollo de dependencia del alcohol entre los consumidores regulares (Arria, Caldeira, Kasperski, Vincent, Griffiths y O’Grady, 2011).
Nicotina La nicotina, el ingrediente psicoactivo del tabaco, es quizá el estimulante más peligroso y adictivo que se consume en la actualidad. Estudios recientes han encontrado que las propiedades neuroquímicas de la nicotina son similares a las de la cocaína, las anfetaminas y la morfina (Fredrickson, Boules, Lin y Richelson, 2005). Cuando se fuma, la nicotina suele llegar al encéfalo luego que se aspira -u na ráfaga similar al “colocón” que experimen tan los consumidores de heroína. El ritmo cardiaco del fumador se acelera y sus vasos san guíneos se contraen, lo que causa piel apagada, manos frías y aceleración de la adquisición de arrugas y del proceso de envejecimiento. La nicotina afecta los niveles de varios neuro transmisores, como la norepinefrina, la dopamina y la serotonina. Dependiendo del tiempo, de la cantidad fumada y de otros factores, puede tener efectos sedantes o estimulantes. Los síntomas de abstinencia de la nicotina incluyen nerviosismo, dificultad para concentrarse, insomnio y somnolencia, dolores de cabeza, irritabilidad y deseos intensos que continúan por semanas y pueden reaparecer meses o incluso años después de que una persona ha dejado de fumar (Haro y Drucker-Colín, 2004). A pesar de los riesgos conocidos para la salud y de las fuertes presiones sociales, millones de personas siguen fumando, sea por el placer de la combinación de efectos estimulantes y sedantes o para prevenir la ansiedad y los síntomas de abstinencia. Resulta particularmente inquietante el hecho de que casi no ha cambiado el número de adolescentes que empiezan a fumar cada año y que la adicción a la nicotina entre los jóvenes se da con mucha rapidez (DiFranza et al., 2007). En comparación con sus pares que no fuman, los fumadores de 12 a 17 años tienen una probabilidad 12 veces mayor de consumir drogas ilícitas y 16 veces mayor de beber en exceso (National Household Survey on Drug Abuse, 1998; D. Smith, 2001). La suge rencia de que la nicotina puede ser una droga “de entrada” ha recibido cierto apoyo de la inves tigación que demuestra que, cuando se consume durante la adolescencia, la nicotina alteraría la forma específica en que las células encefálicas responden a la serotonina, lo cual aumenta la probabilidad de volverse adicto a otras drogas (McQuown, 2010) (revise el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”).
La publicidad contra el tabaquismo se dirige a los adolescentes que a menudo empiezan a fumar cuando son jóvenes y luego les resulta difícil dejar de hacerlo cuando son adultos.
Anfetaminas Las anfetaminas son estimulantes sintéticos poderosos que se empezaron a comercializar en la década de 1930 como espray nasal para aliviar los síntomas del asma. A nivel químico, las anfetaminas se parecen a la epinefrina, una hormona que estimula al sistema ner vioso simpático (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”). Durante la Segunda Guerra Mundial el ejército proporcionaba de manera rutinaria a los soldados píldoras de anfetaminas para aliviar la fatiga. Después de la guerra aumentó la demanda de las “píldoras de energía” entre los trabajadores nocturnos, los conductores de camiones, los estudiantes y los atletas. Dado que las anfetaminas tienden a suprimir el apetito, se recetaban de manera genera lizada como “píldoras de dieta”. En la actualidad los únicos usos médicos legítimos de las anfe taminas son el tratamiento de la narcolepsia y el trastorno por déficit de atención. (De manera paradójica, las anfetaminas tienen un efecto calmante en los niños hiperactivos). Sin embargo, se consumen ampliamente con fines no médicos y “recreativos”. Las anfetaminas no solo incrementan el estado de alerta, sino que también producen senti mientos de competencia y bienestar. La gente que se las inyecta de manera intravenosa reporta una “oleada” de euforia. Sin embargo, después de que se desvanecen los efectos de la droga, los
anfetaminas Drogas estimulantes que al principio producen “oleadas” de euforia y a menudo son seguidas por “caídas” repentinas y, en ocasiones, por depresión severa.
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Año
FIGURA 4-7 Consumo de éxtasis entre adolescentes. El consumo de éxtasis entre los adolescentes mostró un Incremento notable entre 1998 y 2001, para mostrar una caída marcada después de 2001. En los años recientes su consumo ha mostrado un incremento alarmante, sobre todo entre los adolescentes jóvenes. Fuente: Monitoring the future: A continuing study of American Youth. http://www.monitoringthefuture.org/ data/10data/pr10t2.pdf
usuarios pueden “caer” en un estado de agotamiento y depresión. Las anfetaminas generan hábito: los consumidores pueden llegar a creer que no son capaces de funcio nar sin ellas. Dosis altas pueden causar sudoración, temblores, palpitaciones, ansiedad e insomnio, lo cual quizá lleve a la gente a consumir barbitúricos u otras drogas para contrarrestar esos efectos. El consumo excesivo de anfetaminas puede causar cambios de personalidad, incluyendo paranoia, pensamientos homicidas y suicidas, y conducta agresiva y violenta (Baker y Dawe, 2005). Los consumidores crónicos pueden desarro llar psicosis p or anfetaminas, que se parece a la esquizofrenia paranoide y se caracteriza por delirios, alucinaciones y paranoia. La metanfetamina (conocida en la calle como “anfetas” y “meta” o en una forma de cristal fumable como “hielo”, “cristal” y “tiza”) se produce fácilmente en laborato rios clandestinos a partir de ingredientes de venta libre. Una variante que fue popular a inicios del siglo XXI, el éxtasis (metilendioximetanfetamina o MDMA) actúa como estimulante y alucinógeno. El nombre “éxtasis” refleja la creencia de los consumidores de que la droga los hace amarse y confiar uno en el otro, los pone en contacto con sus emociones y acentúa el placer sexual. Los efectos físicos a corto plazo incluyen el hábito involuntario de apretar y rechinar los dientes (que es la razón por la que los consumidores suelen llevar chupe tes colgados al cuello o chupar paletas), debilidad y escalofríos o sudoración. Aunque la investigación inicial sobre el éxtasis con primates sugería que incluso el uso recrea tivo a corto plazo podía tener consecuencias dañinas a largo plazo, estudios más recientes no han verificado la evidencia de daño permanente por el consumo breve (Navarro y Maldonado, 2004, Ricaurte, Yuan, Hatzidimitriou, Cord y McCann, 2003; Sumnall, Jerome, Doblin y Mithoefer, 2004). No obstante, todavía hay motivo de preocupa ción, en especial por el consumo intenso. La investigación realizada con animales hace más de 20 años muestra que altas dosis de metanfetamina dañan las terminales axónicas de las neuronas que contienen dopamina y serotonina (National Institute on Drug Abuse, 2005b). Luego de una dosis baja de metanfetamina se ha observado un incremento en la agresividad en ratas (Kirilly et a l, 2006). Un estudio encontró también que el uso recreativo del éxtasis puede producir una disminución en las puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia (Gouzoulis-Mayfrank et a l, 2000) y el uso prolongado del MDMA ha sido asociado con un deterioro en la memoria visual (Back-Madruga et a l, 2003). Además, el consumo de éxtasis durante el embarazo se ha relacionado con defectos congénitos (McElhatton, Bateman, Evans, Pughe y Thomas, 1999). El mayor conocimiento de los peligros asociados con el éxtasis explica en parte la marcada disminución en su consumo después del 2000. Por desgracia, en los años recientes se ha observado un ligero repunte en su consumo, en particular entre los adoles centes jóvenes (véase la figura 4-7).
Cocaína Aislada en 1885 de las hojas de la coca, la cocaína llegó a usarse de manera general
cocaína Droga derivada de la planta de coca que, aunque produce una sensación de euforia por la estimulación del sistema nervioso simpático, también produce ansiedad, depresión y deseos adictivos.
como anestésico tópico en casos de cirugía menor (y se usa todavía en el anestésico dental Novocaína). Al inicio del siglo muchos médicos creían que la cocaína era benéfica como esti mulante general, así como una cura para el consumo excesivo de alcohol y la adicción a la morfina. Sigmund Freud fue uno de los consumidores más famosos de la cocaína, sin embargo, cuando descubrió lo adictiva que era, hizo una campaña en su contra, igual que muchos de sus contemporáneos, y su consumo cayó en descrédito. La cocaína tuvo un retorno en la década de 1970 en lugares tan improbables como Wall Street entre los inversionistas que descubrieron que la droga no solo los “colocaba” sino que también les permitía realizar sus tejemanejes las 24 horas con poco sueño (Califano, 1999). En su forma de polvo blanco que se inhala (los nombres callejeros incluyen “coca” y “nieve”), se convirtió en una droga de estatus; la anfetamina de los ricos. En la década de 1980, en los vecin darios pobres apareció una forma cristalizada fumable que es más barata y se conoce como “crack” (elaborada a partir de los productos secundarios de la extracción de la cocaína). El crack llega al encéfalo en menos de 10 segundos, produciendo un colocón que dura de cinco a 20 minu tos y es seguido de una depresión veloz e igualmente intensa. Los consumidores reportan que el crack produce una adicción casi inmediata. La adicción a la cocaína en polvo, que tiene efectos más largos, no es inevitable, pero es probable. Los bebés nacidos de mujeres adictas al crack y la cocaína suelen ser prematuros o nacer con bajo peso, pueden presentar síntomas de abstinencia y llegar a la escuela con ligeros déficits en la inteligencia y las habilidades lingüísticas (Bandstra, Morrow, Mansoor y Accornero, 2010).
Estados de conciencia
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Un anuncio difundido en Estados Unidos, en 1885, de gotas para el dolor de muelas que contenían cocaína, recomendado, obviamente, tanto para niños pequeños como para adultos. En el siglo XIX era bastante común agregar cocaína a productos cotidianos, incluyendo la Coca-Cola.
F o r .sale b y all D ru g g ists. (Keuifttciuil M arch lííbü.)
fccc oth er s a le .
A nivel bioquímico la cocaína bloquea la reabsorción de la dopamina, un neurotransmisor asociado con la conciencia, motivación y, lo más importante, con el placer (Bressan y Crippa, 2005). El exceso de dopamina intensifica y prolonga los sentimientos de placer, de ahí los sen timientos de euforia de los consumidores de cocaína. En condiciones normales la dopamina se reabsorbe, lo que da lugar a sentimientos de saciedad o satisfacción; la reabsorción de la dopa mina le indica al cuerpo “Ya fue suficiente”. Pero la cocaína evita esta sensación de satisfacción, pidiendo “¡Más!” al cuerpo. El potencial adictivo de la cocaína puede estar relacionado con el hecho de que altera la forma en que las células encefálicas producen y responden a la dopamina, por lo que se necesita cada vez mayor cantidad para obtener el mismo efecto en el futuro (Pérez, Ford, Goussakov, Stutzmann y Hu, 2011).
Alucinógenos y mariguana ¿Qué efectos tiene la m arigu an a en la m em oria? Ciertas drogas, naturales o sintéticas, pueden provocar cambios sorprendentes en la percepción del entorno o, en algunos casos, hacer que sus consumidores experimenten paisajes, escenarios y seres imaginarios que quizá parezcan más reales que el mundo exterior. Dado que esas expe riencias se parecen a las alucinaciones, las drogas que las causan se conocen como alucinógenos e incluyen sustancias como la dietilamida del ácido lisérgico (LSD, conocido también como ácido), la mezcalina, el peyote, la psilocibina y la salvia. En ocasiones se incluye a la mariguana en este grupo, aunque sus efectos suelen ser menos poderosos. No se sabe cuántos grupos cul turales han usado alucinógenos, aunque los historiadores creen que los indios americanos han usado la mezcalina, una sustancia psicodélica que se encuentra en los “botones” o parte supe rior en forma de hongo del cactus del peyote, por lo menos durante 8,000 años. En contraste, la historia de la dietilamida del ácido lisérgico (LSD), la droga que generó el interés actual en los alucinógenos, empezó en el siglo XX. En 1943 un farmacólogo estadouni dense sintetizó el LSD, y después de ingerirlo reportó haber experimentado “una corriente inin terrumpida de imágenes fantásticas y formas extraordinarias con un juego intenso de colores caleidoscópicos”. En la década de 1950 su informe llevó a otros a experimentar con el LSD como una forma artificial de psicosis, un analgésico para los enfermos terminales de cáncer y una cura para el alcoholismo (Ashley, 1975). El LSD obtuvo la atención del público en la década de 1960, cuando el psicólogo de Harvard, Timothy Leary, después de probar la psilocibina, un alucinógeno relacionado, empezó a difundir el evangelio del movimiento hippie “Préndete, sintoniza y abandona”. El consumo del LSD y de la mariguana disminuyó a un ritmo constante en la década de 1970, pero recuperó su popularidad en la década de 1990, sobre todo entre los estudiantes de preparatoria y universidad (Janofsky, 1994). Aproximadamente una hora después de ingerir LSD, la gente empieza a experimentar una intensificación de la percepción sensorial, pérdida de control sobre sus pensamientos y emociones, y sensaciones de despersonalización y desapego. Algunos consumidores de LSD dicen que las cosas
alucinógenos Cualquiera de una serie de drogas, como el LSD y la mezcalina, que distorsionan la percepción visual y auditiva.
dietilamida del ácido lisérgico (LSD) Droga alucinógena o “psicodélica” que produce alucinaciones y delirios similares a los que ocurren en un estado psicótico.
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Los jóvenes fueron grandes consumidores de LSD durante los movimiento contraculturales de la década de 1960.
nunca lucieron, sonaron u olieron tan bien; otros tienen visiones aterradoras. Algunos consumidores experimentan una sensación de extraordinaria lucidez mental, otros se confunden tanto que temen estar perdiendo la cabeza. Los efectos del LSD son sumamente variables, incluso para la misma persona en ocasiones diferentes. Los “malos viajes” o experiencias desagradables pueden ser provocados por un cambio en la dosis o una alteración en el escenario o el estado de ánimo. Las escenas retrospectivas, o reaparición de las alucinaciones, pueden ocurrir semanas después de ingerir el LSD. Otras consecuencias del consumo frecuente incluyen pérdida de memoria, paranoia, ataques de pánico, pesadillas y agresión (Pechnick y Ungerleider, 2004). A diferencia de los depresores y los estimulantes, el LSD y otros alucinógenos no parecen producir efectos de abstinencia. Si se consume LSD de manera repe tida, muy pronto se desarrolla tolerancia, por lo que después de unos cuantos días ninguna cantidad de la droga producirá sus efectos usuales hasta que se suspende su consumo por alrededor de una semana (McKim, 2007). Este efecto actúa como un freno inherente al consumo continuo, lo cual ayuda a explicar la razón por la cual el consumo de LSD es episódico más que habitual.
Mariguana La mariguana es una mezcla de flores y hojas secas trituradas de la planta del cáñamo Cannabis sativa (que también es una fuente de fibra para ropa y telas). A diferencia mariguana Alucinógeno leve que del LSD, el consumo de la mariguana tiene una larga historia. En China se ha cultivado can produce un “colocón” caracterizado a nabis al menos durante 5,000 años. Los antiguos griegos conocían sus efectos psicoactivos; y menudo por sentimientos de euforia, en India se ha empleado durante siglos como estupefaciente. En Estados Unidos solo se hizo sensación de bienestar y cambios en el popular en el siglo XX. La figura 4-8 muestra la tendencia en el consumo de mariguana entre estado de ánimo que van del regocijo a la relajación; también puede causar los adolescentes estadounidenses en los años recientes. sentimientos de ansiedad y paranoia. Aunque el ingrediente activo de la mariguana, tetrahidrocannabinol (THC), comparte algunas propiedades químicas con alucinógenos como el LSD, es mucho menos potente. Los fumadores de mariguana reportan sentimientos de relajación, mayor disfrute de la comida, la música y el sexo, pérdida de la conciencia del tiempo y, a veces, ensoñaciones. Igual que con el LSD, las experiencias son variadas. Muchos consumidores experimentan una sensación de bienestar y algunos se sienten eufóri cos, pero otros se vuelven suspicaces, ansiosos y deprimidos. La mariguana tiene efectos fisiológicos directos que incluyen dilatación de los vasos sanguíneos de los ojos, lo que los hace parecer inyectados de sangre, boca seca y tos (porque por lo general se fuma), aumento en la sed y el hambre y una leve debi lidad muscular que suele tomar la forma de párpados caídos (Donatelle, 2004). El consumo de mariguana por las mujeres embarazadas ha sido asociado con depresión, trastornos de atención y delincuencia en sus hijos (Day, Leech y Goldschmidt, 2011). Entre los efectos psicológicos de la droga se encuentra la distorsión del tiempo, que parece relacionarse con el impacto que tiene en regiones específicas del encéfalo (D. S. O’Leary et ah, 2003). Es común la sensación de que los minutos ocurren en cámara lenta o que los segundos duran horas. El consumo de mariguana también produce alteraciones en la memoria a corto plazo y la atención (S. D. Lane, Cherek, Lieving y Tcheremissine, 2005). Además, estudios de neuroimagenología han demostrado que el Año consumo crónico de mariguana puede llevar a tomar decisiones inadecuadas debido a la alteración de la forma en que centros encefálicos específicos responden a las conse cuencias negativas (Wesley, Hanlon y Porrino, 2011). FIGURA 4-8 Mientras está bajo la influencia de la mariguana, la gente pierde a menudo la Consumo de mariguana entre capacidad para recordar y coordinar la información, un fenómeno conocido como los adolescentes en años pasados. desintegración temporal. Por ejemplo, alguien que está “colocado” con mariguana suele Una encuesta nacional encontró que el consumo de olvidar de qué estaba hablando a mitad de la frase. Mientras están drogados los con mariguana entre los adolescentes estadounidenses sumidores muestran lapsos de atención más cortos y reacciones demoradas, lo cual alcanzó un punto crítico a mediados de la década de contribuye a la preocupación respecto a su capacidad para conducir un vehículo, o 1990 y luego empezó a disminuir a un ritmo estable para estudiar o trabajar de manera eficaz (National Institute on Drug Abuse, 2004b). hasta 2007. A partir de 2007 el consumo de mari ¿Es la mariguana una droga peligrosa? Esta pregunta es el tema de muchos debates guana ha mostrado un incremento regular para casi en círculos científicos y foros públicos. Por un lado están quienes afirman que la mari alcanzar niveles no vistos en más de una década. guana puede producir adicción psicológica, si no es que fisiológica (Haney et ah, 2004; Fuente: Monitoring the future: A continuing study of Levin et ah, 2004); que el consumo frecuente a largo plazo tiene un impacto negativo American Youth. en el aprendizaje y la motivación, y que debería mantenerse la prohibición legal contra http://www.monitoringthefuture.org/data/10data/pr10t2.pdf
Estados de conciencia
PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O A CER CA DE . . . El consum o de m ariguana entre los adolescentes Según el Instituto Nacional sobre el Abuso de las Drogas (National Institute on Drug Abuse, 2005), la investigación longitudinal sobre el consumo de mariguana entre jóvenes menores de la edad universitaria indica, entre los consumidores, un desem peño inferior, mayor aceptación de la conducta desviada, más conducta delictiva y agresividad, mayor rebeldía, malas relaciones con los padres y más asociaciones con amigos delincuentes y consumidores de drogas. 1. Anote tantas explicaciones como pueda de las relaciones entre el consumo de mari guana y otras conductas como las mencionadas, cuanto más pueda imaginar, mejor. 2. Ahora decida cuál de esas explicaciones considera más probable y por qué. ¿Cómo podría determinar si esas explicaciones son correctas? 3. Examine las suposiciones que subyacen a sus decisiones o intercambie su lista con sus compañeros y evalúen las suposiciones de cada cual.
su consumo. La evidencia sobre el daño cognitivo o psicológico no es concluyente. Un estudio realizado con estudiantes universitarios demostró que las habilidades críticas relacionadas con la atención, la memoria y el aprendizaje se ven afectadas entre los consumidores empedernidos de mariguana, incluso después de descontinuar su consumo al menos por 24 horas. (National Institute on Drug Abuse, 2004a). Otros encuentran que el consumo de mariguana se asocia con disminuciones microscópicas en la materia blanca de los lóbulos frontales, lo que conduce a un incremento en la conducta impulsiva (Gruber, Silveri, Dahlgren y Yurgelun-Todd, 2011). Por el otro lado se encuentran quienes afirman que la mariguana es menos dañina que las drogas legales como el alcohol y la nicotina. Sostienen que la criminalización de la mariguana obliga a la gente a comprar cannabis no regulada de fuentes ilegales, lo que significa que pueden fumar “hierba” contaminada con sustancias perjudiciales. Además, cierta evidencia indica que la mari guana ayuda a aliviar algunos de los desagradables efectos secundarios de la quimioterapia y disminuir el sufrimiento de los pacientes terminales de cáncer. En resumen, los expertos siguen deliberando y es probable que continúe el debate sobre la mariguana (Cohén, 2009).
Cómo explicar el abuso y la adicción ¿Qué combinación de factores hace más probable que alguien abuse de las drogas? Algunas personas beben en situaciones sociales y jamás desarrollan un problema con el alco hol mientras que otras se vuelven dependientes o adictas. Algunas experimentan con el crack o consumen “drogas de discoteca” mientras que otras se niegan a hacerlo. Cada año millones de personas dejan el hábito de fumar. Dados los peligros conocidos del tabaquismo, ¿por qué muchos de ellos recaen después de meses, incluso años, de no fumar? Las causas del abuso y la dependencia de drogas son complejas; son resultado de una com binación de factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales que varía según la persona y dependen de la droga o drogas psicoactivas que se consumen. Sin embargo, los psicólogos han identificado una serie de factores que, sobre todo cuando se combinan, hacen más probable que una persona llegue a abusar de las drogas.
Factores biológicos Cada vez es mayor la evidencia de que “Por lo menos la mitad de la susceptibilidad de una persona a la adicción a las drogas puede vincularse a factores genéticos” (Price, 2008, p. 16; consulte también el trabajo de Nurnberger y Bierut, 2007). La evidencia a favor de una predisposición genética al abuso del alcohol es fuerte, aunque no está implicado un solo gen (Nurnberger y Bierut, 2007). Las personas cuyos padres biológicos tienen proble mas de abuso del alcohol son más propensas a hacerlo también, incluso si fueron adoptadas y criadas por personas que no abusan del alcohol. La probabilidad de tener patrones similares en
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C A P ÍT U L O 4 relación con el consumo del alcohol, el tabaco y la mariguana es mucho mayor entre los geme los idénticos que entre los gemelos fraternos (Gordis, 1996; C. Lerman et a l, 1999; I-C Liu et al., 2004; National Institute on Drug Abuse, 2004a). Incluso los efectos subjetivos que producen en los consumidores el alcohol, el tabaco y la mariguana, como el grado de euforia, agrado o desagrado, parecen tener un fuerte componente genético (Haberstick, 2011). No existe consenso entre los psicólogos respecto al papel exacto que desempeña la herencia en la predisposición al alcoholismo (o al abuso de otras drogas). Algunos señalan diferencias hereditarias en las enzimas que descomponen el alcohol en el cuerpo (Nurnberger y Bierut, 2007). Las personas también parecen presentar diferencias genéticas en su tolerancia al alco hol en la sangre y en sus reacciones al alcohol (Ball, 2004). La herencia también puede tener un efecto profundo en la cantidad de neurotransmisores clave en el encéfalo (Nurnberger y Bierut, 2007; Vadasz et a l, 2007)), así como en el número de receptores que responden a esos neurotransmisores (Dalley et a l, 2007; Sherva et a l, 2008). A su vez, esos cambios en el encéfalo parecen afectar la probabilidad de que una persona se vuelva adicta a las drogas. ¿La adicción es una enfermedad como la diabetes o la hipertensión? Alcohólicos Anónimos (AA), la más antigua y tal vez la más exitosa organización de autoayuda en varios países, apoya esta opinión. De acuerdo con el modelo de enfermedad, el alcoholismo no es un problema moral sino médico, y más que una señal de defectos de carácter, el abuso del alcohol es un sín toma de una condición fisiológica. Un aspecto importante del modelo de enfermedad es que, sin importar la fuente inicial de la adicción, las sustancias adictivas producen cambios importantes en el encéfalo; revertir esos cambios puede llevarse meses o años y, durante ese tiempo, la ansie dad por consumir la droga suele ser intensa. El modelo de enfermedad ha sido aplicado a muchas adicciones. Por ejemplo, una orga nización relativamente nueva, conocida como Fumadores Anónimos (Nicotine Anonymous), dedicada a ayudar a los fumadores a dejar el hábito, opera ahora en más de 450 grupos activos en Estados Unidos y en otros grupos en 35 países más (Nicotine Anonymous, 2008). En cierto grado, el modelo de enfermedad se ha vuelto parte de la sabiduría convencional: muchas per sonas consideran al abuso de las drogas como un problema biológico, resultado a menudo de genes “malos”, que requiere tratamiento médico. Sin embargo, no todos los psicólogos están de acuerdo. Los problemas con el alcohol se describen mejor como un continuo que va de la dependencia leve a la dependencia severa con muchas etapas intermedias. La visión excluyente tiende a desalentar a la gente a buscar ayuda hasta que sus problemas se han agravado y es más difícil superarlos, y a estigmatizar a quienes pasan por ciclos de sobriedad y recaídas como débiles y despreciables, haciendo énfasis en sus reveses más que en sus éxitos. Es más apro piado considerar que la adicción tiene una base física, pero también importantes implicaciones psicológicas, sociales y culturales.
Factores psicológicos, sociales y culturales Que una persona consuma una droga psicoactiva y los efectos que esta tenga depende en parte de sus expectativas, del ambiente social y de las creencias y valores culturales. Por ejemplo, una encuesta encontró que la principal razón por la que los universitarios estadounidenses beben alcohol, fuman cigarrillos o consumen otras drogas es disminuir el estrés, olvidar sus problemas y encajar socialmente (National Center on Addiction and Substance Abuse, 2007). El ambiente donde un niño crece da forma a las actitudes y creencias acerca de las drogas, y parece desempeñar un papel mayor al de la herencia en la determinación de si el individuo empezará a beber, fumar o consumir otras drogas, aunque “los factores genéticos tienen mayor influencia en la determinación de quien progresa al consumo problemático o abuso” (National Center on Addiction and Substance Abuse, 2007, p. 42). Por ejemplo, los niños cuyos padres no consumen alcohol tienden a la abstinencia o al consumo moderado; los niños cuyos padres abusan del alcohol son propensos al consumo empedernido (Chassin, Pitts, Delucia y Todd, 1999; Chassin, Flora y King, 2004). Los padres no son la única influencia familiar, algunas inves tigaciones indican que su influencia es igualada o superada por el impacto que las actitudes y comportamientos de los hermanos y los pares tienen en los jóvenes (Ary, Duncan, Duncan y Hops, 1999; J. R. Harris, 1998). También la cultura puede acercar o alejar a la gente del alcohol. El ejemplo de los padres y cónyuges pueden llevar a la gente a un patrón de consumo intenso. Además, el alcohol es más aceptado en ciertas culturas étnicas que en otras; muchas iglesias o religiones desaprueban el consumo excesivo de alcohol, por ejemplo, los musulmanes, los mormones, los bautistas con servadores y los adventistas del séptimo día lo prohíben.
Estados de conciencia En resumen, muchos investigadores creen que no se obtendrá una comprensión plena de las causas del alcoholismo y de otras adicciones a menos que se tenga en cuenta una gran varie dad de factores: herencia, personalidad, ambiente social y cultura. Como hemos visto, la conciencia puede ser alterada por una gran variedad de drogas psi coactivas que suelen tener consecuencias negativas, como el abuso y la adicción. En la siguiente sección revisaremos la meditación y la hipnosis, dos procedimientos empleados durante siglos para fomentar resultados positivos a través de la alteración de los estados de conciencia.
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
Factores que afectan los efectos de las drogas
El escenario donde se consumen las drogas es otro determinante poderoso de sus efectos (S. Siegel, 2005). Cada año miles de pacientes reciben en los hospitales analgésicos derivados de los opiáceos antes y después de las cirugías. Estas personas pueden tener experiencias que un consumidor de heroína o cocaína llamaría un “colocón”, pero es más probable que las con sideren confusas más que agradables. En este escenario las sustancias psicoactivas se definen como medicina, la dosis es supervisada por los médicos y los pacientes las toman para mejorar, no para drogarse. En contraste, en las fiestas de adolescentes, las fiestas de cerveza de los uni versitarios y en todas las discotecas, la gente bebe específicamente para embriagarse y consume otras drogas para colocarse. Pero incluso en esos ambientes algunos individuos participan sin consumir o abusar de las drogas, y los motivos para consumirlas varían. Las personas que beben alcohol o que fuman mariguana porque creen que necesitan la droga para superar las inhibi ciones sociales y para ser aceptadas tienen mayor probabilidad de caer en el abuso que quienes consumen las mismas sustancias, en las mismas cantidades, porque quieren divertirse más. ■
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). 1.
2.
3.
El alcohol está implicado en más de dos terceras partes de todos los accidentes automovilísticos. La cafeína no es adictiva. Muchos consumidores se vuelven dependientes del crack casi inmediatamente después de haber iniciado su consumo.
4.
La reaparición de alucinaciones es común entre los consumidores de alucinógenos.
5.
La mariguana interfiere con la memoria a corto plazo. •(A)'S ■(A)'t’ -(A) ■£ *(d)
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Aunque sabe que el alcohol es un depresor del sistema nervioso central, un amigo le dice que en realidad es un estimulante porque después de un par de tragos hace cosas que no haría de otro modo. También se siente menos inhibido, más espontáneo y más divertido. La razón por la que su amigo experimenta al alcohol como estimulante es que a. el alcohol tiene el mismo efecto que las anfetaminas en el sistema nervioso. b. el alcohol tiene un fuerte efecto placebo. c. los efectos del alcohol dependen casi por completo de las expectativas de quien lo consume. d. el alcohol deprime áreas del encéfalo que son responsables del juicio crítico y la impulsividad.
2.
John toma cinco o seis tazas de café fuerte todos los días. ¿Cuáles de los siguientes síntomas es más probable que reporte? a. náuseas, pérdida de apetito, manos frías y escalofríos b. sensaciones de euforia y bienestar c. ansiedad, dolores de cabeza, insomnio y diarrea d. distorsión del tiempo y menor sensibilidad emocional
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C A P ÍT U L O 4 O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir los efectos biológicos y psicológicos de la meditación. Explicar por qué es difícil definir la hipnosis, el proceso de inducción hipnótica y el papel de las suge rencias hipnóticas.
>M ED ITAC IÓ N E H IPN O SIS ¿Puede ayudarlo la hipnosis a superar un problema como fumar o comer en exceso? Hace algún tiempo los científicos occidentales veían con gran escepticismo a la meditación y la hipnosis. Sin embargo, la investigación ha demostrado que ambas técnicas pueden producir alteraciones en la conciencia que se miden utilizando métodos complejos como la imagenología encefálica.
Meditación ¿Cuáles son los efectos de la meditación? meditación Cualquiera de los diversos métodos de concentración, reflexión o enfoque de los pensamientos empleado para suprimir la actividad del sistema nervioso simpático.
Durante siglos la gente ha empleado diversas formas de meditación para experimentar una alteración de la conciencia. Cada forma de meditación concentra la atención de la persona de una manera un tanto distinta. Por ejemplo, la m editación zen se concentra en la respiración mientras que el sufismo se basa en la danza frenética y la oración. En la m editación trascendental (MT) los practicantes entonan un mantra, que es un sonido elegido especialmente para cada persona, a fin de mantener a raya todas las otras imágenes y problemas y permitir una relaja ción más profunda. El hecho de que la meditación puede adoptar muchas formas distintas es uno de los retos que enfrentan los psicólogos que la estudian (Caspi y Burleson, 2005). Ciertas formas de meditación resultan en un estado apacible, pero totalmente alerta, que permite la autorregulación de las emociones. Otras formas dan lugar a un estado de atención plena que implica “un conocimiento integral del momento actual tal como es, aceptando lo que suceda simplemente porque ya está sucediendo” (Kabat-Zinn, 2006, p. 61). En todas sus formas, la meditación suprime la actividad del sistema nervioso simpático que, como vimos en el capítulo 2, es la parte del sistema nervioso que prepara al cuerpo para la actividad extenuante durante una emergencia. La meditación también disminuye la tasa del metabolismo, reduce el ritmo cardiaco y respiratorio y el lactato en sangre, una sustancia química vinculada al estrés. Durante la meditación hay un incremento notable de las ondas encefálicas alfa (que acompañan a la vigilia relajada). No es de sorprender que los estudios de imagenología encefálica indiquen que la práctica de la meditación activa los centros involucra dos en la atención y regulación de la actividad del sistema nervioso autónomo (Cahn y Polich, 2006; Lazar et al., 2000). La meditación se ha empleado en el tratamiento de ciertos problemas médicos, en espe cial las llamadas quejas funcionales (aquellas para las que no puede encontrarse causa física). Por ejemplo, el estrés suele producir tensión muscular y, en ocasiones, presión de los nervios y dolor. Las técnicas de relajación como la meditación ayudan a dar alivio a esos síntomas físicos (Blanchard et al., 1990; Moriconi, 2004). Otras evidencias sugieren que la meditación puede
Estados de conciencia ser útil incluso en el tratamiento de niños con diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad y para ayudar a sus padres a manejar el estrés adicional por el que pasan sus familias (Harrison, Manocha y Rubia, 2004). Algunos estudios han demostrado también que la meditación con atención ayuda a las personas a dejar de consumir drogas y contribuye a evi tar recaídas entre los antiguos consumidores (Witkiewitz, Marlatt y Walker, 2005). Por último, cierta evidencia indica que la meditación suele aumentar la eficacia del sistema inmunológico (R. J. Davidson et al., 2003; Pace et al., 2009). Además de los beneficios fisiológicos, la investigación ha demostrado que incluso periodos breves de meditación pueden reducir la fatiga, la ansiedad y la presión sanguínea, además de mejorar el estado de ánimo, el procesamiento visoespacial y la memoria (Zeidan, 2010).
Hipnosis ¿Qué usos clínicos se han encontrado para la hipnosis? A mediados del siglo XVIII Antón Mesmer, un médico vienés, fascinaba a las audiencias euro peas al colocar a los pacientes en trance para curar sus enfermedades. El mesmerismo, conocido ahora como hipnosis, fue inicialmente desacreditado por una comisión francesa encabezada por Benjamin Franklin (Forrest, 2002). Pero en el siglo XIX algunos médicos respetables revi vieron el interés por la hipnosis cuando descubrieron que podía usarse para tratar ciertas for mas de enfermedad mental. No obstante, incluso hoy persiste un desacuerdo considerable acerca de cómo debe definirse. Una razón para la controversia es que, desde un punto de vista conductual, no existe una definición simple de qué significa exactamente estar hipnotizado. Diferentes personas que se cree fueron hipnotizadas describen sus experiencias de maneras muy distintas. De igual modo, algunos investigadores que estudian la hipnosis todavía discuten si se le debe ría caracterizar o no como un estado alterado de conciencia (Lynn y Kirsch, 2006c). Otros investigadores destacan que es más importante estudiar los fenómenos que caracterizan a un estado hipnótico, como los cambios neurofisiológicos y las interacciones sociales y (Gruzelier, 2005), que llegar a un consenso de si la hipnosis es un estado alterado (Kihlstróm, 2005; Lynn, Fassler y Knox, 2005).
El proceso de la hipnosis La Sociedad Psicológica de la Hipnosis (División 30 de la APA) afirma que: La hipnosis por lo regular implica una introducción al procedimiento, durante la cual se informa al sujeto que se le presentarán sugerencias de experiencias imaginativas... Cuando se emplea la hipnosis, una persona (el sujeto) es guiada por otra (el hipnotista) para respon der a las sugerencias de cambios en la experiencia subjetiva, alteraciones en la percepción, sensación, emoción, pensamiento o conducta (American Psychological Association, 2005). Aunque los detalles del procedimiento pueden variar según el hipnotista y el propósito de la hipnosis, casi todos los procedimientos de inducción hipnótica involucran una sugerencia para relajarse. Algunas personas aprenden a utilizar los procedimientos hipnóticos consigo mis mas, en cuyo caso se habla de autohipnosis.
Sugerencias hipnóticas Los individuos también difieren en su susceptibilidad a la hipnosis. Varios estudios han demostrado que esta no se relaciona con características personales como la confianza, credulidad, sumisión y conformidad social, pero sí con la capacidad del individuo para disociar o quedar absorto en la lectura, la música y la ensoñación (Terhune, Cardena y Lindgren, 2011). Una medida de la susceptibilidad es el hecho de que la gente responda a la sugerencia hip nótica. Algunas personas a quienes se dice que no pueden mover sus brazos o que su dolor se ha desvanecido experimentan, de hecho, parálisis o anestesia; si se les dice que están escuchando cierta pieza musical o que no pueden escuchar nada, quizás alucinen o queden temporalmente sordas (Montgomery, DuHamel y Redd, 2000). Pero, contrario a los rumores, la sugerencia hip nótica no puede obligar a la gente a hacer cosas tontas, vergonzosas o peligrosas, en contra de su voluntad. Otra medida del éxito de la hipnosis es si la gente responde a las órdenes posthipnóticas. Por ejemplo, a una persona que sufre de dolor de espalda puede indicársele bajo hipnosis que cuando sienta una punzada se imagine que flota sobre una nube, que su cuerpo es ingrávido y que el
hipnosis Estado similar al trance en que una persona responde con facilidad a las sugerencias.
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La susceptibilidad a la hipnosis varía de persona a persona, pero mucha gente ha encontrado que es útil en diversas situaciones médicas y de consejería.
dolor se detiene, una técnica llamada también “imaginería”. A una corredora se le puede decir que cuando se jale la oreja bloqueará el ruido de la multitud y de los corredores que van a su lado para aumentar su concentración, una forma de autohipnosis. Como sugiere el último ejemplo, la hipnosis se ha vuelto cada vez más popular entre los atletas profesionales y los que solo hacen ejercicio los fines de semana (Edgette y Rowan, 2003; Liggett, 2000).
TEMAS RECURRENTES Mente-Clierpo
Aplicaciones clínicas de la hipnosis
Dado que la susceptibilidad hipnótica varía considerablemente de una persona a otra, resulta difícil evaluar su valor en ambientes clínicos y terapéuticos (Smith, 2011). No obstante, la hip nosis es empleada en diversas situaciones médicas y de consejería (Lynn, Kirsch y Rhue, 2010). Algunas investigaciones indican que puede mejorar la eficacia de las formas tradicionales de psicoterapia (Chapman, 2006; Kirsch, Montgomery y Sapirstein, 1995), en especial cuando se emplea para tratar trastornos de ansiedad (Lynn y Kirsch, 2006a) y el trastorno de estrés postraumático (Lynn y Kirsch, 2006b). Se ha demostrado que la hipnosis es eficaz para controlar varios tipos de dolor físico (D. R. Patterson, 2010). Los dentistas la han utilizado por años como anestésico; también ha sido empleada para aliviar el dolor en niños con leucemia que tienen que someterse a repetidas biopsias de médula ósea (Hilgard, Hilgard y Kaufmann, 1983). Además, también se emplea en el tratamiento de ciertas enfermedades como el síndrome del colon irritable (Gonsalkorale, Miller, Afzal y Whorwell, 2003). ¿Puede la hipnosis hacer que alguien cambie o abandone malos hábitos? En algunos casos las órdenes posthipnóticas disminuyen de manera temporal el deseo de la persona por fumar, beber o comer en exceso (Tramontana, 2009). Pero incluso los hipnotistas certificados coinci den en que este tratamiento solo es eficaz si la gente está motivada para cambiar su conducta. La hipnosis puede apuntalar su voluntad, pero eso también podría lograrse uniéndose a un grupo de apoyo como Fumadores Anónimos o Weight Watchers. ■
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes términos con la descripción apropiada. 1.
meditación
a. varía muchísimo a lo largo del tiempo.
2.
hipnosis
3.
susceptibilidad hipnótica
b. es un polémico estado alterado de conciencia. c. suprime el sistema nervioso simpático. e-£ q -2 *D•l
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Marie es una atleta profesional que participa en deportes competitivos. Como parte de su entrenamiento realiza prácticas regulares de meditación trascendental. La razón más probable por la que encuentra benéfica esta práctica es que la meditación: a. incrementa la tasa del metabolismo. b. aumenta la actividad del sistema nervioso simpático. c. produce relajación profunda. d. eleva la tasa respiratoria.
2. Por casualidad escucha que algunas personas discuten los efectos de la hipnosis. Con base en lo que aprendió en este capítulo, usted estaría de acuerdo con todo lo que dicen, EXCEPTO si las escucha decir: a. "algunas personas pueden ser hipnotizadas fácilmente y otras no". b. "si se le indica a alguien bajo hipnosis que olvide todo lo que sucede, algunas personas en efecto lo harán". c. "cuando la gente está hipnotizada puede ser obligada a hacer cosas tontas o vergonzosas en contra de su voluntad". d. "la hipnosis es útil para controlar ciertos tipos de dolor".
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T ÉR M IN O S CLAVE conciencia, p. 119 conciencia de vigilia, p. 119 estados alterados de conciencia, p. 119
pesadillas, p. 126 terrores nocturnos, p. 126 insomnio, p. 127 apnea, p. 127 narcolepsia, p. 128
Sueño ritmo circadiano, p. 120 núcleo supraqulasmático (NSQ), p. 120 sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) o paradójico, p. 121 sueño no MOR (NMOR), p. 121
Sueños sueños, p. 128
Conciencia alterada por las drogas drogas psicoactivas, p. 131 abuso de sustancias, p. 131
dependencia de las drogas, p. 132 procedimiento de doble ciego, p. 132 placebo, p. 132 depresores, p. 133 alcohol, p. 133 miopía alcohólica, p. 135 barbitúricos, p. 137 opiáceos, p. 137 estimulantes, p. 138 anfetaminas, p. 139 cocaína, p. 140
alucinógenos, p. 141 dietilamida del ácido lisérgico (LSD), p. 141 mariguana, p. 142
Meditación e hipnosis meditación, p. 146 hipnosis, p. 147
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO La conciencia es el hecho de estar al tanto de los diversos procesos cognitivos que operan en nuestra vida diaria, como dormir, soñar, concentrarse y tomar decisiones. Para entender nuestro complejo ambiente elegimos de manera selectiva qué estímulos absorber y fil tramos el resto. Los psicólogos dividen la conciencia en dos grandes áreas: la conciencia de vigilia que incluye los pensamientos, los sen timientos y las percepciones, que surgen cuando estamos despiertos y razonablemente alertas; y los estados alterados de conciencia, durante los cuales nuestro estado mental difiere notablemente de la conciencia normal de vigilia.
SUEÑO ¿Por qué necesitamos dormir? Nadie sabe con exactitud por qué necesitamos dormir, aunque el sueño parece desempeñar una importante función reconstituyente, a nivel tanto físico como mental.
Dormir lo suficiente estimula nuestra respuesta inmunológica y lim pia el cuerpo de sustancias químicas, como la adenosina, que se libe ran cuando el cuerpo usa energía. El sueño también parece cumplir un papel fundamental en la formación de la memoria a largo plazo.
¿Qué es el reloj biológico? Como muchas otras funciones bio lógicas, el sueño y la vigilia siguen un ciclo biológico diario conocido como ritmo circadiano. El reloj biológico humano es gobernado por un minúsculo grupo de neuronas en la parte del encéfalo conocido como núcleo supraquiasmático (NSQ), el cual regula las proteínas relaciona das con el metabolismo y el estado de alerta. En condiciones normales, los ritmos y la química de los ciclos corporales interactúan sin complica ciones, pero cuando cruzamos varias zonas horarias en un día, se pierde la sincronía entre los ciclos hormonales, digestivos y de temperatura. ¿Qué cambios físicos marcan los ritmos del sueño? El sueño normal consta de varias etapas. Durante la etapa 1, el pulso se hace
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lento, los músculos se relajan y los ojos se mueven de un lado a otro. En esta etapa 1 del sueño es fácil despertar al durmiente. En las eta p as 2 y 3 es difícil despertar al durmiente, quien no responde al ruido ni a la luz. Continúa la disminución del ritmo cardiaco, la presión sanguínea y la temperatura. Durante la etapa 4 del sueño, los ritmos cardiaco y respiratorio, la presión sanguínea y la temperatura corporal se encuentran en el punto más bajo de la noche. Aproximadamente una hora después de haberse quedado dormido, el durmiente empieza a ascender por las etapas para regresar a la etapa 1, un proceso que se lleva alrededor de 40 minutos. En esta etapa del ciclo de sueño se incrementan el ritmo cardiaco y la presión sanguínea, los músculos se relajan más que en cualquier otro momento del ciclo y los ojos se mueven con rapidez debajo de los párpados cerrados. Esta etapa del sueño se conoce como sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) o paradójico.
¿Qué pasa cuando la gente no duerme lo suficiente? Entre la tercera parte y la mitad de los adultos no duermen lo suficiente. En los adolescentes la falta de sueño provoca que se queden dor midos en la escuela. La privación de sueño tiene un efecto negativo en el tiempo de reacción, la memoria, el juicio y la capacidad para prestar atención. Manejar mientras se está adormilado es casi tan peligroso como hacerlo borracho. La privación de sueño se ha aso ciado con errores y mal desempeño en el trabajo, lo que da lugar a contratiempos graves en profesiones de alto riesgo como la medi cina o el trabajo en una planta de energía nuclear. La falta de sueño también contribuye a enfermedades como los ataques cardiacos, el asma, las apoplejías, la hipertensión y la diabetes, y se asocia con depresión y sobrepeso. Por desgracia, la gente no siempre sabe que no está durmiendo lo suficiente¿Cuál es la diferencia entre las pesadillas y el terror noc turno? Entre los trastornos del sueño se encuentran el sonam bulismo, hablar en sueños, los terrores nocturnos, el insomnio, la apnea y la narcolepsia. La mayor parte de los episodios de hablar en sueños y sonambulismo ocurren durante una etapa profunda del sueño. A diferencia de las pesadillas, sueños atemorizantes que ocurren más a menudo durante el sueño MOR y se recuerdan al despertar, los terrores nocturnos son más comunes en los niños que en los adultos, es difícil despertar a quien los padece y rara vez se recuerdan a la mañana siguiente. El insomnio se caracteriza por la dificultad para conciliar el sueño o permanecer dormido durante la noche. La apnea se distingue por dificultades respiratorias durante la noche y sensación de agotamiento durante el día. La nar colepsia es un trastorno hereditario del sueño que se caracteriza por quedarse dormido de repente durante el día y por la pérdida súbita del tono muscular luego de momentos de excitación emocional.
SUEÑOS ¿Qué son los sueños? Los sueños son experiencias visuales o auditivas que ocurren principalmente durante los periodos MOR del sueño. Durante el sueño NMOR suelen ocurrir experiencias menos vividas que se parecen al pensamiento consciente. ¿Por qué soñamos? Se han propuesto varias teorías para explicar la naturaleza y el contenido de los sueños. De acuerdo con Freud, los sueños tienen dos tipos de contenido, el contenido manifiesto (o superficial) y el contenido latente (su significado disfrazado e inconsciente). Según una hipótesis más reciente, los sueños son
producto del reprocesamiento que hace la mente de la información diurna que es importante para que el organismo sobreviva. En esta hipótesis, soñar fortalece entonces nuestros recuerdos de la infor mación importante.
CONCIENCIA ALTERADA POR LAS DROGAS ¿En qué se distingue el problema actual de las drogas de su consumo en otras sociedades y otras épocas? Se conoce como drogas psicoactivas a las sustancias químicas que cambian los estados de ánimo y las percepciones. Aunque muchas de las drogas psico activas hoy disponibles han sido utilizadas durante miles de años, la motivación actual para consumirlas es diferente. Tradicionalmente esas drogas se consumían en rituales religiosos, como bebidas nutri tivas o como estimulantes aprobados por la cultura. Hoy, el consumo de las drogas psicoactivas es en su mayor parte recreativo, alejado de las tradiciones religiosas o familiares.
¿Cómo podemos saber si alguien es dependiente de una droga psicoactiva? El abuso de drogas es un patrón de con sumo que disminuye la capacidad de la persona para cumplir las responsabilidades del hogar, el trabajo o la escuela y que tiene como resultado el consumo repetido de una droga en situaciones peligrosas o que dan lugar a problemas legales relacionados con el consumo. El abuso continuado a lo largo del tiempo puede llevar a una dependencia de las drogas, un patrón de consumo compulsivo de la droga que es mucho más grave que el abuso. Suele caracteri zarse por la tolerancia, la necesidad de ingerir dosis más altas de una droga para producir sus efectos originales o para impedir los síntomas de abstinencia. Estos síntomas son los desagradables efec tos físicos o psicológicos que siguen a la suspensión de la sustancia psicoactiva. Cuando se estudian los efectos de las drogas la mayoría de los investigadores utiliza el procedimiento de doble ciego, en el cual algunos participantes reciben la droga activa, mientras que otros consumen una sustancia inactiva neutral llamada placebo.
¿A qué se debe que el alcohol, que es un depresor, dé lugar a mayores tasas de violencia? Los depresores son sustancias químicas que ralentizan la conducta o los procesos cognitivos. El alcohol calma el sistema nervioso y opera como un anestésico general. A nivel subjetivo se experimenta a menudo como un esti mulante porque inhibe los centros del encéfalo que rigen el juicio crítico (miopía alcohólica) y la conducta impulsiva. Esto explica su participación en una proporción importante de muertes violentas y accidentales. Los barbitúricos son depresores que podrían ser mor tales; en principio se usaron por sus propiedades sedantes y anti convulsivas, pero en la actualidad su uso se limita al tratamiento de enfermedades, como la epilepsia y la artritis. Los opiáceos son dro gas altamente adictivas (como el opio, la morfina y la heroína) que embotan los sentidos e inducen sentimientos de euforia, bienestar y relajación. La morfina y la heroína son derivados del opio.
¿Cómo suele sentirse la gente después de que un estimu lante se desvanece? Los estimulantes son drogas que alteran el sistema nervioso simpático y producen sentimientos de optimismo y energía ilimitada, lo que hace significativo el potencial para su abuso. La cafeína se encuentra de manera natural en el café, el té y la cocoa. Aunque se considera una droga benigna, en grandes dosis puede causar ansiedad, insomnio y otras condiciones desagradables. La
Estados de conciencia nicotina solo se encuentra de manera natural en el tabaco. Aunque es un estimulante, cuando se consume en grandes dosis actúa como depresor. Las anfetaminas son estimulantes que al inicio produ cen “oleadas” de euforia que a menudo son seguidas por “caídas” repentinas y, en ocasiones, por depresión. La cocaína produce una sensación de euforia al estimular el sistema nervioso simpático, pero también podría provocar ansiedad, depresión y deseos adictivos. Su forma cristalizada (el crack) es altamente adictiva.
¿Qué efectos tiene la mariguana en la memoria? Los aluci nógenos incluyen drogas como el LSD, la psilocibina y la mezca lina, que distorsionan la percepción visual y auditiva. La mariguana es un alucinógeno leve que puede producir sentimientos de euforia, una sensación de bienestar y oscilaciones en el estado de ánimo que van del regocijo a la relajación y a la paranoia. Aunque similar a los alucinógenos en ciertos aspectos, la mariguana es mucho menos potente y sus efectos sobre la conciencia son menos profundos. La mariguana puede alterar la memoria causando que la gente olvide de qué está hablando en medio de una frase. ¿Qué combinación de factores hace más probable que al guien abuse de las drogas? Una posible predisposición genética,
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las expectativas de la persona, el escenario social así como las creen cias y valores culturales hacen más probable el abuso de las drogas.
MEDITACIÓN E HIPNOSIS ¿Cuáles son los efectos de la meditación? La meditación se refiere a cualquiera de varios métodos de concentración, reflexión o enfoque de pensamientos que pretenden suprimir la actividad del sistema nervioso simpático. La meditación no solo hace más lenta la tasa metabólica, sino que también reduce los ritmos cardiaco y respiratorio. La actividad encefálica durante la meditación se ase meja a la experimentada durante la vigilia relajada; y la disminución acompañante en el lactato en sangre reduce el estrés. ¿Qué usos clínicos se han encontrado para la hipnosis? La hipnosis es un estado similar a un trance en que la persona hipno tizada responde con facilidad a las sugerencias. La susceptibilidad a la hipnosis depende de la facilidad con que la gente puede quedar absorta en la concentración. La hipnosis puede disminuir el dolor de ciertas enfermedades y ayudar a la gente a dejar de fumar y a romper otros malos hábitos.
Aprendizaje PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en el aprendizaje Condicionamiento clásico Elementos del condicionamiento clásico Establecimiento de una respuesta por condicionamiento clásico Condicionamiento clásico en los seres humanos El condicionamiento clásico es selectivo
Condicionamiento operante Elementos del condicionamiento operante Establecimiento de una respuesta por condicionamiento operante Una mirada más cercana al reforzamiento Castigo
Desamparo aprendido Moldeamiento del cambio conductual por biorretroalimentación
Factores compartidos por el condicionamiento clásico y el operante La importancia de las contingencias Extinción y recuperación espontánea Control por el estímulo
Generalización y discriminación Nuevo aprendizaje basado en el aprendizaje original Resumen
Aprendizaje cognitivo Aprendizaje latente y mapas cognitivos Insight y disposición para aprender Aprendizaje por observación Aprendizaje cognitivo en animales
Aprendizaje
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definición de los psicólogos es más amplia. Para ellos el apren ocurre cada vez que la práctica o la experiencia produ • En Mozambique, una rata canguro del tamaño cen un cambio relativamente permanente en la conducta o el í j de un gato corre por el campo, se detiene, potencial conductual. Esta definición incluye todos los ejemplos olfatea el aire, gira, vuelve a olfatear y luego empieza a mencionados y muchos otros. Usted demuestra una peque arañar el suelo con las patas delanteras, ha descubierto ñísima parte de su enorme capacidad para aprender cuando otra mina terrestre enterrada a unos centímetros del piso. recuerda cómo estacionar un carro o dónde se encuentra la Después de un breve descanso en que recibe un poquito fuente de la biblioteca. de plátano y una o dos palmadas de su entrenador, vuelve La vida humana sería imposible sin el aprendizaje, el cual a escabullirse para encontrar otras minas terrestres. está implicado en casi todo lo que hacemos. Sin la capacidad • A la mitad de una noche de invierno, Adrian Cole — un para aprender no podríamos comunicarnos con otras personas pequeño de cuatro años y 90 centímetros de estatura— se ni reconocernos como seres humanos. En este capítulo explo puso su chamarra y sus botas y condujo el carro de su mamá ramos varios tipos de aprendizaje. Uno consiste en aprender a hasta una tienda de videos cercana. Como la tienda estaba asociar eventos. Cuando las ratas canguro asocian el olor del TNT cerrada, manejó a casa de regreso. Dado que conducía muy con la obtención de comida, o cuando una persona asocia la vista lentamente, con las luces apagadas y un tanto zigzagueante, o el olor de un alimento con enfermedad, están mostrando dos atrajo la atención de oficiales de policía que lo siguieron. formas de aprendizaje conocidas como condicionamiento ope Cuando llegó a su casa chocó con dos vehículos estacio rante y condicionamiento clásico. Buena parte de este capítulo se nados y luego dio marcha atrás para impactarse ¡contra la dedica a esas formas de aprendizaje que de manera exhaustiva patrulla! Cuando el policía le preguntó cómo había apren han estudiado los psicólogos. Pero la formación de asociaciones dido a conducir, explicó que su madre lo sentaba en su no lo es todo en el aprendizaje humano, nuestro aprendizaje regazo cuando manejaba y que solo veía lo que ella hacía. también implica la formación de conceptos, teorías, ideas y otras • "No soporto los camarones. No me gusta su olor ni soporto abstracciones mentales que los psicólogos llaman aprendizaje verlos. Una vez los cené durante unas vacaciones en la playa cognitivo, un tema que revisaremos al final del capítulo. y estuve enfermo el resto de la semana. Ahora el solo hecho Nuestro recorrido por el tema del aprendizaje empieza en el de pensar en ellos me produce repugnancia". laboratorio de Ivan Pavlov, el científico ruso ganador del premio El elemento común en todos esos relatos, y el tema de este Nobel a principios del siglo XX, cuyo trabajo revolucionó el estu capítulo, es el aprendizaje. Aunque la mayoría de la gente asocia dio del aprendizaje. Fue él quien descubrió el condicionamiento el aprendizaje con las aulas y con estudiar para los exámenes, la clásico. ué tienen en común las siguientes anécdotas?
dizaje
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
TEMAS RECURRENTES en el aprendizaje En este capítulo se analiza la adquisición de nuevas conductas en seres humanos y otros ani males como resultado de la experiencia, lo cual implica una relación directa con el tema recu rrente de estabilidad en comparación con cambio (el grado en que los organismos cambian en el curso de su vida). Los eventos que dan forma al aprendizaje no solo varían entre los diferentes individuos (diversidad-universalidad), en ellos también influyen las características innatas de un organismo (naturaleza-crianza). Por último, algunos tipos de aprendizaje pueden afectar nuestra salud física al influir en la manera en que el cuerpo responde a la enfermedad (mentecuerpo).
C O N D IC IO N A M IEN TO C LASICO ¿Cómo descubrió Pavlov el condicionamiento clásico? El fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) descubrió casi por accidente el condicionamiento clásico (o pavloviano), una forma de aprendizaje en que una respuesta incondicionada pro vocada por un estímulo incondicionado llega a ser producida por un estímulo que antes era neutro y ahora es un estímulo condicionado. Mientras medía la cantidad de saliva producida por sus perros al recibir comida, se percató de que salivaban con solo ver la comida o escuchar el sonido de sus pasos. Esto despertó su curiosidad, ¿cómo habían aprendido los perros a salivar ante vistas y sonidos? Para responder a esa pregunta hizo sonar una campana justo antes de presentar comida a sus perros. El repique de una campana por lo regular no hace salivar a los perros, pero los de Pavlov empezaron a hacerlo en cuanto sonaba la campana después de escucharla muchas veces antes de obtener comida. Era como si hubiesen aprendido que la campana señalaba la aparición
Definir el aprendizaje. Describir los elementos del condicio namiento clásico, distinguiendo entre estímulo incondicionado, respuesta incondicionada, estímulo condicio nado y respuesta condicionada. Describir el proceso de estableci miento de una respuesta por condicio namiento clásico, incluyendo el efecto del emparejamiento intermitente. Presentar ejemplos de condiciona miento clásico en seres humanos, incluyendo la terapia por desensi bilización. Explicar la afirmación de que "el condicionamiento clásico es selectivo"e ilustrar con ejemplos de aversiones condicionadas al sabor. aprendizaje Proceso por el cual la práctica o la experiencia producen un cambio relativamente permanente en la conducta o potencial conductual. condicionamiento clásico (o pavloviano) Tipo de aprendizaje en que una respuesta incondicionada es provocada de manera natural por un estímulo incondicionado llega a ser producida por un estímulo diferente, antes neutral y ahora un estímulo condicionado.
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estímulo incondicionado (El) Estímulo que de manera invariable hace que un organismo responda de una forma específica.
de la comida y se les hacía agua la boca ante la señal, incluso si no se presentaba la comida. Los perros habían sido condicionados a salivar en respuesta a un nuevo estímulo (Pavlov, 1927). La figura 5-1 muestra uno de los procedimientos de Pavlov en el cual la campana fue reemplazada por un estímulo táctil en la pata del perro justo antes de darle comida.
respuesta incondicionada (Rl) Respuesta que produce un organismo cada vez que se presenta un estímulo incondicionado.
estímulo condicionado (EC) Estímulo originalmente neutro que al emparejarse con un estímulo incondicionado a la larga produce en un organismo la respuesta deseada cuando se presenta solo.
respuesta condicionada (RC) Después del condicionamiento, la respuesta que produce un organismo cuando se presenta un estímulo condicionado.
Elementos del condicionamiento clásico ¿Cómo podría aplicar el condicionamiento clásico a una mascota? La figura 5-2 es el diagrama de los cuatro elementos básicos del condicionamiento clásico: el estímulo incondicionado, la respuesta incondicionada, el estímulo condicionado y la respuesta condicionada. El estímulo incondicionado (El) es un evento que provoca de manera automá tica una reacción refleja, que es la respuesta incondicionada (RI). En los estudios de Pavlov la comida en la boca era el estímulo incondicionado y la salivación era la respuesta incondi cionada. El tercer elemento del condicionamiento clásico, el estímulo condicionado (EC), es un evento que se empareja de manera repetida y consistente con el estímulo incondicionado. Pavlov utilizó a menudo una campana como estímulo condicionado. Al principio el estímulo condicionado no provoca la respuesta deseada, pero luego de ser emparejado repetida y consis tentemente con el estímulo incondicionado, llega un momento en que es capaz de desencade nar por sí solo una reacción similar a la respuesta incondicionada. Esta reacción aprendida es la respuesta condicionada (RC). El condicionamiento clásico ha sido demostrado en casi todas las especies animales, incluso en cucarachas, abejas y ovejas. Es posible que, sin darse cuenta, usted haya condicionado clásicamente a una de sus mascotas. Por ejemplo, quizá se ha percatado que su gato empieza a ronronear cuando escucha el sonido del abrelatas eléctrico. Para un gato, el sabor y el olor de la comida son estímulos incondicionados para una respuesta de ronroneo. Al emparejar de
FIGURA 5-1 Aparato de Pavlov para el condicionamiento clásico de la salivación en un perro. El experimentador se sienta detrás de un espejo unidireccional y controla la presentación del estímulo condicionado (un estímulo táctil en la pata) y el estímulo incondicionado (comida). Un tubo sale de las glándulas salivales del perro a un frasco donde se recogen las gotas de saliva para medir la fuerza de la respuesta del animal.
Aprendizaje
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FIGURA 5-2
Antes del condicionamiento
Modelo del proceso de condicionamiento clásico.
Durante el condicionamiento
©
I Seguido por
I
Después del condicionamiento
manera repetida el zumbido del abrelatas eléctrico con la entrega de comida convirtió al sonido en un estímulo condicionado que desencadena una respuesta condicionada.
Establecimiento de una respuesta por condicionamiento clásico Si alguna vez se quemó un dedo con un fósforo mientras escuchaba una canción, ¿por qué no retira la mano de manera refleja cuando vuelve a escucharla? Como se muestra en la figura 5-3, para que la respuesta incondicionada se convierta en una respuesta condicionada se requiere el emparejamiento repetido de un estímulo incondicionado con una señal. Cada vez que se emparejan ambos estímulos aumenta la probabilidad o fuerza de la respuesta condicionada. Sin embargo, a la larga el aprendizaje llega a un punto de ganancias decrecientes. La magnitud de cada incremento se vuelve gradualmente más pequeña, hasta que al final no ocurre más aprendizaje. En ese momento la respuesta condicionada está del todo establecida. En el establecimiento de una respuesta condicionada por condicionamiento clásico tam bién es importante el espaciamiento de los emparejamientos. Si los emparejamientos del EC y
FIGURA 5-3
Adquisición de la respuesta. Al principio cada emparejamiento del El y el EC aumenta la fuerza de la respuesta. Después de una serie de ensayos el aprendizaje empieza a esta bilizarse y a la larga alcanza un punto de ganancias decrecientes.
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el El se dan en una sucesión muy rápida o muy separada, el aprendizaje de la asociación es más lento. Si el espaciamiento de los emparejamientos es moderado (ni demasiado alejado ni dema siado cercano), el aprendizaje ocurre con mayor rapidez. También es importante que el EC y el El rara vez, si acaso alguna vez lo hacen, se presenten solos. El emparejamiento ocasional del EC y el El, llamado emparejamiento intermitente, disminuye tanto la tasa de aprendizaje como la fuerza final de la respuesta aprendida.
Condicionamiento clásico en los seres humanos Mediante la terapia por desensibilización, algunas personas que temían a las alturas, por ejemplo, logran realizar actividades anteriormente impensables.
¿Cuál sería un ejem plo de condicionam iento clásico en su vida? El condicionamiento clásico es tan común entre los seres humanos como en otros animales. Por ejemplo, algunas personas adquieren temores a través del condicionamiento clásico. En el capítulo 1 revisamos el estudio en que John Watson y Rosalie Rayner, su asistente, emplearon el condicionamiento clásico para infundir temor a las ratas blancas a un bebé de un año de edad conocido como el pequeño Alberto (J. B. Watson y Rayner, 1920). Empezaron por emparejar un ruido intenso (el estímulo incondicionado) con la vista de una rata. Después de unos cuan tos emparejamientos de la rata y el mido atemorizante, Alberto empezaba a llorar de miedo con solo ver al animal. Varios años más tarde la psicóloga Mary Cover Jones demostró una forma en que los temo res pueden ser desaprendidos por medio del condicionamiento clásico (M. C. Jones, 1924). Su sujeto fue un pequeño de tres años llamado Peter, quien, como Alberto, temía a las ratas blan cas. Jones emparejó la presencia de una rata con una experiencia intrínsecamente agradable, comer dulces. Mientras Peter estaba sentado solo en una habitación, se introducía en ella una rata blanca en una jaula que era colocada a una distancia tan grande como para que el niño no se asustara. En este punto, se le entregaba un dulce. Cada día la jaula se acercaba un poco más, después de lo cual Peter recibía un dulce. Al final dejó de mostrar miedo a la rata incluso sin recibir dulces. En tiempos más recientes el psiquiatra Joseph Wolpe (1915-1997) adaptó el método de Jones al tratamiento de ciertos tipos de ansiedad (Wolpe, 1973, 1990). Su razonamiento era que, dado que los miedos irracionales son aprendidos (condicionados), también pueden desaprenderse a través del condicionamiento. A partir de la observación de que no es posible tener miedo y estar relajado al mismo tiempo, propuso que la ansiedad desaparecería si fuese posible enseñar a la gente a relajarse en situaciones que le provocan miedo o ansiedad. La terapia por desensibiliza ción de Wolpe empieza enseñando a la persona un sistema de relajación muscular profunda; la persona hace luego una lista de situaciones que le provocan diversos grados de miedo o ansiedad, de las que provocan un temor intenso a las que producen poco miedo. Por ejemplo, una persona que teme a las alturas podría construir una lista que empiece con estar de pie al borde del Gran Cañón y termine con trepar por dos peldaños de una escalera. Mientras está profundamente relajada, la persona imagina primero la situación de la lista que le causa menos temor; si logra permanecer relajada, avanza al siguiente elemento de la lista y así sucesivamente hasta que no siente ansiedad. Es así como se emplea el condicionamiento clásico para cambiar una reacción no deseada. En el capítulo 13 “Terapias”, examinaremos más a fondo la terapia por desensibilización.
TEMAS RECURRENTES Mente-cuerpo emparejamiento intermitente Emparejamiento del estímulo condicionado y el estímulo incondicionado solo en una parte de los ensayos de aprendizaje.
terapia por desensibilización Técnica de condicionamiento diseñada para la reducción gradual de la ansiedad por un objeto o situación particular.
El condicionamiento clásico y el sistema inmunológico
En otro ejemplo del uso del condicionamiento clásico en los seres humanos, los investigado res idearon una forma novedosa de tratar las enfermedades autoinmunes que ocasionan que el sistema inmunológico ataque tejidos u órganos sanos. Aunque pueden emplearse fármacos poderosos para suprimir al sistema inmunológico y disminuir así el impacto de la enfermedad, esos medicamentos suelen tener efectos secundarios peligrosos, por lo que deben emplearse con moderación. El desafío era entonces encontrar un tratamiento que pudiese suprimir el sistema inmunológico sin dañar órganos vitales. Los investigadores descubrieron que podían emplear estímulos anteriormente neutros para incrementar o suprimir la actividad del sistema inmunológico. Veamos cómo funciona: los investigadores utilizan medicamentos que supri men el sistema inmunológico como El y los emparejan con un EC específico, como un olor o sabor distintivo. Después de unos cuantos emparejamientos del medicamento (El) con el olor
Aprendizaje o sabor (EC), el EC llega a suprimir por sí solo al sistema inmunológico (la RC) sin efectos secundarios peligrosos. En este caso el condi cionamiento clásico opera sobre la mente pero al final afecta al cuerpo. Aunque el uso del condicionamiento clásico en el tratamiento de enfermedades autoinmunes parece promete dor, se requiere más investigación para validar su eficacia y evaluar su aplicación potencial como terapia en el tratamiento de esos males (Schedlowski y Pacheco-López, 2010). ■
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El sistema nervioso de las aves está adaptado para recordar combinaciones entre estímulos visuales y enfermedad, como el color distintivo de ciertas bayas y la intoxicación alimenticia posterior. En contraste, los mamíferos aprenden con gran rapidez y facilidad las asociaciones entre sabor y enfermedad.
El condicionamiento clásico es selectivo ¿Por qué es m ás probable que la gente desarrolle una fobia a las serpientes que a las flores? Si la gente puede desarrollar fobias o miedos intensos a través del condicionamiento clásico, ¿por qué no adquirimos fobias prácticamente hacia todo lo que se empareja con el daño? Por ejemplo, mucha gente recibe descargas de los tomacorrientes, pero casi nadie desarrolla una fobia hacia ellos, ¿a qué se deberá esto? En opinión del psicólogo Martin Seligman (1971), la clave radica en el concepto de prepa ración. Resulta sencillo convertir algunas cosas en estímulos condicionados para respuestas de temor debido a nuestra preparación biológica para aprender esas asociaciones. Las alturas, las serpientes y la oscuridad son algunos de los objetos comunes de las fobias. Es probable que en nuestro pasado evolutivo el temor a esos peligros potenciales ofreciera una ventaja de supervi vencia, por lo que la disposición a percibir y responder rápidamente con temor a esas amenazas quizás haya quedado conectada en nuestra especie (LoBue, Rakison y DeLoache, 2010). La preparación subyace también a la aversión condicionada al sabor, una asociación apren dida entre el sabor de cierto alimento y la sensación de náusea y repugnancia. Las aversiones con dicionadas al sabor se adquieren con gran rapidez. Por lo general, para desarrollar una aversión aprendida al sabor de un alimento solo se necesita un emparejamiento del sabor distintivo y la enfermedad posterior. La facilidad para aprender conexiones entre sabores distintivos y enfer medad tiene claros beneficios. Nuestra posibilidad de sobrevivir aumenta considerablemente si aprendemos con rapidez qué comidas son venenosas y a evitarlas en el futuro. Otros animales con un sentido bien desarrollado del gusto, como las ratas y los ratones, también desarrollan con facilidad aversiones condicionadas al sabor, igual que los humanos (Anderson, Varlinskaya y Spear, 2010; Guitton, Klin y Dudai, 2008).
preparación Disposición biológica a aprender ciertas asociaciones debido a sus ventajas para la supervivencia.
aversión condicionada al sabor Evitación condicionada de ciertas comidas incluso después de un solo emparejamiento de los estímulos condicionado e incondicionado.
TEMAS RECURRENTES Naturaleza-crianza
La base evolutiva del temor
¿En qué medida nuestros temores están condicionados por nuestra herencia evolutiva y en qué grado son resultado de nuestras experiencias? Estudios recientes sugieren que ambos operan en conjunto. Por ejemplo, algunos estímulos sin relación evolutiva con la supervivencia humana, pero que hemos aprendido a asociar con peligro, pueden funcionar como EC para respuestas de temor. Por ejemplo, para algunas personas las fotografías de pistolas y cuchillos de carnicero son tan eficaces como las fotografías de arañas y serpientes ante el condicionamiento del temor (Lovibond, Siddle y Bond, 1993). Esos estudios sugieren que la preparación puede ser resultado del aprendizaje más que de la evolución; otros estudios han demostrado que la gente que no sufre fobias puede desaprender con rapidez respuestas de miedo a arañas y serpientes si esos estímulos aparecen de manera repe tida sin El dolorosos o amenazantes. Por ende, incluso si los humanos están preparados para temer a esas cosas, ese temor se logra superar por medio del condicionamiento. En otras palabras, nuestra historia evolutiva y nuestra historia personal de aprendizaje interactúan para aumentar o disminuir la probabilidad de que ocurran ciertos tipos de condicionamiento. ■
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La teoría de la preparación de Seligman sostiene que estamos biológicamente preparados para asociar ciertos estímulos, como las alturas, la oscuridad y las serpientes, con respuestas de temor. En nuestro pasado evolutivo es probable que el temor a esos peligros ofreciera una ventaja para la supervivencia.
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CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
Se conoce como _ _al tipo más simple de aprendizaje. Se refiere al establecimiento de una conducta predecible en presencia de estímulos bien definidos.
2.
Relacione los siguientes elementos empleados en el experimento con perros de Pavlov: .estímulo incondicionado
a. campana
.respuesta incondicionada
b. comida
.estímulo condicionado
c. salivar ante la campana
.respuesta condicionada
d. salivar ante la comida
3. Los miedos intensos e irracionales que llamamos fobias pueden aprenderse por medio del condicionamiento clásico. ¿Es verdadera (V) o falsa (F) esta afirmación?. 4. A la asociación aprendida entre el sabor de cierto alimento y la sensación de náusea se le llama______________________________________________. 5. A enseñar a alguien a relajarse incluso cuando se encuentra en una situación angus tiante se le conoce como______________________________________________. 6.
En el experimento con el pequeño Alberto el estímulo incondicionado fu e __________
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
¿Cuál de los incisos siguientes ejemplifica el condicionamiento clásico? a. comer cuando no se tiene hambre porque sabemos que es hora del almuerzo
b. un olor específico que desencadena un mal recuerdo c. un gato que corre a la cocina ante el sonido del abrelatas d. todos los anteriores son ejemplos de condicionamiento clásico. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
• Explicaren qué difiere el condi cionamiento operante del condi cionamiento clásico. • Explicar la ley del efecto (el princi pio del reforzamiento) y el papel de los reforzadores, los estímulos aversivos y el moldeamiento en el establecimiento de una respuesta por condicionamiento operante. Distinguir entre reforzadores positivos, reforzadores negativos y castigo. Explicar las circunstancias en que el castigo suele ser eficaz y los inconvenientes de su uso. • Explicar qué significa desamparo aprendido. • Describir cómo pueden emplearse la biorretroalimentación y la neurorretroalimentación para cambiar la conducta.
condicionamiento operante o instrumental Tipo de aprendizaje en que se emiten conductas (en presencia de estímulos específicos) para obtener recompensas o evitar castigos.
2.
Cuando leyó sobre las vieiras en el menú de un restaurante sintió náuseas porque alguna vez se enfermó al comerlas. En este caso la descripción de las vieiras que hace el menú para usted es a. El
b. EC c. RC q ' 2 *p' l
:sBjsandsaa
>C O N D IC IO N A M IEN TO O PER A N T E ¿En qué se distinguen las conductas operantes de las respuestas im plicadas en el condicionam iento clásico? A inicios del siglo XX, mientras Pavlov estaba ocupado con sus perros, el psicólogo estado unidense Edward Lee Thorndike (1874-1949) usaba una “caja problema” (una sencilla caja de madera) para estudiar la forma en que aprenden los gatos. Como se ilustra en la figura 5-4, Thorndike encerraba a un gato hambriento en la caja problema en cuyo exterior colocaba comida que el animal podía ver y oler. Para obtener la comida el gato tenía que averiguar cómo abrir el pestillo de la puerta de la caja, un proceso que Thorndike cronometró. Al inicio el gato se llevaba un buen rato para descubrir cómo abrir la puerta, pero en cada ensayo tardaba menos tiempo hasta que al final podía escapar de la caja casi de inmediato. Thorndike fue un pionero en el estudio del tipo de aprendizaje que involucra emitir cierta respuesta debido a las consecuen cias que acarrea. Esta forma de aprendizaje llegó a conocerse como condicionamiento operante o instrumental. La rata canguro descrita al inicio de este capítulo aprendió a encontrar minas terrestres por medio del condicionamiento operante.
Aprendizaje
El gato puede escapar y ser recompensado con comida si abre el pasador de la puerta.
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Los gatos aprendían a dar con más rapidez la respuesta necesaria después de un número creciente de ensayos.
N úm ero de ensayos
FIGURA 5 -4
Un gato en la "caja problema" de Thorndike. El gato puede escapar y ser recompensado con alimento si abre el pasador de la puerta. Como muestra la gráfica, los gatos de Thorndike aprendían a dar con más rapidez la respuesta necesaria después de un número creciente de ensayos.
Elementos del condicionamiento operante ¿Cuáles son los dos elementos esenciales involucrados en el condicionamiento operante?
conductaem itida.
Un elemento esencial del condicionamiento operante es la Esta es una diferen cia entre el condicionamiento operante y el condicionamiento clásico. En el condicionamiento clásico, una respuesta es desencadenada de manera automática por algún estímulo, como un ruido fuerte que automáticamente provoca temor. En este sentido, el condicionamiento clásico es pasivo, toda vez que las conductas son por estímulos. En contraste, los gatos de Thorndike hicieron intentos para abrir el pestillo de la puerta de la caja. De manera espontánea usted hace señales para parar un taxi y de modo introduce dinero en máquinas para obtener comida. Ésas y otras acciones similares se denominan conductas ope rantes porque implican “operar” en el ambiente. Un segundo elemento esencial del condicionamiento operante es la que sigue a la conducta. Los gatos de Thorndike obtenían libertad y un pedazo de pescado por escapar de las cajas problema. A las consecuencias que aumentan la probabilidad de que se repita una conducta se les conoce como reforzadores. En contraste, a las consecuencias que disminuyen la posibili dad de que una conducta se repita se les denomina estímulos aversivos. Imagine cómo habrían actuado los gatos de Thorndike si al escapar de la caja problema hubiesen sido recibidos por los gruñidos de un perro enorme. Thorndike resumió la influencia de las consecuencias en su ley del efecto: la conducta que produce un efecto satisfactorio (reforzamiento) probablemente se repita, mientras que lo más probable en el caso de la conducta que produce un efecto negativo (castigo) es que se suprima. Aunque los psicólogos contemporáneos suelen hacer referencia al principio de reforzamiento más que a la ley del efecto, ambos términos significan lo mismo.
espontáneosprovocadas
voluntario consecuencia
Establecimiento de una respuesta por condicionamiento operante ¿Cómo podría un entrenador de animales enseñar a un tigre a saltar a través de un aro en llamas? Dado que las conductas involucradas en el condicionamiento operante son voluntarias, no siempre es fácil establecer una respuesta por condicionamiento operante. Para que la respuesta
conductas operantes Conductas diseñadas para operar en el ambiente de forma tal que se obtenga algo deseado o se evite algo desagradable. reforzadores Estímulos que siguen a una conducta e incrementan la probabilidad de que se repita. estímulos aversivos Estímulos que siguen a una conducta y disminuyen la probabilidad de que se repita. ley del efecto (principio de reforzamiento) Teoría de Thorndike según la cual la conducta recompensada de manera sistemática quedará “estampada” como conducta aprendida mientras que la conducta que produce incomodidad será “eliminada”.
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CAPÍTULO 5
caja de Skinner Caja que suele emplearse en el condicionamiento operante de animales; limita las respuestas disponibles y, por ende, aumenta la probabilidad de que ocurra la respuesta deseada. moldeamiento Reforzamiento de aproximaciones sucesivas a la conducta deseada.
FIGURA 5 -5
Una rata en una caja de Skinner. Al presionar la palanca la rata libera bolitas de comida en la caja; este pro cedimiento refuerza su conducta de presionar la palanca.
deseada sea recompensada y fortalecida primero debe ser realizada de manera espontánea. En ocasiones uno puede esperar que ocurra esta acción. Por ejemplo, Thorndike esperaba que sus gatos corrieran el pestillo que abría la puerta de la caja problema y luego los recompensaba con pescado. Pero la espera quizá sea larga y tediosa cuando existen muchas oportunida des de emitir respuestas irrelevantes. Si fuera un entrenador de animales en un circo, imagine cuánto tiempo tendría que esperar para que un tigre saltara espontáneamente a través de un aro en llamas y así poder recom pensarlo. Una forma de acelerar el proceso es incrementar la motiva ción. Incluso sin comida a la vista, un animal hambriento es más activo que uno bien alimentado, de modo que es más probable que, por azar, emita la respuesta que usted espera. Otra estrategia es reducir las opor tunidades de que se emitan respuestas irrelevantes, eso es lo que hizo Thorndike al construir cajas problema pequeñas y vacías. Muchos investi gadores hacen lo mismo empleando cajas de Skinner para entrenar animales pequeños. Una caja de Skinner (llamada así por B. F. Skinner, otro pionero en el estudio del condicionamiento operante) es una jaula pequeña con pare des sólidas y relativamente vacía, excepto por un comedero y un dispositivo acti vador, como una palanca o un botón (véase la figura 5-5). En este ambiente simple no se requiere mucho tiempo para que un animal presione el botón que libera comida en el comedero, con lo cual se refuerza la conducta. Sin embargo, por lo regular no es tan sencillo controlar el ambiente, por lo que se requiere un enfoque diferente. Otra forma de acelerar el condicionamiento operante es reforzar las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada, un método conocido como moldeamiento. Para enseñar a un tigre a saltar por un aro en llamas el entrenador podría reforzar primero al animal por treparse a un pedestal. Después de que esta conducta ha sido aprendida, el tigre solo sería reforzado por saltar de un pedestal a otro. A continuación se le pediría saltar por un aro entre los pedestales para obtener la recompensa, finalmente se prendería fuego al aro y el tigre tendría que saltar por él para ser recompensado. Como en el condicionamiento clásico, el aprendizaje de una respuesta por condicionamiento operante a la larga llega a un punto de ganancias decrecientes. Si revisa de nuevo la figura 5-4 verá que los primeros reforzamientos produjeron grandes mejoras en el desempeño, como lo indica la rápida disminución en el tiempo requerido para escapar de la caja problema. Pero cada reforzamiento sucesivo produjo un efecto menor hasta que, a la larga, la continuación del reforza miento no produjo evidencia de mayor aprendizaje. Por ejemplo, después de 25 ensayos los gatos de Thorndike no escapaban de la caja más rápido luego de 15 ensayos. Ya se había establecido plena mente la respuesta por condicionamiento operante. ¿Puede el condicionamiento operante influir en la conducta humana? Para aprender la forma en que se utiliza el condicionamiento operante para modificar su conducta vea el recuadro “Aplicación de la psicología. Cómo modificar su conducta”.
Aprendizaje
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Cómo modificar su conducta • Puede utilizar las técnicas del condicionamiento operante para modificar sus conductas indeseables? Sí, pero pri mero debe observar sus acciones, pensar en sus implicaciones y planear una estrategia de intervención.
¿
1. Empiece por identificar la conducta que desea adquirir, lo que se conoce como conducta “objetivo”. Tendrá más éxito si se enfoca en la adquisición de una nueva conducta que en la elimina ción de una existente. Por ejemplo, en lugar de establecer el objetivo de ser menos tímido, podría definir la con ducta objetivo de ser más extrovertido o sociable. 2. El siguiente paso es definir con pre cisión la conducta objetivo, ¿exacta mente qué entiende por “sociable”? Imagine situaciones en las que debe ría realizar la conducta objetivo y luego describa por escrito la forma
en que en este momento responde a ellas. Por ejemplo, podría escribir, “Cuando estoy sentado en el aula espe rando que empiece la clase, no hablo con la gente que me rodea”. Luego anote cómo actuaría en esa situación: “Cuando esté en el aula antes de clases, quiero hablar por lo menos con una persona. Podría preguntarle a la per sona sentada a mi lado si le agrada el curso o el profesor o comentar algún aspecto del curso”. 3. El tercer paso es supervisar su con ducta actual, para ello puede llevar un registro diario de las actividades relacionadas con la conducta obje tivo. Eso le permitirá establecer la “línea base” actual y le brindará algo concreto contra lo cual calcular sus progresos. Al mismo tiempo, trate de averiguar si su conducta inde seable actual está siendo reforzada
de alguna forma. Por ejemplo, si encuentra que no puede estudiar, registre lo que hace en lugar de ello (¿comer un bocadillo? ¿Ver televi sión?) y determine si está reforzando sin darse cuenta su incapacidad para estudiar. 4. El siguiente paso, el principio básico de la automodificación, es entregarse un reforzador positivo que sea contin gente a mejoras específicas en la con ducta objetivo; puede usar el mismo reforzador que mantiene la conducta indeseable o elegir un nuevo reforza dor. Por ejemplo, si quiere aumentar el tiempo que dedica al estudio, podría recompensarse con una ficha por cada 30 minutos de estudio. Luego, si su pasatiempo favorito es ver películas, podría pagar tres fichas por una hora de televisión o seis por el privilegio de ir al cine.
Una mirada más cercana al reforzamiento ¿Cuál es la diferencia entre reforzamiento positivo y reforzamiento negativo? ¿Cuáles son algunos de los efectos no intencionales del reforzamiento? Hemos hablado acerca del reforzamiento como si todos los reforzadores fueran iguales, lo cual no es así. Piense en los tipos de consecuencias que lo animan a realizar alguna conducta. Cierta mente incluyen consecuencias que le dan algo positivo, como elogios, reconocimiento o dinero. Pero la eliminación de algún estímulo negativo también es un buen reforzador de la conducta. Cuando los padres primerizos descubren que mecer al bebé detiene su llanto persistente, se sientan y mecen al niño a mitad de la noche, la eliminación del llanto del pequeño es un refor zador poderoso. Estos ejemplos muestran que existen dos tipos de reforzadores. Los reforzadores positi vos, como los elogios, agregan algo gratificante a la situación, mientras que los reforzadores negativos, como detener un ruido molesto, restan algo desagradable. Los animales aprenderán a presionar palancas y abrir puertas no solo para obtener comida y agua (reforzamiento posi tivo), sino también para apagar un zumbido ruidoso o una descarga eléctrica (reforzamiento negativo). Tanto el reforzamiento positivo como el reforzamiento negativo producen el aprendizaje de nuevas conductas o el fortalecimiento de las existentes. Recuerde, cuando decimos en una plática cotidiana que hemos “reforzado” algo queremos decir que lo hemos fortalecido. De igual modo, en el condicionamiento operante el reforzamiento (sea positivo o negativo) siempre fortalece o promueve una conducta. Un niño puede practicar el piano porque es elogiado por hacerlo (reforzamiento positivo) o porque le permite hacer una pausa en la realización de una tarea tediosa (reforzamiento negativo), en cualquier caso, el resultado es que toca el piano con mayor frecuencia.
reforzadores positivos Eventos cuya presencia aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo. reforzadores negativos Eventos cuya reducción o terminación aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo.
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CAPÍTULO 5
accidentalm ente
Pero ¿qué pasa si una conducta particular es reforzada porque por azar fue seguida por algún episodio reforzante? ¿Aumentará la probabilidad de que vuelva a ocurrir? B. F. Skinner (1948) demostró que la respuesta es afirmativa. Puso a una paloma en una caja de Skinner y a intervalos fijos dejaba caer unos granos de comida en el comedero. La paloma empezó a repetir lo que estaba haciendo justo antes de obtener el grano, como pararse en una pata. Por supuesto, esta acción nada tenía que ver con obtener el alimento, pero aun así el ave la repetía una y otra vez. Skinner llamó a la conducta del ave porque su aprendi zaje es similar al aprendizaje de algunas supersticiones humanas. Si resulta que usted lleva una camiseta de Albert Einstein cuando obtiene su primer 10 en un examen, quizá llegue a creer que llevar esa camiseta fue un factor. Aunque al principio la conexión fue pura coincidencia, a partir de entonces es posible que se ponga su camiseta “de la suerte” cada vez que tiene un examen. Curiosamente, hay evidencia de que dicha superstición de hecho puede mejorar su desempeño en el futuro al aumentar su expectativa de que sus esfuerzos tendrán éxito (Damisch, Stoberock y Mussweiler, 2010). A su vez, el mejor desempeño proporciona cierto reforzamiento positivo para seguir realizando la conducta supersticiosa. En el caso de la formación de supersticiones, el reforzamiento tiene un efecto ilógico en la conducta, aunque en general dicho efecto es inofensivo. Algunos psicólogos creen que el refor zamiento también puede dar lugar, sin darnos cuenta, a resultados negativos. Piensan que ofre cer ciertos tipos de reforzadores (dulces, dinero, tiempo para jugar) por una tarea que podría ser intrínsecamente recompensante (es decir, reforzante por sí misma) socavaría la motivación intrínseca para realizarla. Las personas pueden empezar a creer que solo trabajan por la recom pensa y perder entusiasmo por lo que están haciendo. Quizá dejen de considerar que su trabajo es un desafío interesante, en el que vale la pena invertir esfuerzo creativo y esforzarse por la excelencia, y es posible que lleguen a verlo como una tarea que debe realizarse para obtener un premio tangible. Esta advertencia puede aplicarse a muchas situaciones, como ofrecer a los estudiantes recompensas tangibles por su trabajo en el aula o dar a los empleados un “bono de desempeño” como incentivo para alcanzar las metas de la empresa (Kohn, 1993; Rynes, Gerhart y Parks, 2005). Sin embargo, otros psicólogos sugieren que esta preocupación por los reforzadores tangibles es exagerada. Aunque el uso de recompensas en ocasiones puede generar resul tados negativos, no es siempre el caso (Cameron, Banko y Pierce, 2001). Por ejemplo, los niños que fueron recompensados con pegatinas o elogios por comer vegetales saludables que en principio les desagradaban, tres meses después informaron que los disfrutaban, y comieron más vegetales cuando podían elegir tanto o tan poco como desearan (Cooke 2011). En efecto, una revisión exhaustiva de más de 100 estudios demostró que cuando se usan de manera apropiada, las recompensas no comprometen la motivación intrínseca, y en ciertas circunstancias pueden incluso alentar la creatividad (Eisenberger y Cameron, 1996; Selarta, Nordstrom, Kuvaas y Takemura, 2008). Por ejemplo, la investigación ha demos trado que recompensar la conducta altamente creativa en una tarea a menudo aumenta la creatividad en tareas posteriores (Eisenberger y Rhoades, 2001).
supersticiosa
castigo Cualquier evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo.
etal,
Castigo ¿Qué problemas puede generar el castigo?
El uso del castigo tiene desventajas potenciales. No elimina la conducta indeseable, solo la suprime. El castigo también suele suscitar sentimientos negativos en la persona castigada, y la que castiga podría, sin querer, proporcionar un modelo de conducta agresiva.
Aunque todos odiamos ser sometidos a él, el castigo es una forma poderosa de controlar la conducta. Después de recibir una multa elevada por no reportar los ingresos adicionales al fisco es menos probable que cometamos de nuevo ese error. En este caso una consecuencia desagradable reduce la probabilidad de que una conducta se repita. Esa es la definición del castigo. El castigo es diferente del reforzamiento negativo. El refor zamiento de cualquier tipo (refuerza) la conducta. El reforzamiento negativo fortalece la conducta al eliminar algo desagradable del ambiente. En contraste, el castigo agrega algo desagradable al ambiente y, como resultado, tiende a
fortalece
Aprendizaje
debilitar
la conducta que lo ocasionó. Si en PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DEL . . . lugar de estudiar para un examen se va a esquiar el fin de semana y eso tiene como resultado una calificación reprobatoria, esa C a stigo corporal nota es una consecuencia desagradable (un Algunos sistemas escolares todavía utilizan alguna forma de castigo corporal, estímulo aversivo) que disminuye la pro como golpear a los estudiantes que se portan mal. La justificación es que es un babilidad de que vuelva a dejar de hacer la método eficaz para cambiar la conducta indeseable, desarrollar un sentido de tarea por irse a esquiar. responsabilidad personal, enseñar autodisciplina y desarrollar el carácter moral. ¿Es eficaz el castigo? Todos podemos Con base en lo que ahora sabe sobre el condicionamiento operante, pensar en casos en que parece no funcionar. A menudo los niños siguen portándose mal 1. ¿En qué circunstancias (si acaso algo lo justificara) debería usarse el castigo a pesar de haber sido castigados de manera corporal en las escuelas? repetida por una mala conducta particular. 2. ¿Qué factores, además de las acciones inmediatas del estudiante, deberían Algunos conductores persisten en manejar considerar los adultos antes de usar el castigo corporal? de manera imprudente a pesar de las mul 3. ¿Qué consecuencias no buscadas podrían surgir del uso del castigo corporal? tas repetidas. ¿A qué se deben esas aparentes excepciones a la ley del efecto? ¿Por qué en esos casos el castigo no tiene el resultado que se supone debería tener? Para que el castigo sea eficaz, debe ser impuesto de manera apropiada. En primer lugar, debería ser Si se demora no funciona tan bien. Enviar de inmediato a un asiento de tiempo-fuera a un niño que se porta mal (aun cuando no es conveniente hacerlo) es mucho mejor que esperar un momento “mejor” para castigarlo. El castigo también debe ser sin llegar a ser cruel. Si un padre regaña brevemente a su hijo por golpear a otros niños quizá no tenga tanto efecto como el que tendría enviarlo a su cuarto durante todo el día. Al mismo tiempo, el castigo debe ser debe imponerse a todas las infracciones a una regla, no solo a algunas. El castigo es particularmente útil en situaciones en las que una conducta es peligrosa y debe cambiarse con rapidez. Un niño al que le gusta meter cosas en los tomacorrientes o salir corriendo en una avenida concurrida debe ser detenido de inmediato, por lo que el castigo puede ser el mejor curso de acción. Pero incluso en situaciones como ésas el castigo tiene desventajas.
inm ediato.
suficiente
sistem ático,
El castigo no hace que se desaprendan las conductas indeseables En primer lugar, solo la conducta indeseable; no da lugar a que alguien “desaprenda” la con ducta y tampoco enseña un comportamiento más adecuado. Si se elimina la amenaza del castigo, es probable que la conducta negativa vuelva a presentarse. Este resultado se hace evidente en las carreteras. Los conductores disminuyen la velocidad cuando ven una patru lla (la amenaza de castigo), pero vuelven a acelerar en cuanto pasa la amenaza. Entonces, el castigo rara vez funciona cuando se desean cambios a largo plazo en la conducta (Pogarsky y Piquero, 2003).
suprime
El castigo puede ser contraproducente En segundo lugar, el castigo a menudo suscita sentimientos negativos (frustración, resentimiento, falta de confianza en uno mismo) que pue den impedir el aprendizaje de conductas más deseables. Por ejemplo, regañar a un niño cuando está aprendiendo a leer por cada palabra que pronuncia mal quizá haga que se sienta muy frus trado e inseguro. Esta frustración y desconfianza en su capacidad pueden provocar más errores de pronunciación, lo cual da lugar a más regaños. A su vez, los sentimientos negativos causados por el castigo podrían volverse tan desagradables para el niño, que tal vez evite del todo la lec tura. Además, algunos estudios han demostrado que los niños que experimentan con frecuencia el castigo corporal muestran una incidencia más alta de depresión, conducta antisocial, dismi nución del autocontrol y mayor dificultad para relacionarse con sus pares (C. E. Leary, Kelley, Morrow y Mikulka, 2008; Slessareva y Muraven, 2004). El castigo puede enseñar agresividad Un tercer inconveniente del castigo, cuando es severo, es la lección no deliberada que enseña: el castigo severo puede alentar al aprendiz a copiar esa misma conducta violenta y agresiva hacia otras personas. En estudios de laboratorio, monos que son castigados con dureza tienden a atacar a otros monos (Barry Schwartz, 1989). Además, el castigo a menudo enoja a la gente y la vuelve agresiva y hostil.
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CAPÍTULO 5
Debido a esos inconvenientes, el castigo debe usarse con cuidado y siempre en conjunto con el reforzamiento de la conducta deseable. Una vez que se establece la respuesta deseable, debe eliminarse el castigo para dar reforzamiento negativo a la nueva conducta. También debe emplearse reforzamiento positivo (elogios, recompensas) para fortalecer la conducta deseable porque enseña una conducta alternativa para reemplazar a la castigada. El reforzamiento posi tivo también hace menos amenazante al ambiente de aprendizaje. En ocasiones, después de que se ha aplicado castigo unas cuantas veces, no es necesario vol ver a aplicarlo porque la sola amenaza de su uso es suficiente para inducir la conducta deseada. Los psicólogos llaman a esto entrenamiento de evitación porque la persona aprende a evitar la posibilidad de una consecuencia punitiva. Esta forma de entrenamiento es responsable de muchas conductas cotidianas; es lo que le ha enseñado a mantener la mano lejos de una plancha caliente para evitar el castigo de una quemadura. Sin embargo, el entrenamiento de evitación no siempre funciona a nuestro favor. Por ejemplo, un niño que ha recibido críticas repetidas por su mal desempeño en matemáticas puede aprender a rehuir los problemas difíciles para evitar más castigo. Por desgracia, si el niño adopta esta conducta, no logra desarrollar habilidades mate máticas y, en consecuencia, no mejoraría sus capacidades innatas, por lo que se establece un círculo vicioso. Para que este círculo se rompa es necesario que desaprenda la evitación a través de algunas experiencias positivas con las matemáticas.
TEMAS
RECURRENTES
Diversidad-universalidad
¿Qué es el castigo?
No sabemos si algo es reforzante o aversivo hasta que vemos si aumenta o disminuye la frecuen cia con que ocurre una respuesta. Podríamos suponer que tener que trabajar solo, en lugar de hacerlo con un grupo de compañeros, es aversivo, pero algunos niños prefieren trabajar solos. Los profesores deben entender a sus estudiantes como individuos antes de decidir cómo recom pensarlos o castigarlos. De igual modo, lo que es reforzante para la gente de una cultura quizá no tenga el mismo efecto en las personas de otras culturas. Además, un evento u objeto puede no ser sistemáticamente recompensante o aversivo a lo largo del tiempo. Así, incluso si un dulce en principio es reforzante para algunos niños, si lo comen en grandes cantidades se volvería neutro o incluso aversivo. Por consiguiente, debemos tener mucho cuidado al etiquetar a los objetos o eventos como “reforzadores” o “estímulos aversivos”. ■
Desamparo aprendido ¿Cómo se exhibe el desamparo aprendido en los universitarios?
entrenamiento de evitación Aprendizaje de una conducta deseable para evitar que ocurra algo desagradable, como un castigo. desamparo aprendido Incapacidad para evitar o escapar de un estímulo desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposición previa a estímulos dolorosos inevitables.
¿Alguna vez ha conocido a alguien que ha decidido que nunca sería bueno para la ciencia? Hemos dicho que a través del entrenamiento de evitación la gente aprende a impedir el castigo, pero, ¿qué sucede si no es posible evitarlo? El resultado suele ser una respuesta de “abandono” que puede generalizarse a otras situaciones y que se conoce como desamparo aprendido. Martin Seligman y sus colaboradores estudiaron inicialmente el desamparo aprendido en una serie de experimentos realizados con perros (Seligman y Maier, 1967). Colocaron a dos gru pos de perros en cámaras en que se les administraba una serie de descargas eléctricas en las patas a intervalos aleatorios. Los perros del grupo control podían eliminar (escapar de) la descarga presionando un panel con la nariz. Los perros del grupo experimental no podían descontinuar la descarga, estaban, en efecto, indefensos. A continuación se colocó a los animales del grupo experimental y a los del grupo de control en una situación diferente en la cual podían escapar de una descarga saltando una valla. Diez segundos antes de aplicar una descarga durante 50 segun dos se encendía una luz de advertencia. Los perros del grupo control aprendieron muy pronto a saltar la valla en cuanto se encendía la luz de advertencia, cosa que no lograron los perros del grupo experimental. Esos animales, que antes habían experimentado descargas inevitables, ni siquiera saltaban la valla de que empezaba la descarga; se tendían en la caja y aceptaban las descargas. Además, muchos de esos perros se mostraban apáticos, sufrían pérdida de apetito y mostraban otros síntomas asociados con la depresión.
después
Aprendizaje
Muchos estudios posteriores han demostrado que el desamparo aprendido puede ocu rrir tanto en animales como en seres humanos. Una vez que la condición se ha establecido, se generaliza a nuevas situaciones y puede ser muy persistente, incluso ante la evidencia de que la circunstancia desagradable ahora puede ser evitada. Por ejemplo, cuando un estudiante univer sitario se enfrenta a una serie de problemas irresolubles, a la larga dejaría de esforzarse y se limi taría a hacer esfuerzos desganados por resolver nuevos problemas, aun cuando estos sí tengan solución. Además, el éxito en la solución de nuevos problemas tiene poco efecto en la conducta de la persona, quien sigue haciendo intentos indolentes, como si no esperara tener De igual modo, los niños criados en familias abusivas en que el castigo no tiene relación con su conducta suelen desarrollar una sensación de desamparo (C. Peterson y Bossio, 1989). Incluso en escenarios relativamente normales fuera de su casa, a menudo parecen apáticos, pasivos e indiferentes. Hacen poco intento por buscar recompensas o por evitar la incomodidad.
éxitoalguno.
biorretroalimentación Técnica que utiliza dispositivos de supervisión para proporcionar información precisa acerca de procesos fisiológicos internos, como el ritmo cardiaco o la presión sanguínea, para enseñar a la gente a obtener control voluntario de esas funciones. neurorretroalimentación Técnica de biorretroalimentación que supervisa las ondas cerebrales con el uso de un EEG para enseñar a la gente a obtener control voluntario de la actividad de sus ondas cerebrales.
Moldeamiento del cambio conductual a través de la biorretroalimentación ¿Cómo puede emplearse el condicionamiento operante para controlar las funciones biológicas?
pordéficitdeatención(TDA). supervisar
trastorno
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Patrick, un niño de ocho años que cursaba el tercer grado, recibió el diagnóstico de No podía atender lo que sucedía a su alrededor, era inquieto e incapaz de concentrarse. Un EEG mostró un incremento en el número de ondas cerebrales len tas. Después de un curso de 40 sesiones de entrenamiento con un equipo de cómputo especial que le permitía la actividad de sus ondas cerebrales, Patrick aprendió a producir más ondas rápidas que se asocian con un estado tranquilo y alerta. Como resultado, el niño desarro lló mayor conciencia de lo que sucedía en su entorno y era mucho menos propenso a frustrarse cuando las cosas no salían como él quería (Fitzgerald, 1999; Fuchs, Birbaumer, Lutzenberger, Gruzelier y Kaiser, 2003; Monastra, 2008). El empleo del condicionamiento operante para controlar ciertas funciones biológicas, como la presión sanguínea, la temperatura de la piel o el ritmo cardiaco se conoce como biorretroalimen tación. Se utilizan instrumentos para medir ciertas respuestas biológicas (contracciones muscu lares, presión sanguínea y ritmo cardiaco); las variaciones en la fuerza de la respuesta son reflejadas en señales como luces o tonos. Mediante el uso de esas señales la persona puede aprender a con trolar la respuesta por medio del moldeamiento. Por ejemplo, Patrick aprendió a controlar sus ondas cerebrales controlando el movimiento de ............................................................................. un icono de Superman en la pantalla de la com PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DEL . . . putadora. La biorretroalimentación se conoce como neurorretroalimentación cuando se usa Biorretroalimentación y neurorretroalimentación para supervisar y controlar las ondas cerebrales, como en el caso de Patrick. Suponga por un momento que es escéptico acerca de los beneficios de la bio La biorretroalimentación y la neurorretroa rretroalimentación y la neurorretroalimentación. ¿Qué preguntas haría acerca limentación se han convertido en tratamientos de las investigaciones que afirman demostrar sus beneficios? Para empezar, bien establecidos para varios problemas médicos, regrese a la sección sobre "Pensamiento crítico" en el capítulo 1. incluyendo las migrañas (Kropp, Siniatchkin y 1. ¿Qué tipo de evidencia buscaría para sustentar su postura escéptica? ¿Qué Gerber, 2005), la hipertensión (Reineke, 2008) clase de evidencia le haría reconsiderar su posición? ¿Le convencerían los repor y los ataques de pánico (Meuret, Wilhelm y tes de casos aislados (como el de Patrick) o influirían más en usted los estudios Roth, 2004). La biorretroalimentación es usada de grandes cantidades de personas? ¿Estaría interesado en los efectos a corto también por atletas, músicos y otros ejecutantes plazo o preferiría ver los resultados al cabo de un periodo mucho mayor? para controlar la ansiedad que interferiría con su 2. ¿Ante qué suposiciones debe mantenerse alerta? ¿Cómo sabría si la biorretroa desempeño. limentación o la neurorretroalimentación en realidad funcionaron? (Recuerde El tratamiento por biorretroalimentación que debe ser escéptico de los autorreportes). tiene algunos inconvenientes. Aprender la téc 3. ¿Podrían existir explicaciones alternativas de los resultados de la investigación? nica requiere mucho tiempo, esfuerzo, pacien En otras palabras, ¿es posible que los resultados pudieran ser explicados por cia y disciplina, y no funciona para todo el algo muy distinto de la biorretroalimentación o la neurorretroalimentación? mundo. Pero brinda a muchos pacientes con 4. Una vez que haya planteado su postura sobre los beneficios de la biorre trol de su tratamiento, lo que constituye una troalim entación o la neurorretroalimentación, ¿cóm o evitaría la simplifica ventaja importante sobre otras opciones de tra ción excesiva de sus conclusiones? tamiento y ha logrado resultados impresionan tes en el alivio de ciertos problemas médicos.
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CAPÍTULO 5
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
Se llama reforzamiento________________al evento cuya reducción o terminación incre menta la probabilidad de que vuelva a presentarse la conducta actual, mientras que se conoce como reforzamiento________________a cualquier evento cuya presencia aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo.
2.
Se conoce co m o _______________ al tipo de aprendizaje que involucra reforzar la con ducta deseada.
3. Cuando la amenaza de castigo induce un cambio a una conducta más deseable se habla d e _______________ .
4.
La conducta supersticiosa puede aparecer cuando una conducta es recompensada por sim ple_______________ .
5. Se llam a________________a cualquier estímulo que sigue a una conducta y disminuye la probabilidad de que esta se repita.
6.
¿Cuál de los siguientes problemas puede ser resultado del entrenamiento de evitación? a. Una persona sigue evitando algo que ya no es necesario evitar. b. Los efectos del entrenamiento de evitación suelen durar muy poco tiempo. c.
El entrenamiento de evitación puede producir aprendizaje latente.
d. El entrenamiento de evitación suele tener efecto cuando es demasiado tarde para marcar la diferencia en la evitación de la situación problema. •e ’9 'o6j}seD "s epuappmoD •uppers ap O}u0!iueu0jjua •£ -aquejado oiuajiueuopipuoD 'z ’OAmsod 'OA!ie6au *l :sejsendsaa
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N 1.
Imagine que quiere enseñar a un niño a tender su cama. ¿Qué tipo de reforzamiento usaría para ello? a. castigo b. reforzamiento positivo c.
reforzamiento negativo
d. ambos (b)
2.
y (c)
podrían funcionar
Suponga que lo contratan para hacer un comercial de una empresa que fabrica comida para perros. Quieren que logre que un perro corra del armario del vestíbulo, pase por debajo de la mesa de café, rodee un sofá, salte a un carromato
y se apresure a llegar a
la cocina, en donde devorará un tazón de alimento para perros. La forma más eficaz de cumplir esta tarea sería
a.
esperar a que suceda la cadena de eventos
y luego
usar un reforzador para aumentar
la probabilidad de que la conducta ocurra de nuevo al solicitarla. b. usar moldeamiento.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir la importancia de las contingencias tanto en el condi cionamiento operante como en el condicionamiento clásico. Distinguir entre los cuatro programas de reforzamiento del condicionamiento operante y su efecto en la conducta aprendida. Describir los procesos de extin ción, recuperación espontánea, generalización y discriminación en el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Explicar qué se entiende por con dicionamiento de orden superior y distinguir entre reforzadores primarios y secundarios.
c. enseñar al perro a discriminar entre las diferentes señales en su camino a la comida. d. contratar a un perro inteligente.
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> FACTORES COMPARTIDOS POR EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE ¿Puede pensar en alguna semejanza entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante? A pesar de las diferencias entre el condicionamiento clásico y el operante, ambas formas de aprendizaje tienen muchas cosas en común. En primer lugar, ambas implican el aprendizaje de asociaciones. En el condicionamiento clásico se aprende una asociación entre estímulos, mientras que en el condicionamiento operante la asociación aprendida es entre una acción y una consecuencia. En segundo lugar, en ambas formas de condicionamiento la respuesta es controlada por los estímulos del ambiente. Un temor adquirido por condicionamiento clásico
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CAPÍTULO 5
programa de reforzamiento En el condicionamiento operante, es la regla que determina cuándo y con qué frecuencia se entregarán los reforzadores. programa de intervalo fijo Programa de reforzamiento donde se refuerza la respuesta correcta luego de que ha transcurrido un tiempo fijo desde el último reforzamiento. programa de intervalo variable Programa de reforzamiento donde se refuerza la respuesta correcta luego de que han transcurrido tiempos variables desde el último reforzamiento. programa de razón fija Programa de reforzamiento en que el reforzamiento se entrega después de un número fijo de respuestas correctas. programa de razón variable Programa de reforzamiento en que debe ocurrir una cantidad variable de respuestas correctas antes de que se presente el reforzamiento. extinción Cese o disminución en la fuerza o frecuencia de una respuesta aprendida debido a que el EC dejó de emparejarse con el El (en el condicionamiento clásico) o a la retención del reforzamiento (en el condicionamiento operante).
TABLA 5-1
reforzam ientorepfaorrczaiam lo tercm ieninto onitteinnuteo.
produce conducta que persiste más tiempo que la que se aprende por ¿A qué se debe esto? La respuesta tiene que ver con las expectativas. Cuando la gente solo recibe reforzamiento ocasional, aprende a no esperar refor zamiento por cada respuesta, por lo que sigue respondiendo con la esperanza de que a la larga recibirá la recompensa deseada. Las máquinas expendedoras y las máquinas tragamonedas ilus tran esos efectos diferentes del reforzamiento continuo en comparación con el reforzamiento parcial. Una máquina expendedora ofrece reforzamiento continuo. Cada vez que introduce la cantidad correcta de dinero obtiene a cambio algo que desea (reforzamiento). Si una máquina expendedora está descompuesta y no recibe nada por sus monedas, es poco probable que le meta más dinero. En contraste, la máquina tragamonedas de un casino entrega los premios de manera intermitente, por lo que solo en algunas ocasiones obtiene algo a cambio de su inver sión. Estos premios intermitentes tienen un efecto irresistible en la conducta. La gente puede seguir metiendo monedas en la máquina tragamonedas por mucho tiempo incluso si no recibe nada a cambio. Los psicólogos se refieren al patrón de entregas de recompensas como programa de reforzamiento. Los programas de reforzamiento parciales o intermitentes son fijos o varia bles, y basarse en el número de respuestas correctas o en el tiempo transcurrido entre respues tas correctas. La tabla 5-1 ofrece algunos ejemplos cotidianos de los diferentes programas de reforzamiento. En un programa de intervalo fijo los aprendices son reforzados por la primera respuesta emitida después de que ha transcurrido cierta cantidad de tiempo desde que la respuesta fue reforzada. Es decir, tienen que esperar un lapso establecido antes de ser reforzados de nuevo. Con un programa de intervalo fijo el desempeño tiende a caer inmediatamente después de cada reforzamiento para volver a recuperarse a medida que se acerca el momento para el siguiente reforzamiento. Por ejemplo, cuando los exámenes se aplican a intervalos fijos (por ejemplo, de manera semanal) los estudiantes tienden a disminuir el tiempo que dedican a estu diar justo después de terminar un examen y a aumentarlo a medida que se acerca el siguiente (véase la figura 5-6). Ejemplos de reforzamiento en la vida cotidiana
Reforzamiento continuo
Poner dinero en el parquímetro para evitar una multa.
(se entrega el reforzamiento cada vez que se realiza la respuesta)
Meter dinero en una máquina expendedora para obtener un dulce o un refresco.
Programa de razón fija
Trabajar a destajo. Por ejemplo, en la industria del vestido, los trabajadores pueden recibir una tarifa por cada 100 vestidos que cosen.
(se entrega el reforzamiento después de un número fijo de respuestas)
Programa de razón variable (se entrega el reforzamiento después de una cantidad variable de respuestas)
Jugar en una máquina tragamonedas. La máquina está programada para entregar el premio después de que se han realizado cierto número de respuestas, pero la cantidad cambia continuamente. Este tipo de programa crea una tasa estable de respuestas porque los jugadores saben que ganarán si juegan el tiem po suficiente. Vender por comisión. Es necesario hablar con muchos clientes antes de hacer una venta y nunca se sabe si el siguiente será el que compre. El número de llamadas que se hacen para vender, más que el tiempo que se dedica a ello, es el que determinará cuándo se recibirá el refuerzo de una venta, y la cantidad de llamadas puede variar.
Programa de intervalo fijo (se entrega el reforzamiento después de que ha transcurrido un tiempo fijo)
Programa de intervalo variable (se entrega el reforzamiento a la primera respuesta después de que han transcurrido cantidades variables de tiempo)
Se acerca una fecha de examen, y a medida que el tiempo pasa sin que usted estudie para presentarlo, se reduce el plazo que tiene para estar listo, lo que significa que tendrá que quemarse las pestañas. Recoger el cheque de sueldo que usted recibe cada semana o cada quincena. Los exámenes sorpresa en un curso ocasionan una tasa estable del estudio porque, dado que nunca se sabe cuándo habrá que presentarlos, el estudiante debe estar preparado todo el tiempo. Ver un juego de fútbol esperando una anotación que podría ocurrir en cualquier momento. Si saliera del cuarto se la perdería, por lo que tiene que ver el juego continuamente.
Fuente: tomado de Landy, 1987, p. 212. Adaptado con autorización.
Aprendizaje
Un programa de intervalo variable refuerza las respues Razón fija tas correctas después de lapsos cambiantes que siguen al último reforzamiento. Un reforzamiento podría entregarse después de seis minutos y el siguiente luego de cuatro minutos. El aprendiz por lo general presenta un patrón lento y estable de respuestas, teniendo cuidado de no ser tan lento como para perder todas las recompensas. Por ejemplo, si los exámenes se aplican durante el semestre a intervalos impredecibles, los estudiantes tienen que estudiar a una tasa estable porque el examen podría aplicarse cualquier día. En un programa de razón fija debe ocurrir cierta cantidad de respuestas correctas antes de entregar el reforzamiento, lo cual resulta en una tasa elevada de respuestas porque responder mucho en un tiempo breve produce más recompensas. Un ejem plo de un programa de razón fija es el pago por un trabajo a des tajo. En un programa de razón fija, una breve pausa después del reforzamiento es seguida por una tasa rápida y estable de respues tas hasta el siguiente reforzamiento (véase la figura 5-6). En un programa de razón variable el número de respuestas correctas necesarias para obtener reforzamiento no es constante. La máquina tragamonedas de un casino es un buen ejemplo de este programa: a la larga entregará el premio, pero no se tiene idea de cuándo. Como siempre existe la posibilidad de sacarse el pre mio gordo, la tentación de seguir jugando es grande. Los aprendi ces en un programa de razón variable tienden a no hacer pausas después del reforzamiento y a exhibir tasas altas de respuestas por largos periodos. Como nunca saben cuándo puede llegar el reforzamiento, se mantienen res pondiendo a la espera de la recompensa.
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Intervalo fijo
Tiempo
»
Intervalo variable
FIGURA 5-6
Patrones de respuesta de los programas de reforzamiento. En un programa de intervalo fijo, a medida que se acerca el momento
Extinción y recuperación espontánea ¿Es posible deshacerse de una respuesta condicionada? ¿En qué circunstancias podrían reaparecer de repente antiguas asociaciones aprendidas? Otro factor compartido por el condicionamiento clásico y el operante es que las respuestas aprendidas en ocasiones se debilitan y pueden incluso desaparecer. Si un EC y un El dejan de emparejarse, o si una consecuencia ya no sigue a una conducta aprendida, la asociación aprendida empezará a desvanecerse hasta que al final dejan de verse los efectos del aprendizaje previo. Este resultado se conoce como extinción de una respuesta condicionada.
para el reforzamiento aumenta la can tidad de respuestas y la pendiente se vuelve más inclinada. En un programa de intervalo variable la tasa de res puesta es moderada y relativamente constante. Advierta que cada marca en la gráfica representa un reforza miento. El programa de razón fija se caracteriza por un alto índice de res puesta y una pausa después de cada reforzamiento. El programa de razón variable produce una tasa elevada de respuesta con pocas o ninguna pausa después de cada reforzamiento.
La máquina tragamonedas es un ejemplo clásico de un programa de reforzamiento de razón variable. A la larga, la máquina entrega el premio, pero siempre después de una cantidad variable de juegos. Como la gente mantiene la esperanza de obtener la recompensa en el próximo juego, conserva una tasa elevada de respuesta por periodos prolongados.
170
CAPÍTULO 5
PENSAMIENTO CRÍTICO ACERCA DE LOS . . .
Extinción y recuperación espontánea en el condicionamiento clásico Para ver un
ejemplo de extinción en el condicionamiento clásico regresemos a los perros de Pavlov. ¿Qué cree que sucedería después de un tiempo Piense en cómo podría aplicar los principios del aprendizaje conductual al en que los perros escucharan la campana (el diseño de EC) pero ya no se entregara la comida (el El)? 1 . la máquina tragamonedas ideal, una que mantenga a la gente jugando una La respuesta condicionada a la campana (la y otra vez aunque gane muy poco dinero. salivación) disminuiría gradualmente hasta cesar del todo. Los perros ya no salivarían al 2 . un sistema de recompensas para un grupo de quinto grado que produzca escuchar la campana. La extinción habría esfuerzo en el trabajo escolar y buena conducta. tenido lugar. 3. un concurso ideal de lotería o por correo. Una vez que dicha respuesta se extinguió, 4. un sistema ideal de pago para vendedores (puede incluir salario y comisiones). ¿el aprendizaje desapareció para siempre? Para cada sistema de recompensas, piense en qué reforzadores usar, las contin Pavlov entrenó a sus perros a salivar cuando gencias en operación y las conductas que quiere producir. Piense también en escuchaban una campana y luego extinguió cómo demostraría a un escéptico que sus procedimientos en realidad produje esta respuesta condicionada. Unos días más ron un cambio en la dirección deseada. tarde los perros fueron expuestos de nuevo a la campana en el escenario del laboratorio y comenzaron a salivar en cuanto la escucha ron. La respuesta que había sido aprendida y luego extinguida reapareció por sí sola sin reentrenamiento, lo que constituye un fenómeno conocido como recuperación espontánea. recuperación espontánea Aunque la fuerza de la respuesta de los perros era apenas la mitad de lo que había sido antes Reaparición de una respuesta de la extinción, y resultó muy sencillo extinguirla por segunda vez, el hecho de que ocurriese extinguida después de cierto tiempo, sin mayor entrenamiento. indicó que el aprendizaje original no se había olvidado por completo (véase la figura 5-7). ¿Cómo puede una conducta extinguida desaparecer y reaparecer después? La explicación es que la extinción no borra el aprendizaje. Más bien, la extinción ocurre porque el nuevo aprendizaje interfiere con la respuesta aprendida. Nuevos estímulos llegan a ser emparejados en otros escenarios con el estímulo condicionado y quizá provoquen respuestas diferentes y, a menudo, incompatibles con la respuesta condicionada original. Por ejemplo, si durante cierto tiempo deja de ir al cine para ver las películas de horror más recientes y en lugar de ello vuelve a ver las películas clásicas de horror en la televisión, estas pueden parecer tan chapuceras que lo hacen reír en lugar de asustarlo. En este caso usted aprende a asociar la música escalofriante de dichas películas con la risa, que se opone a su respuesta original de miedo. El resultado es interferencia y extinción. La recuperación espontánea consiste en supe rar esta interferencia. Por ejemplo, si regresa al cine a ver la última película de Stephen King, podría reaparecer de repente la respuesta condicionada de temor ante la música escalofriante. Es como si el estímulo incondicionado de ver la película “actualizada” de horror actuara como
Programas de reforzamiento
FIGURA 5-7
Adquisición y extinción de la respuesta en el condicionamiento clásico. Entre el punto A y el punto B se empare jaron el estímulo condicionado y el estí mulo incondicionado, y el aprendizaje aumentó de modo estable. Sin embargo, entre los puntos B y C el estímulo condi cionado se presentó solo. Para el punto C, la respuesta había sido extinguida. Después de un periodo de descanso entre C y D, ocurrió la recuperación espontánea: la respuesta aprendida reapareció aproximadamente con la mitad de la fuerza que tenía en el punto B. Cuando el estímulo condicionado volvió a presentarse solo, la respuesta se extinguió con rapidez (punto E).
Número de ensayos
Aprendizaje
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recordatorio del aprendizaje anterior y renovara la respuesta adquirida antes por condicio namiento clásico. Dichos estímulos “recordatorios” operan particularmente bien cuando se presentan en el escenario original del condicionamiento.
Extinción y recuperación espontánea en el condicionamiento operante La extin ción y la recuperación espontánea también ocurren en el condicionamiento operante. En este la extinción se da como resultado de la retención del reforzamiento. El efecto por lo regular no es inmediato. De hecho, cuando se descontinúa el reforzamiento, al principio suele darse un breve en la fuerza o frecuencia de la respuesta antes de observar su disminución. Por ejemplo, si mete monedas en una máquina expendedora y esta no entrega el producto, antes de rendirse puede apretar el botón con más fuerza y en rápida sucesión. Como en el condicionamiento clásico, en el condicionamiento operante la extinción no borra por completo lo que se ha aprendido. Aunque haya transcurrido mucho tiempo desde que se reforzó por última vez una conducta y esta parezca haberse extinguido, puede reaparecer de repente. Esta recuperación espontánea suele entenderse también en términos de la interferen cia de nuevas conductas. Si una rata ya no es reforzada por presionar una palanca, empezará a involucrarse en otras conductas (alejarse de la palanca, tratar de escapar, etcétera). Esas nue vas conductas van a interferir con la respuesta operante de presionar la palanca, haciendo que se extinga. La recuperación espontánea es una breve victoria del aprendizaje original sobre la interferencia de esas respuestas. La rata decide probar de nuevo con la palanca de la “recom pensa” previa para ver si le entrega un reforzador. La dificultad para extinguir una respuesta adquirida por condicionamiento operante depende de una serie de factores:
increm ento
•
•
•
•
•
Lafuerzadelaprendizajeoriginal
Cuanto más fuerte sea el aprendizaje original, más tiempo se requiere para extinguir la respuesta. Si pasa muchas horas entrenando a un cachorro para que se siente cuando se le ordena, no tendrá que reforzar esta conducta muy a menudo una vez que el perro crezca. Como aprendió antes, las respuestas que solo fueron reforza das ocasionalmente durante la adquisición suelen ser más resistentes a la extinción que las respuestas que fueron reforzadas cada vez que ocurrían. Cuanto mayor sea la varie dad de escenarios, más difícil es extinguir la respuesta. Las ratas entrenadas a correr en varios tipos de corredores para obtener una recompensa alimenticia seguirán corriendo mucho tiempo más que las ratas entrenadas en un solo corredor después de retirar la comida. Es mucho más difícil extinguir la conducta compleja que la conducta simple. La conducta compleja consta de muchas acciones unidas, y para que se extinga la conducta total debe extinguirse cada una de esas acciones. La extinción de las conductas aprendidas por castigo en lugar de reforzamiento es especialmente difícil. Si evita trotar por una calle particular debido a que fue atacado por un perro feroz, es posible que nunca se aventure a volver a pasar por esa calle, por lo que su evitación de la calle puede no extin guirse nunca.
Patróndereforzam iento. Variedaddeescenariosenquetuvolugarelaprendizajeoriginal. Complejidaddelaconducta. Aprendizajeporcastigooporreforzam iento.
Una manera de acelerar la extinción de una respuesta adquirida por condicionamiento operante es poner al aprendiz en una situación diferente de la situación en que aprendió la respuesta originalmente. Es probable que la respuesta sea más débil en la nueva situación y se extinga con mayor rapidez. Por supuesto, cuando el aprendiz regrese al escenario original de aprendizaje después de que ha ocurrido la extinción, la respuesta puede mostrar recuperación espontánea, igual que en el condicionamiento clásico. Pero es probable que ahora la respuesta sea más débil de lo que fue al inicio, por lo que debe ser relativamente fácil extinguirla de una buena vez y para siempre. Es posible que haya experimentado este fenómeno cuando regresó a casa en vacaciones después del primer semestre en la universidad. Tal vez reapareció de repente un hábito que creyó haber superado en la escuela. Tal como mencionamos al exponer el condicionamiento clásico, el escenario de su hogar funcionó como un estímulo “recordato rio” que alentó la respuesta. Sin embargo, como ya había extinguido el hábito en otro escenario, no debería ser difícil extinguirlo en casa.
Cuando el reforzamiento ha sido frecuente, una conducta aprendida tiende a ser conservada incluso después de que se reduce el reforzamiento. EI"saludo"de un perro es un excelente ejemplo. La obtención de muchas recompensas previas por esta respuesta mantiene al perro ofreciendo la pata a la gente aunque no obtenga recompensa.
172
CAPÍTULO 5
Control por el estímulo, generalización y discriminación ¿Cómo puede afectar a un estudiante universitario la ansiedad hacia las matemáticas que experimentó en la primaria? ¿Por qué suele la gente tirar la carta equivocada cuando juega slapjack?
Las habilidades que adquiere una persona cuando juega tenis pueden utilizarse también en deportes como el ping-pong, el squash y el bádminton. Este es un ejemplo de la generalización del estímulo en el condicionamiento operante.
El ambiente del hogar que funciona como un estímulo “recordatorio” es solo un ejemplo de la influencia que ejercen las señales del ambiente en las respuestas condicionadas. El resultado se conoce como control por el estímulo y ocurre tanto en el condicionamiento clásico como en el operante. En el condicionamiento clásico la respuesta condicionada (RC) es controlada por el estímulo condicionado (EC) que la provoca. Por ejemplo, la salivación puede controlarse mediante el sonido de una campana. En el condicionamiento operante la respuesta aprendida es controlada por el estímulo que llega a ser asociado con la entrega de una recompensa o un castigo. Por ejemplo, un salto para evitar una descarga eléctrica puede llegar a ser controlado por un destello de luz. Además, tanto en el condicionamiento clásico como en el operante el aprendiz puede responder ante señales que son similares (pero no idénticas) a las que estuvie ron presentes en el aprendizaje original. Esta tendencia a responder ante señales similares se conoce como generalización del estímulo. Generalización y discriminación en el condicionamiento clásico Hay muchos ejem plos de la generalización del estímulo en el condicionamiento clásico. Uno es el caso del pequeño Alberto que fue condicionado a temer a las ratas blancas. Cuando los experimenta dores le mostraron más tarde un conejo blanco, el niño lloró y trató de alejarse gateando aun que no fue enseñado a temer a los conejos. También mostró temor de otros objetos blancos y peludos, como bolas de algodón, un abrigo de piel e incluso una máscara de un Santa Claus barbudo. El pequeño Alberto había generalizado la respuesta de miedo ante las ratas que había aprendido a estímulos similares. De manera muy parecida, una persona que aprendió a sentir ansiedad ante las pruebas de matemáticas en la primaria podría llegar a sentirse ansioso con cualquier tarea que involucre números, incluso hacer el balance de una chequera. Sin embargo, la generalización del estímulo se puede evitar. A través de un proceso llamado dis criminación del estímulo se entrena a los aprendices a no generalizar sino a dar la respuesta con dicionada ante un solo estímulo específico. Este proceso implica la presentación de varios estímulos similares, solo uno de los cuales es seguido por el estímulo incondicionado. Por ejemplo, podrían haberse mostrado a Alberto una rata y otros objetos blancos peludos, pero solo la rata sería seguida por el ruido intenso (el El). Con este procedimiento Alberto habría aprendido a discriminar a la rata blanca de los otros objetos y la respuesta de temor no se habría generalizado como lo hizo. Aprender a discriminar es esencial en la vida cotidiana. Preferimos que los niños no apren dan a temer a los ruidos intensos y a los insectos, sino solo a aquellos que son poten cialmente dañinos. Por medio de la discriminación del estímulo la conducta se sintoniza de manera más fina con las demandas del entorno.
todos
control por el estímulo Control de las respuestas condicionadas por señales o estímulos en el ambiente. generalización del estímulo Transferencia de una respuesta aprendida a estímulos diferentes pero similares. discriminación del estímulo Aprender a responder a un solo estímulo y a inhibir la respuesta ante los otros estímulos. generalización de la respuesta Dar una respuesta que es un tanto diferente de la respuesta aprendida originalmente ante ese estímulo.
todos
Generalización y discriminación en el condicionamiento operante La generalización del estímulo también ocurre en el condicionamiento operante. Un bebé que recibe besos y abra zos por decir “mamá” cuando ve a su madre quizás empiece a llamar “mamá” a todo el mundo. Aunque la persona que ve (el estímulo) sea distinta, el niño responde con la misma palabra. En el condicionamiento operante también pueden generalizarse las respuestas, no solo los estímulos. Por ejemplo, el bebé que llama “mamá” a todo el mundo también dice “nana” a la gente. Su aprendizaje se generalizó a otros sonidos que son similares a la respuesta correcta, “mamá”. Esto se conoce como generalización de la respuesta. La generalización de la respuesta no ocurre en el condicionamiento clásico. Si se enseña a un perro a salivar cuando escucha un sonido agudo, salivará menos cuando escuche un tono grave, pero la respuesta seguirá siendo la salivación. Así como la discriminación es útil en el condicionamiento clásico, también lo es en el con dicionamiento operante. Aprender hacer tiene poco valor si no se sabe hacerlo. Aprender que una respuesta es provocada no tiene sentido si no se sabe qué respuesta es la correcta. El entrenamiento discriminativo en el condicionamiento operante consiste en reforzar una respuesta deseada específica y en presencia de un estímulo concreto. Con este pro cedimiento se ha entrenado a palomas a picotear un disco rojo pero no uno verde. Primero se les enseña a picotear el disco, luego se les presentan dos discos, uno rojo y uno verde. Luego reciben comida cuando picotean el disco rojo, pero no cuando picotean el verde. A la larga aprenden a discriminar entre los dos colores y solo picotean el rojo.
solo
qué solo
cuándo
Aprendizaje
173
Nuevo aprendizaje basado en el aprendizaje original ¿Cómo podría construir una forma más compleja de aprendizaje a partir de una respuesta condicionada? ¿A qué se debe que el dinero sea un buen reforzador para la mayoría de la gente? Además de la generalización del estímulo y la discriminación, existen otras formas en las cuales el aprendizaje original puede servir como base del nuevo aprendizaje. En el condicionamiento clásico, un estímulo condicionado existente puede emparejarse con un nuevo estímulo para pro ducir una nueva respuesta condicionada, lo que se conoce como condicionamiento de orden superior. En el condicionamiento operante, objetos que no tienen valor intrínseco podrían con vertirse en reforzadores por su asociación con otros reforzadores más básicos. Esos reforzadores aprendidos se denominan
reforzadoressecundarios.
Condicionamiento de orden superior Pavlov demostró el condicionamiento de orden superior en sus perros. Después de que los animales habían aprendido a salivar al escuchar una campana, Pavlov empleó la campana la comida) para enseñar a los perros a salivar ante la pre sencia de un cuadrado negro. En lugar de mostrarles el cuadrado y darles después la comida, les mostraba el cuadrado y presentaba después la campana hasta que los perros aprendieron a salivar al ver el cuadrado solo. En efecto, la campana sirvió como sustituto del estímulo incondicionado y el cuadrado negro se convirtió en un nuevo estímulo condicionado. Este procedimiento se conoce como no porque sea más complejo que otros tipos de condi cionamiento o porque incorpore nuevos principios, sino porque su condicionamiento se basa en el aprendizaje previo. El condicionamiento de orden superior es difícil de alcanzar porque se enfrenta a la extinción de la respuesta condicionada original. El estímulo incondicionado ya no sigue al estímulo condi cionado original y ésa es justamente la manera de extinguir una respuesta adquirida por condicio namiento clásico. Durante el condicionamiento de orden superior los perros de Pavlov fueron expuestos al cuadrado seguido por la campana, pero no se entregó comida. Por consiguiente, el cuadrado se convirtió en una señal de que la campana no precedía a la comida y la salivación desapareció muy pronto. Para que el condicionamiento de orden superior tenga éxito es necesario reintroducir ocasionalmente el estímulo incondicionado. La comida debe entregarse de vez en vez después de que suena la campana, de modo que los perros sigan salivando al escucharla.
(sin
condicionam ientodeordensuperior
Reforzadores secundarios Algunos reforzadores, como la comida, el agua y el sexo, son intrínsecamente reforzantes. Se conocen como reforzadores primarios y no se requiere apren dizaje previo para hacerlos reforzantes. Otros reforzadores no tienen valor intrínseco y solo adquieren valor a través de su asociación con reforzadores primarios. Son los reforzadores secundarios que mencionamos antes. Se les llama secundarios no porque sean menos impor tantes, sino porque se requiere el aprendizaje previo para que funcionen como reforzadores. Para los seres humanos el dinero es uno de los mejores ejemplos de un reforzador secun dario. Aunque el dinero solo es papel o metal, gracias a su valor de cambio por reforzadores primarios se convierte en un poderoso reforzador. Los niños llegan a valorar el dinero solo después de aprender que con él pueden comprar cosas como los dulces (un reforzador prima rio), el dinero se convierte entonces en un reforzador secundario. A través de los principios del condicionamiento de orden superior los estímulos emparejados con un reforzador secundario pueden adquirir propiedades reforzantes. Por ejemplo, los cheques y las tarjetas de crédito están a un paso del dinero, pero también suelen ser sumamente reforzantes.
Resumen ¿El condicionamiento operante se asemeja siempre al condicionamiento clásico? Tanto el condicionamiento clásico como el operante suponen la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas y la percepción de contingencias entre uno y otro evento. Ambos están sujetos a extinción y recuperación espontánea, así como al control por el estímulo, la generalización y la discriminación. La principal diferencia entre ambos es que en el condicio namiento clásico el aprendiz es pasivo y la conducta implicada suele ser involuntaria, mientras que en el condicionamiento operante el aprendiz es activo y la conducta involucrada por lo general es voluntaria.
condicionamiento de orden supe rior Condicionamiento basado en el aprendizaje previo; el estímulo condicio nado funge como estímulo incondicio nado para el entrenamiento posterior. reforzadores primarios Reforzadores que son recompensantes por sí mismos, como la comida, el agua o el sexo. reforzadores secundarios Reforzadores que adquieren su valor a través de la asociación con otros reforzadores primarios o secundarios.
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CAPÍTULO 5
CO M PRU EBE SU CO M PREN SIÓ N Después de la extinción y de un periodo de descanso, la respuesta condicionada puede reaparecer de repente. Este fenómeno se llam a__________________________________ . Se conoce co m o ________________________ al proceso por el cual una respuesta aprendida ante un estímulo específico llega a ser asociada con estímulos diferentes pero similares. Clasifique los siguientes reforzadores como primarios (P) o secundarios (S). a. co m ida__________________ b. d in ero __________________ c. diploma universitario. d. sexo__________________ '(d) 'P ;(S)
3 í(S) '9 *(d) 'B ’£ '0|niuj}sa |sp u9pez||ejaua6 ‘z 'eauejuodsa uppejadnDBj •i
:sejsandsay
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N 1.
El primer día de clases su profesor le dice que durante el curso aplicará exámenes no programados en promedio, pero no exactamente, cada dos semanas. Este es un ejemplo de un programa de reforzamiento d e __________________ . a. continuo b. intervalo fijo c. tasa fija d. intervalo variable
2.
En la situación de la pregunta 1, ¿qué patrón de estudio es más probable que trate de alentar el profesor? a. tasas lentas y estables de estudio b. quemarse las pestañas la noche antes de los exámenes c. estudiar mucho justo antes de los exámenes para luego dejar de hacerlo por un tiempo después de que han pasado
e 'z p "L :sBjsandsey
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Definir el aprendizaje cognitivo y la forma en que puede ser infe rido a partir de la evidencia del aprendizaje latente y los mapas cognitivos. Explicar qué se entiende por
insight y su relación con la dispo sición para aprender. Explicar el proceso de aprendizaje por observación (vicario) y las condiciones en que es más proba ble que se refleje en la conducta. Dar ejemplos de aprendizaje cognitivo en animales.
•>APRENDIZAJE COGNITIVO ¿Cómo estudiaría el tipo de aprendizaje que ocurre cuando memoriza la distribución de un edificio? Algunos psicólogos insisten en que el condicionamiento clásico y el condicionamiento ope rante son los únicos tipos de aprendizaje que son tema legítimo para el estudio científico por que pueden ser y Pero otros sostienen que las actividades mentales son cruciales para el aprendizaje y, por ende, no pueden ser ignoradas. ¿Cómo capta la distribución de un edificio a partir de la descripción que le hace otra persona? ¿Cómo introduce a su memo ria conceptos abstractos como y ? El aprendizaje cognitivo, los procesos mentales que operan en nuestro interior cuando aprendemos, nos permiten hacer ésas y muchas otras cosas. Aunque es imposible observar y medir directamente el aprendizaje cognitivo, es posible a partir de la conducta, lo que lo convierte en un tema legítimo para el estudio científico.
observados m edidos. condicionam iento reforzam iento inferirlo
Aprendizaje latente y mapas cognitivos aprendizaje cognitivo Aprendizaje que depende de procesos mentales que no son directamente observables. aprendizaje latente Aprendizaje que no se refleja de inmediato en un cambio conductual.
¿Usted aprendió a recorrer el campus únicamente a través del condicionamiento operante (recompensas por los giros correctos y castigos por los equivocados) o algo más estuvo implicado? El interés por el aprendizaje cognitivo empezó poco después del trabajo inicial sobre el condi cionamiento clásico y operante. En la década de 1930 Edward Chace Tolman, uno de los pione ros en el estudio del aprendizaje cognitivo, sostenía que no es necesario exhibir el aprendizaje para que este haya ocurrido. Al aprendizaje que no es evidente porque no se ha demostrado todavía, Tolman le llamó aprendizaje latente.
Aprendizaje
Tolman estudió el aprendizaje latente en un experimento famoso (Tolman y Honzik, 1930), en el cual colocó a dos grupos de ratas ham brientas en un laberinto y les permitió que encontraran su camino de la caja de salida a la caja meta. El primer grupo encontró bolitas de comida (una recompensa) en la caja meta, no así el segundo grupo. Según el prin10 cipio del condicionamiento operante, el primer grupo aprendería mejor el ^ laberinto que el segundo, como en realidad sucedió. Pero cuando Tolman £ g tomó algunas de las ratas del segundo grupo no reforzado y empezó a dar
A
m ás
<\ \v A
Insight y disposiciones para aprender ¿Tiene usted una disposición para aprender a escribir un trabajo final? Durante la primera guerra mundial Wolfgang Kóhler, el psicólogo alemán de la Gestalt, realizó una serie de estudios sobre otro aspecto del aprendizaje cognitivo: el insight o discernimiento repentino de la solución de un problema. Kóhler colocó un plátano en el suelo del exterior de la jaula de un chimpancé, fuera del alcance del animal. Cuando el chimpancé se percató de que no podía alcanzar el plátano, reaccionó con frustración, pero luego empezó a ver lo que había en la jaula, en donde Kóhler había dejado una vara. En ocasiones, el chimpancé tomaba la vara de manera repentina, la
ys
v Grupo A
\
latente,
z
.
175
6
8
10 12 Días
* Grupo B - Grupo C
14
16
FIGURA 5-8
Gráfica que muestra los resultados del estudio de Tolman y Honzik. En esta gráfica se muestran los resul tados del estudio clásico de Tolman y Honzik. El grupo A nunca recibió una recompensa alimenticia; el grupo B fue reforzado cada día; el grupo
C empezó a ser reforzado hasta el 1 1 o día, pero advierta el significativo cambio en la conducta de las ratas en el día 12. Los resultados sugieren que los animales del grupo
C habían
estado aprendiendo todo el tiempo, aunque ese aprendizaje no se reflejó en su desempeño hasta que fueron recompensados con comida por demostrar la conducta deseada. Fuente:Tolman y Honzik, 1930.
mapa cognitivo Imagen mental del ambiente espacial que puede ser evocada para resolver problemas cuando cambian los estímulos del ambiente. insight Aprendizaje que ocurre con rapidez como resultado de la comprensión de todos los elementos de un problema.
176
CAPÍTULO 5
insight
sacaba entre los barrotes de la jaula y arrastraba el plátano hasta tenerlo a su alcance. El mismo tipo de repentino ocurría cuando el plátano colgaba del techo de la jaula, demasiado alto para el chimpancé. Esta vez la jaula contenía algunas cajas que el animal aprendió muy pronto a apilar debajo del plátano para poder trepar y bajar la fruta. Estudios posteriores han demostrado que, en ciertas condiciones, incluso las palomas pueden exhibir (Aust y Huber, 2006).
insight
T E M A S RECURRENTES E sta b ilid a d -c a m b io
insight
Si dejamos a un chimpancé hambriento en el interior de una jaula, en donde también coloquemos un plátano dentro de un caja, el chimpancé resolverá el problema mediante lo que Kohler llamó insight.
Insight humano
El aprendizaje por es particularmente importante para los seres humanos, quienes no solo deben aprender dónde encontrar comida y cómo escapar de los depredadores, sino que también deben adquirir ideas éticas y culturales complejas, como el valor del trabajo duro, la ayuda a los demás y la superación de adicciones. En el capítulo 7, “Cognición y capacidades mentales”, revisaremos el papel del en la solución creativa de problemas. Como veremos, hay ocasiones en que las otras técnicas de solución de problemas no logran producir una solución, en esos casos es común que la solución aparezca de repente en un momento de Además, en la medida en que las personas obtienen sobre su conducta son capaces de hacer cambios significativos en el curso de sus vidas (véase el capítulo 13, “Terapias”). ■
insight insight
insight.
insight
Harry Harlow demostró en una serie de estudios con monos Rhesus que a menudo es posible usar el aprendizaje previo para ayudar a resolver problemas por (Harlow, 1949). Harlow presentó a cada mono dos cajas, digamos una caja verde redonda a la izquierda de una bandeja y una caja roja cuadrada a la derecha, y colocó un trozo de comida debajo de una de las cajas. Al mono solo se le permitía levantar una caja, si elegía la correcta obtenía la comida. En el siguiente ensayo la comida era colocada debajo de la misma caja (que había sido movida a una nueva posición) y una vez más el mono debía elegir solo una caja. Cada animal tenía seis ensayos para averiguar que la comida se encontraba debajo de la misma caja sin importar su localización. Luego se les presentaba una nueva elección, digamos entre una caja azul triangular y una caja naranja ovalada, y otros seis ensayos, y así sucesivamente con cajas de otras formas y colores. La solución era siempre la misma: la comida se encontraba invariablemente debajo de una de las cajas. Al principio los monos elegían las cajas al azar, unas veces encontraban la comida y otras no. Sin embargo, después de un tiempo su conducta cambió, al cabo de apenas uno o dos ensayos encontraban la caja correcta que a partir de entonces elegían de manera siste mática hasta que el experimentador cambiaba las cajas. Al parecer habían aprendido el principio subyacente (que la comida siempre estaba debajo de la misma caja) y usaron ese aprendizaje para resolver casi de inmediato cada nuevo conjunto de elecciones. Harlow concluyó que los monos “aprendieron a aprender” es decir, que habían establecido una disposición para aprender concerniente a este problema; dentro del limitado rango de elec ciones de que disponían habían descubierto la manera de dilucidar qué caja contenía la recom pensa. De igual modo, podría decirse que los chimpancés de Kóhler establecieron una disposición para aprender respecto a la forma de obtener la comida que estaba fuera de su alcance. Cuando se les presentó una nueva versión del problema, simplemente evocaron el aprendizaje anterior en una situación ligeramente distinta (de alcanzar el plátano en el suelo a alcanzar el que colgaba del techo). En los estudios de Harlow y de Kóhler los animales parecían haber aprendido algo más que conductas específicas; al parecer aprendieron aprender. Estudios más recientes confir man que las disposiciones para el aprendizaje pueden observarse en otras especies de primates, como los monos capuchinos y los monos Rhesus (Beran, 2008) e incluso en ratas (Bailey, 2006).
cóm o
Aprendizaje por observación
disposición para el aprendizaje Capacidad de volverse cada vez más eficiente en la solución de problemas a medida que se resuelven más problemas.
¿Por qué es más difícil aprender a conducir si no se ha estado antes en un carro? ¿Por qué es difícil que los niños sordos aprendan el lenguaje hablado si es sencillo reforzarlos por los sonidos correctos del habla? La primera vez que manejó un carro pudo hacer girar la llave en el encendido, poner el vehículo en marcha y pisar el pedal de gasolina sin haber hecho antes ninguna de esas cosas. ¿Cómo pudo hacerlo sin el moldeamiento paso a paso de las conductas correctas? La respuesta es que, igual que Adrian Cole, el conductor de cuatro años descrito al inicio del capítulo, había observado
Aprendizaje
a menudo a otra gente conducir, una práctica que hizo la diferencia. Hay muchas cosas que aprendemos observando a otras personas y escuchando lo que dicen. Este proceso se denomina aprendizaje por observación o vica rio porque, aunque estamos aprendiendo, no tenemos que realizar direc tamente las conductas aprendidas, basta con que veamos o escuchemos la conducta modelada. El aprendizaje por observación es una forma de “apren dizaje social” porque involucra interacción con otras personas. Los psicólo gos que lo estudian se conocen como teóricos del aprendizaje social. El aprendizaje por observación es muy común. De hecho, evidencia reciente demuestra que los niños pequeños a menudo “imitan de manera excesiva”, siguen ciegamente lo que se les muestra, aunque no sea la forma más eficiente de comportarse (Horner y Whiten, 2005; Zimmer, 2005). Al observar a otras personas que modelan conductas nuevas podemos apren der a hacer cosas como poner en marcha una podadora o a decir madera. La investigación ha demostrado que podemos incluso aprender malos hábi tos, como el tabaquismo, al mirar que los actores fuman en una película (Dal Cin, Gibson, Zanna, Shumate y Fong, 2007; Heatherton y Sargent, 2009). Cuando la Comisión Federal de Comunicaciones prohibió en Estados Unidos los comerciales de cigarrillos en la televisión, lo hizo por considerar que proporcionar modelos de fumadores induciría a la gente a imitar el taba quismo. Para los niños sordos es difícil aprender el lenguaje hablado porque no tienen el modelo auditivo del habla correcta. Por supuesto, no imitamos lo que hacen otras personas. ¿Por qué somos selectivos en nuestra imitación? Hay varias razones (Bandura, 1977, 1986). En primer lugar, porque no podemos prestar atención a todo lo que pasa a nuestro alrededor. Las conductas que es más pro bable que imitemos son las modeladas por alguien que atrapa nuestra atención (como sucede con una persona famosa o atractiva, o un experto). En segundo lugar, porque debemos recordar lo que hace el modelo para poder imitarlo. Si la conducta no es memorable no será aprendida. En tercer lugar, porque tenemos que hacer el esfuerzo por convertir lo que vimos en acción. Si no estamos motivados para realizar la conducta observada, es probable que no demostremos lo aprendido. Esta es una distinción entre y que es crucial para los teóricos del aprendizaje social: podemos aprender sin que exista un cambio en la conducta manifiesta que demuestre nuestro aprendizaje. Que lo realicemos o no depende de nuestra motivación. Una motivación importante para la acción es el tipo de consecuencias asociadas con una conducta observada, es decir, las recompensas o castigos que parece acarrear. Esas consecuen cias no por fuerza deben ocurrirle al observador, pueden sucederle a la persona observada por el aprendiz. Esto se conoce como reforzamiento o castigo vicario porque las consecuencias no son experimentadas directamente por el aprendiz, sino de otra persona. Si un ado lescente ve que los adultos consumen alcohol y que al parecer se divierten mucho, el chico está experimentando reforzamiento vicario del consumo de alcohol y es mucho más probable que lo imite. El proponente principal de la teoría del aprendizaje social es Albert Bandura, quien se refiere a su perspectiva como (Bandura, 1986, 2004). En un experimento clásico Bandura (1965) demostró que la gente aprende una conducta sin ser reforzada directamente por ello, y que el aprendizaje de una conducta y la realización de la misma no son lo mismo. Tres grupos de alumnos de una guardería miraron una película en que un modelo adulto se acercaba a un muñeco de plástico del tamaño de un adulto y le ordenaba que saliera de su camino. Cuando el muñeco no obedecía, el modelo se puso agresivo, empujó al muñeco de costado, lo golpeó en la nariz, le pegó con un mazo de goma, lo pateó alrededor del cuarto y le arrojó pelotas de hule. Sin embargo, cada grupo de niños vio un filme con un final diferente. Los niños en la observaron que el modelo recibía dulces, refrescos y elogios de un segundo adulto (reforzamiento vicario); los que estaban en la vieron que el segundo adulto sacudía el dedo, regañaba y le pegaba al modelo (castigo vicario); los niños de la no vieron que le sucediera nada al modelo como resultado de su conducta agresiva. Inmediatamente después de ver la película los niños fueron acompañados de manera indi vidual a otra habitación donde encontraban al mismo muñeco inflado, pelotas de hule, un mazo y muchos otros juguetes. Cada niño jugó solo por 10 minutos mientras detrás de una cámara de Gesell los observadores registraban el número de conductas agresivas imitadas que el niño realizaba de manera espontánea sin recibir reforzamiento directo por esas acciones. Después de
todo
177
En el aprendizaje vicario o por observación aprendemos al ver que un modelo realiza una acción particular que luego tratamos de imitar correctamente. Sin el aprendizaje por observación sería muy difícil dominar algunas acciones.
aprendizajedesem peño
através
teoríacognitivasocial
m odelorecom pensado condiciónsinconsecuencias
condicióndel condicióndelm odelocastigado
aprendizaje por observación (vicario) Aprender al observar la conducta de otras personas. teóricos del aprendizaje social Psicólogos cuya visión del aprendizaje enfatiza la capacidad para aprender al observar a un modelo o recibir instrucciones sin experiencia directa del aprendiz. reforzamiento o castigo vicario Reforzamiento o castigo experimentado por los modelos que influye en la disposición de otros a realizar las conductas que aprendieron al observar a esos modelos.
178
CAPÍTULO 5
Después de observar que un adulto se comportaba de manera agresiva con un muñeco inflado, los niños del estudio de Bandura imitaron muchos de los actos agresivos del modelo adulto.
10 minutos un experimentador entró en el cuarto y ofreció al niño premios a cambio de imitar las cosas que había realizado el modelo. Esto fue una medida de cuánto había aprendido el niño al observar el modelo pero que quizá no había demostrado. Las barras verdes de la figura 5-9 muestran que los niños habían aprendido acciones agresivas al observar al modelo, aunque no fueron reforzados de manera abierta por ese apren dizaje. Cuando más tarde les ofrecieron sorpresas por copiar las acciones del modelo, todos lo hicieron con gran precisión. Además, las barras amarillas de la figura muestran que los niños tendían a suprimir su inclinación espontánea a imitar a un modelo agresivo cuando habían visto que este era castigado por la agresión, sobre todo en el caso de las niñas. Al parecer, el castigo vicario ofreció a los niños información de lo que les podría suceder si copiaban la “mala” con ducta. El reforzamiento vicario también proporciona información acerca de las consecuencias probables, pero en este estudio sus efectos no fueron grandes. Al parecer los niños de esta edad (por lo menos los que no se preocupan por el castigo) consideran que imitar la conducta agre siva hacia un muñeco es “divertido” por derecho propio, incluso cuando no se asocia con elogios y dulces. Este resultado fue especialmente cierto en el caso de los varones. Este estudio tuvo implicaciones importantes respecto a cómo no enseñar a los niños a ser agresivos sin darnos cuenta. Suponga que quiere que un pequeño deje de golpear a otros niños. Tal vez piense que castigarlo con golpes podría cambiar su conducta, y es probable que hasta cierto punto la suprima. Pero pegarle también le enseña al niño que golpear es una forma efi caz de salirse con la suya; de modo que los golpes no solo ofrecen un modelo de agresividad, también brindan un modelo asociado con reforzamiento vicario. Es posible que esta sea la razón por la que los niños que sufren castigo corporal son más propensos a imitar la conducta violenta de sus padres cuando son adultos (Barry, 2007). Para el niño y para usted sería mejor que no lo castigara por golpear agrediéndolo de la misma forma, es decir, con golpes, y tam bién que lo recompensara por mostrar interacciones apropiadas con los demás (Gershoff y Bitensky, 2007). El énfasis de los teóricos del aprendizaje social en las expectativas, el y la informa ción aumenta nuestra comprensión de cómo aprende la gente. Según la teoría del aprendizaje social los humanos emplean sus capacidades de observación y pensamiento para interpretar sus experiencias y las de otros cuando deciden cómo actuar. Además, los seres humanos son
todos
insight
Aprendizaje
capaces de establecerse estándares de desem peño y de recompensarse (o castigarse) luego por alcanzar o no esos estándares como una forma de regular su conducta. Esta importante perspectiva puede aplicarse al aprendizaje de cosas que van de habilidades y tendencias conductuales a actitudes, valores e ideas.
Aprendizaje cognitivo en animales ¿Son capaces los animales de mostrar aprendizaje cognitivo? Hemos visto que el condicionamiento clásico y el operante ya no son considerados como proce sos mecánicos que pueden proceder sin al menos cierta actividad cognitiva. Además, los animales son capaces de exhibir aprendizaje latente, apren dizaje de mapas cognitivos e , todo lo cual
insight
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Incentivo positivo Sin incentivo
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IQ.! 2 a» £ '3
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Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas otra evidencia de aprendizaje cognitivo? La res Modelo castigado Sin consecuencias Modelo recompensado puesta parece ser un sí con reservas. Por ejemplo, en su entorno natural los chim pancés aprenden a usar varas largas para pescar FIGURA 5-9 termitas observando a sus madres (Lonsdorf, 2005). Los monos capuchinos han demostrado que Resultados del estudio de Bandura. se benefician al observar los de otros monos, quienes hacen intentos infructuosos de abrir Como muestra la gráfica, aunque un contenedor (Kuroshima, Kuwahata y Fujita, 2008). Algunos delfines hembra de Australia todos los niños del estudio de Bandura cubren con esponjas sus delicados hocicos cuando buscan alimento en el piso marino, una habi sobre la imitación de la agresividad lidad que al parecer aprenden imitando a sus madres (Krützen 2005). Se ha observado a aprendieron la conducta del modelo, suricatas que enseñan a sus crías a cazar y manejar presas difíciles (A. Thornton, 2008); e incluso su desempeño fue diferente depen las ratas que observan a otras ratas probar un alimento nuevo o desconocido sin consecuencias diendo de si el modelo al que observa negativas muestran una mayor tendencia a comer la comida nueva (Galef y Whiskin, 2004; Galef, ron recibió recompensa o castigo. Dudley y Whiskin, 2008). Esos resultados, aunados a los informes de que animales tan diversos Fuente: resultados del estudio de Bandura como pollos, pulpos, ballenas y abejorros aprenden al observar a otros, apoyan la idea de que tomados de "Influence of models' reinfor cement contingencies on the acquisition of los animales exhiben formas de aprendizaje que sustentan la teoría cognitiva del aprendizaje.
errores
etal.,
imitative responses" por A. Bandura, Journal of Personality and Social Psychology, 1,592,1965. Reproducido con autorización de la American Psychological Association y del autor.
Las ratas que observan a otras ratas comer un alimento desconocido sin consecuencias negativas presentan mayor probabilidad de también consumirlo.
180
CAPÍTULO 5
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN Relacione los siguientes términos con la definición apropiada.
1. 2 3.
______ aprendizaje latente
ZZ
a. ideas nuevas que ocurren de repente
¡nsiaht
P ara res° l ver un problema
aprendizaje por observación
b' aprender cuando se ve a un modelo c. aprendizaje que todavía no se ha demostrado en la conducta
¿Son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes observaciones? 4.
"La teoría del aprendizaje social aumenta nuestra comprensión de cómo aprende la gente habilidades y adquiere destrezas al enfatizar las expectativas, el
insight, la información, la autosatisfacción y la autocrítica." 5.
"La teoría del aprendizaje social apoya el empleo de palizas como una manera eficaz de enseñar a los niños a no pegar." '(d)’S '(A) '17 '(q) ’£ -(e) Z V ) ’ l
¡sejsandsey
APLIQUE SU COMPRENSIÓN Un simio examina un problema y las herramientas de que dispone para resolverlo. De repente, el animal brinca y lleva a cabo con rapidez una solución exitosa. Este es un ejemplo de a. insight. b. condicionamiento operante. c. aprendizaje por ensayo y error. Antes de que Junior obtuviese su licencia de manejo, se montaba en el carro cada vez que su hermana mayor recibía lecciones de manejo, observando y escuchando con cuidado, en especial cuando la chica tuvo dificultades para aprender a estacionarse en paralelo y otro conductor le gritó por abollar su defensa. Cuando llegó el turno de Junior para con ducir, tuvo especial cuidado de no chocar con otros vehículos al estacionarse en paralelo. Junior aprendió a evitar los choques al estacionarse en paralelo como resultado del a. insight. b. castigo vicario. c. aprendizaje por ensayo y error. d. condicionamiento de orden superior.
q "Z e ’ L
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T É R M I N O S CLAVE aprendizaje, p. 153
Condicionamiento operante
Factores compartidos por el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante
condicionamiento de orden
conductas operantes, p. 159
contingencia, p. 167
reforzadores secundarios, p. 173
reforzadores, p. 159
bloqueo, p. 167
estímulos averslvos, p. 159
programa de reforzamiento, p. 168
Aprendizaje cognitivo
ley del efecto (principio del
programa de intervalo fijo, p. 168
aprendizaje cognitivo, p. 174
programa de intervalo variable,
aprendizaje latente, p. 174
condicionamiento operante o
Condicionamiento clásico condicionamiento clásico (o pavloviano), p. 153 estímulo Incondicionado (El), p. 154 respuesta incondicionada (Rl), p. 154
instrumental, p. 158
reforzamiento), p. 159 caja de Skinner, p. 160
p. 168
superior, p. 173 reforzadores primarios, p. 173
mapa cognitivo, p. 175
programa de razón fija, p. 168
insight, p. 175
reforzadores positivos, p. 161
programa de razón variable, p. 168
disposición para el aprendizaje,
reforzadores negativos, p. 161
extinción, p. 168
castigo, p. 162
recuperación espontánea, p. 170
terapia por desensibilización, p. 156
entrenamiento de evitación, p. 164
control por el estímulo, p. 172
preparación, p. 157
desamparo aprendido, p. 164
generalización del estímulo, p. 172
teóricos del aprendizaje social, p. 177
aversión condicionada al sabor,
biorretroalimentación, p. 165
discriminación del estímulo, p. 172
reforzamiento o castigo vicario,
neurorretroalimentación, p. 165
generalización de la respuesta, p. 172
estímulo condicionado (EC), p. 154
moldeamiento, p. 160
respuesta condicionada (RC), p. 154 emparejamiento Intermitente, p. 156
p. 157
p. 176 aprendizaje por observación (vicario), p. 177
p. 177
Aprendizaje
181
REVISIÓN DEL CAPÍTULO CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ¿Cómo descubrió Pavlov el condicionamiento clásico? £1 aprendizaje es el proceso por el cual la experiencia o la práctica produ cen un cambio relativamente permanente en la conducta o el potencial conductual. Una forma básica de aprendizaje implica aprender a asociar un evento con otro. El condicionamiento clásico es un tipo de aprendi zaje asociativo descubierto por Pavlov mientras estudiaba la digestión. Pavlov entrenó a un perro a salivar ante el sonido de una campana que hacía repicar justo antes de entregar la comida. El perro aprendió a aso ciar la campana con la comida y empezó a salivar ante su solo sonido.
¿Cómo podría aplicar el condicionamiento clásico a una mascota? Suponga que quiere condicionar clásicamente la salivación en su perro. Sabe que la comida es un estímulo incondicionado (El) que de manera automática provoca la respuesta incondicionada (RI) de salivación. Mediante el emparejamiento repetido de la comida con un segundo estímulo inicialmente neutro (como la campana), este segundo estímulo se convertirá a la larga en un estímulo condicio nado (EC) que provoca la respuesta condicionada (RC) de salivación.
Si alguna vez se quemó un dedo con un fósforo mientras escu chaba una canción, ¿por qué no retira la mano de manera refleja cuando vuelve a escucharla? El establecimiento de una res puesta por condicionamiento clásico por lo regular es más fácil si el El y el EC se emparejan de manera repetida en lugar de una sola vez o incluso de modo ocasional (emparejamiento intermitente). Ésa es la razón por la que una sola quemadura del dedo por lo general no es suficiente para pro ducir una respuesta por condicionamiento clásico. También es impor tante que los emparejamientos no sean tan espaciados ni tan cercanos.
¿Cuál sería un ejemplo de condicionamiento clásico en su vida? En el caso del pequeño Alberto, Watson condicionó al niño a temer a una rata blanca emparejando al animal con un ruido intenso y atemorizante. Tal vez usted haya adquirido por condicionamiento clásico un temor o ansiedad (por ejemplo, al sonido de la fresa del dentista), o quizá desaprendió un temor condicionado emparejando de manera repetida el objeto temido con algo agradable. Mary Cover Jones emparejó la presencia de una rata que le producía temor a un niño (a una distancia que disminuía gradualmente) con la experiencia agradable para él de comer dulces. Este procedimiento fue el precur sor de la terapia por desensibilización.
¿Por qué es más probable que la gente desarrolle una fobia a las serpientes que a las flores? El concepto de prepa ración explica la gran facilidad con que se adquieren ciertas respues tas condicionadas. La preparación queda ilustrada en la facilidad con que desarrollamos aversiones condicionadas al sabor. Dada la preparación biológica de los animales para aprenderlas, las aver siones condicionadas al sabor ocurren con un solo emparejamiento del sabor de un alimento contaminado y la enfermedad posterior, incluso cuando se da un largo intervalo entre el consumo del ali mento y el malestar. Es posible que los seres humanos también estén preparados a aprender a temer a las serpientes.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE ¿En qué se distinguen las conductas operantes de las res puestas implicadas en el condicionamiento clásico? El condicionamiento operante o instrumental consiste en aprender a realizar o inhibir una respuesta debido a sus consecuencias. La
diferencia entre las conductas operantes y las respuestas involucra das en el condicionamiento clásico es que las primeras se emiten de manera voluntaria, mientras que las implicadas en el condiciona miento clásico son provocadas por estímulos.
¿Cuáles son los dos elementos esenciales involucrados en el condicionamiento operante? Un elemento esencial en el con dicionamiento operante es la conducta operante que se lleva a cabo de modo voluntario mientras se “opera” en el ambiente. El segundo elemento esencial es una consecuencia asociada con la conducta ope rante. Una consecuencia se denomina reforzador cuando aumenta la probabilidad de que se emita una conducta operante; cuando una con secuencia disminuye la probabilidad de una conducta operante se dice que es un estimulo aversivo. Esas relaciones son la base de la ley del efecto o principio del reforzamiento: es probable que las conductas recompensadas sistemáticamente se repitan, mientras que es probable que las conductas castigadas de manera repetida se supriman.
¿Cómo podría un entrenador enseñar a un tigre a saltar a través de un aro en llamas? Para acelerar el establecimiento de una respuesta por condicionamiento operante en el laboratorio puede redu cirse el número de respuestas potenciales mediante la restricción del ambiente, como en la caja de Skinner. Para las conductas que ocurren fúera del laboratorio, que no pueden ser controladas de un modo tan conveniente, suele ser útil el proceso de moldeamiento, en el cual se entrega el reforzador por las aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Un entrenador podría utilizar el moldeamiento para enseñar a un tigre a saltar a través de un aro en llamas.
¿Cuál es la diferencia entre reforzamiento positivo y refor zamiento negativo? ¿Cuáles son algunos de los efectos no inten cionales del reforzamiento? Varios tipos de reforzadores fortalecen o incrementan la probabilidad de la conducta. Los reforzadores positivos (como la comida) agregan una recompensa a la situación. Los reforzadores negativos (por ejemplo, detener una descarga eléctrica) eliminan algo desagradable. Cuando una acción es seguida de cerca por un reforzador, tendemos a repetir la acción, aunque el reforzamiento no se haya producido en realidad. A esas conductas se les conoce como
supersticiosas.
¿Qué problemas puede generar el castigo? El castigo es cual quier consecuencia desagradable que disminuye la probabilidad de que la conducta que lo precede vuelva a ocurrir. Mientras el reforza miento negativo fortalece la conducta, el castigo la debilita. Aunque el castigo puede ser eficaz, también suscita sentimientos negativos y sirve como modelo de la conducta agresiva. Además, en lugar de enseñar una conducta más deseable, solo suprime la conducta indeseable. Después de que el castigo ha ocurrido algunas veces, en ocasiones es innecesario repetirlo porque basta con la amenaza del castigo. Con este proceso, llamado entrenamiento de evitación, la gente aprende a evitar la posibilidad de una consecuencia punitiva.
¿Cómo exhiben los universitarios el desamparo apren dido? Cuando las personas u otros animales no logran escapar de una situación aversiva pueden adquirir una respuesta de “abandono” llamada desamparo aprendido. El desamparo aprendido puede generalizarse a situaciones nuevas, manifestándose como resigna ción ante los resultados desagradables, incluso cuando estos pueden evitarse. Un estudiante universitario que deja de esforzarse por un buen desempeño en la escuela después de obtener malas notas en algunos exámenes está exhibiendo desamparo aprendido.
182
CAPÍTULO 5
¿Cómo puede emplearse el condicionamiento operante para controlar las funciones biológicas? £1 uso del condiciona miento operante para controlar funciones biológicas, como la presión sanguínea o el ritmo cardiaco, se conoce como biorretroalimenta ción; cuando se emplea para controlar las ondas cerebrales se deno mina neurorretroalimentación. Ambas han sido aplicadas con éxito a diversos problemas médicos, como las migrañas, la hipertensión y el asma. También atletas y músicos utilizan la biorretroalimentación para mejorar su desempeño y controlar la ansiedad.
FACTORES QUE COMPARTEN EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL OPERANTE ¿Puede pensar en alguna semejanza entre el condiciona miento clásico y el condicionamiento operante? A pesar de las diferencias entre el condicionamiento clásico y el operante, ambas formas de aprendizaje tienen muchas cosas en común: (1) ambas implican el aprendizaje de asociaciones; (2) en ambos casos las respuestas llegan a estar bajo el control de estímulos del ambiente; (3) en ambos casos la respuesta desaparecerá gradual mente si no es renovada de manera periódica y (4) en ambos casos pueden construirse nuevas conductas sobre las ya establecidas.
¿Cómo pueden los cambios en el momento de presenta ción de un estímulo condicionado dar lugar a un apren dizaje inesperado? ¿A qué se debe que el reforzamiento intermitente produzca una conducta tan persistente? Tanto en el condicionamiento clásico como en el operante existe una relación “si-entonces” o contingencia entre dos estímulos o entre un estímulo y una respuesta. En ambas formas de aprendizaje resultan de gran importancia las contingencias percibidas. En el condicionamiento clásico la contingencia es entre el EC y el El. El EC llega a verse como la señal de que el El está a punto de ocurrir. Por esa razón el EC debe ocurrir no solo en estrecha proxi midad con el El sino que también debe precederlo y proporcionar información predictiva sobre él. Si el EC ocurre del El, llega a ser una señal de que el El ha terminado, no de que es inminente. En el condicionamiento operante la contingencia existe entre respuestas y consecuencias. Las contingencias entre respuestas y con secuencias se denominan programas de reforzamiento. El , en que solo se entrega la recompensa por algunas respuestas correctas, genera conducta que persiste más tiempo que la que se aprende por Un programa de inter valo fijo, en que se entrega el reforzamiento a la primera respuesta correcta después de que ha transcurrido un tiempo fijo, tiende a produ cir una ráfaga de respuestas justo antes de estar programada la recom pensa. Un programa de intervalo variable, que refuerza la primera respuesta correcta después de un periodo impredecible, suele producir un patrón lento pero estable de respuestas. En un programa de razón fija la conducta es reforzada después de un número constante de res puestas correctas, por lo que el resultado suele ser una tasa elevada de respuestas. Por último, un programa de razón variable entrega el reforzamiento después de un número cambiante de respuestas correc tas; fomenta una tasa elevada y especialmente persistente de respuestas.
después
zam ientoparcial
refor
reforzam ientocontinuo.
¿Es posible deshacerse de una respuesta condicionada? ¿En qué circunstancias podrían reaparecer de repente antiguas asociaciones aprendidas? Las respuestas aprendidas en ocasio nes se debilitan e incluso pueden desaparecer, a este fenómeno se le
conoce como extinción. Sin embargo, el aprendizaje no por fúerza se olvida del todo. A veces ocurre una recuperación espontánea en que la respuesta aprendida de repente reaparece por sí misma, sin reentrenamiento. En el condicionamiento clásico la extinción se produce cuando deja de emparejarse el EC con el EI. El EC deja de ser una señal de que el El está a punto de presentarse, por lo que la respuesta condi cionada desaparece. Un factor importante que contribuye a ello es el aprendizaje de nuevas asociaciones que interfieren con la anterior. La recuperación espontánea puede ocurrir en situaciones en que hay un recordatorio de la antigua asociación. En el condicionamiento operante la extinción ocurre cuando se retiene el reforzamiento hasta que deja de emitirse la respuesta aprendida. La facilidad con que se extingue la conducta que se adquirió mediante condicionamiento operante varía de acuerdo con varios factores: la fuerza del aprendizaje original, la variedad de escenarios en que tuvo lugar el aprendizaje y el programa de refor zamiento empleado durante el condicionamiento.
¿Cómo afectaría a un estudiante universitario la ansiedad hacia las matemáticas que experimentó en la primaria? ¿Por qué suele la gente tirar la carta equivocada cuando juega slapjack ? Cuando las señales del entorno influyen en las respuestas condicionadas ocurre el control por el estímulo. La ten dencia a responder a señales que son similares, pero no idénticas, a las que prevalecieron durante el aprendizaje original se conoce como generalización del estímulo. Un ejemplo de generaliza ción del estímulo en el condicionamiento clásico es el caso de un estudiante al que le produce ansiedad estudiar matemáticas en la universidad porque tuvo una mala experiencia cuando aprendía matemáticas en la primaria. La discriminación del estímulo per mite a los aprendices percibir las diferencias entre las señales y no responder a todas ellas. En el condicionamiento operante la respuesta aprendida está bajo el control de las señales que se asocian con la entrega de la recompensa o el castigo. Los aprendices suelen generalizar esas seña les y responder a otras que son muy similares a las que prevalecían durante el aprendizaje original. Un ejemplo es tirar cualquier carta con figura en un juego de Los aprendices también pueden generalizar sus respuestas realizando conductas que son similares a las que se reforzaron originalmente. Este resultado se denomina generalización de la respuesta. En el condicionamiento operante se enseña la discriminación reforzando solo cierta respuesta y úni camente en presencia de cierto estímulo.
slapjack.
¿Cómo podría construir una forma más compleja de apren dizaje a partir de una respuesta condicionada? ¿A qué se debe que el dinero sea un buen reforzador para la mayo ría de la gente? Tanto en el condicionamiento clásico como en el operante el aprendizaje original sirve de base para el nuevo apren dizaje. En el condicionamiento clásico un EC anterior puede usarse en lugar del El en el entrenamiento posterior. Por ejemplo, Pavlov empleó una campana para condicionar a sus perros a salivar en presencia de un cuadrado negro. Este efecto, llamado condiciona miento de orden superior, es difícil de lograr a causa de la extin ción. La respuesta condicionada inicial desaparecerá a menos que el estímulo incondicionado original se presente ocasionalmente. En el condicionamiento operante, estímulos inicialmente neutros pueden convertirse en reforzadores al asociarse con otros reforzadores. Un reforzador primario es aquel que, como el agua y la comida, es reforzante por sí mismo. Un reforzador secundario
Aprendizaje
183
es aquel cuyo valor se aprende por su asociación con reforzadores primarios o con otros reforzadores secundarios. El dinero es un excelente reforzador secundario porque puede intercambiarse por muchas recompensas primarias y secundarias diferentes.
son esenciales para que tenga lugar el aprendizaje latente. Por ejem plo, usted no necesitó recompensas ni castigos para aprender la dis tribución de su campus; adquirió este mapa cognitivo mediante el simple almacenamiento de sus percepciones visuales.
¿El condicionamiento operante se asemeja siempre al condicionamiento clásico? A pesar de sus diferencias, el con
¿Tiene usted una disposición para aprender a escribir un trabajo final? Una disposición para el aprendizaje es un con
dicionamiento clásico y el operante comparten muchas semejanzas: ambos involucran asociaciones entre estímulos y respuestas, ambos están sujetos a la extinción y la recuperación espontánea, así como a la generalización y la discriminación; en ambos casos el nuevo apren dizaje puede basarse en el aprendizaje original. El condicionamiento operante se utiliza incluso en el entrenamiento de biorretroalimentación y neurorretroalimentación para aprender a controlar respuestas fisiológicas que por lo regular se aprenden por condicio namiento clásico. Muchos psicólogos se preguntan ahora si el con dicionamiento clásico y el operante no son dos formas de dar lugar al mismo tipo de aprendizaje.
cepto o procedimiento que ofrece la clave para resolver un problema aunque sus demandas sean ligeramente diferentes de las exigencias de los problemas que resolvió en el pasado. Como estudiante, es probable que posea una disposición para aprender a escribir un trabajo final que le permite elaborar con éxito ensayos sobre temas diferentes. Una disposición para el aprendizaje en ocasiones puede alentar el o percepción repentina de una solución incluso para un problema que al principio parece totalmente nuevo. En este caso usted percibe semejanzas entre el problema antiguo y el nuevo que al principio no son evidentes.
APRENDIZAJE COGNITIVO ¿Cómo estudiaría el tipo de aprendizaje que ocurre cuando memoriza la distribución de un edificio? El aprendizaje cog nitivo se refiere a los procesos mentales que ocurren en nuestro interior durante el aprendizaje. Algunos tipos de aprendizaje, como la memorización de la distribución de un tablero de ajedrez, pare cen ser puramente cognitivos porque el aprendiz no parece estarse “comportando” mientras tiene lugar el aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje cognitivo siempre puede influir en la conducta futura, como cuando se reproduce la distribución memorizada de un tablero de ajedrez después de que este es despejado. El aprendizaje cognitivo se infiere a partir de dicha conducta observable.
¿Usted aprendió a recorrer el campus únicamente a tra vés del condicionamiento operante (recompensas por los giros correctos y castigos por los equivocados) o estuvo implicado algo más? El aprendizaje latente es cualquier apren dizaje que todavía no se demuestra en la conducta. Su conocimiento de la psicología es latente si no lo ha exhibido en lo que dice, escribe y hace. Un tipo de aprendizaje latente es el conocimiento de las dis posiciones y relaciones espaciales, que por lo regular se almacenan en la forma de un mapa cognitivo. Las recompensas o castigos no
insight
¿Porqué es más difícil aprender a conducir si no se ha estado antes en un carro? ¿Por qué es difícil que los niños sordos aprendan el lenguaje hablado si es sencillo reforzarlos por los sonidos correctos del habla? Los teóricos del aprendizaje social sostienen que aprendemos mucho al observar a otras personas que modelan una conducta o al escuchar acerca de algo. Este proceso se denomina aprendizaje por observación (o vicario). Sería más difí cil aprender a conducir un carro sin haber estado antes en uno porque se habría carecido de un modelo de la “conducta de manejar”. A los niños sordos les resulta difícil aprender el lenguaje hablado porque no tienen un modelo auditivo del habla correcta. La medida en que imitamos las conductas aprendidas por obser vación depende de nuestra motivación para hacerlo. Una motivación importante es cualquier recompensa o castigo que hayamos visto que produce la conducta. Cuando una consecuencia no se experimenta directamente, sino que le ocurre a otra persona, se denomina refor zamiento o castigo vicario.
¿Son capaces los animales de mostrar aprendizaje cog nitivo? La investigación ha demostrado que muchos animales, incluyendo a chimpancés, delfines, ballenas, ratas, pulpos e incluso abejorros son capaces de mostrar varias formas de aprendizaje cognitivo.
Memoria PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en la memoria Los registros sensoriales
Memoria a largo plazo Capacidad de la MLP Codificación en la MLP
Registros visuales y auditivos
Efecto de posición serial
Atención
Mantenimiento en la MLP
Memoria a corto plazo Capacidad de la MCP Codificación en la MCP Mantenimiento en la MCP
Tipos de M LP Memoria explícita e implícita
La biología de la memoria ¿Dónde se almacenan los recuerdos? El papel del sueño
Olvido La biología del olvido Experiencia y olvido
Temas especiales en la memoria Influencias culturales Memoria autobiográfica Memoria extraordinaria Memorias repentinas Testimonio de testigos presenciales Recuerdos recuperados
Memoria asi to d o s recordam os ciertos días o m o m entos con más
C
185
Los relatos de la gente con m emoria extraordinaria suscitan
memoria en
claridad q u e otros. Su prim er día en la escuela, su pri
muchas preguntas acerca de la naturaleza de la
m er beso, una festividad especial, la pérdida de un ser
¿a qué se debe que algunas personas recuerdan las cosas m ucho
sí:
q uerido, son experiencias que están grabadas de m anera tan
m ejor que otras? ¿Po r qué el recuerdo en ocasiones es m uy sencillo
ind eleb le en su m em oria q u e parecería q ue su cedieron ayer y
(piense en la facilidad con que los fanáticos del béisbol recuerdan
no hace m uchos años. Pero im agine q ué pasaría si tuviese un
los promedios de bateo de sus jugadores favoritos) y otras veces
claro recuerdo no solo de su prim er día en la escuela, sino ta m
es m uy difícil (com o cuando tratam os de encontrar las respuestas
bién del segundo, el tercero, el cuarto, el q uinto y así sucesiva
de un exam en)? ¿Cóm o funciona la mem oria y qué la hace fallar?
m ente. Su p o n g a q u e pudiese recordar no solo los eve n to s más
Herm ann Ebbinghaus, el psicólogo alem án del siglo
XIX, fue
im portan tes de su vida, sino tam b ié n los detalles m inúsculos e
uno de los prim eros en buscar respuesta científica a esas pre
insignificantes de cada día: el clim a, lo que cenó, lo que vio en
guntas; para ello se utilizó com o sujeto y elaboró listas de “ síla
la televisión. Su p on g a q u e esas visiones del pasado — algunas
bas sin sentido", com binaciones de letras (com o PIB, W O L o TEB)
co m u nes y rutinarias, otras reconfortantes y agradables, otras
carentes de significado. Mem orizó listas de 13 sílabas sin sentido
te rrib lem en te dolorosas y tristes— atraviesan por su cabeza
y luego, después de diferentes intervalos, reaprendió cada una de
en un ciclo constante, una co m p ilación al azar de todos los
esas listas. En co ntró q u e cu an to más tiem p o pasaba después
m o m ento s de su vid a q u e irrum pen en su con ciencia con per
del aprendizaje inicial de una lista, más tiem p o le llevaba v o lver a
sistencia incesante. Jill Price, una m ujer de 42 años q ue vive en
aprenderla. La m ayor parte de la inform ación se perdía en las pri
California, no tien e q u e im aginar tal escenario, para ella, ésa es
meras horas. La contribución de Ebbinghaus d om inó por m uchos
su vida.
años la investigación de la m emoria.
En la autobiografía que publicó en 2008, The Woman Who Can't Forget, Jill Price narra cóm o es la vida con el padecim iento al
la memoria com o una serie de pasos en que procesamos la informa
que el psicólogo Ja m es L. M cG augh d enom inó síndrome hiperm-
ción de manera m uy parecida a la forma en que una com putadora
nésico o "m em oria superdesarrollada". Si le dan una fecha en el
alm acena y recupera los datos. En conjunto, esos pasos forman el
En contraste, muchos psicólogos contem poráneos perciben a
curso de los 30 años pasados, Price no solo puede decir qué día
modelo del procesamiento de información.
de la semana era sino tam bién los detalles de algo que le sucedió
encontrará términos com o codificación, almacenamiento y recu
ese día. Además, según Price, sus pensam ientos son dom inados
peración, que son formas convenientes de comparar la memoria
En este capítulo
constantem ente por recuerdos autobiográficos evocados de
humana con las computadoras. Pero tam bién vam os a considerar
manera im predecible por varios estímulos (por ejemplo, un olor
los factores sociales, em ocionales y biológicos que nos hacen hum a
que le es familiar o una canción que escucha en la radio) en un
nos y que distinguen nuestra m emoria de la de las computadoras.
mecanism o que escapa a su control consciente. Com o Price sos
La inform ación que bom bardea nuestros sentidos es m ucho
tiene, más q ue una bendición, su inusual capacidad de memoria
m ayor de la que estos p ueden procesar, por lo que la primera
es una carga que la obliga a revivir a intervalos arbitrarios cada
etapa del procesam iento de la inform ación im plica seleccionar
pelea, cada decepción y cada m om ento de angustia que ha cono
parte del material para pensar en él y recordarlo. Por consiguiente,
cido. De hecho, com o ilustra el caso de Price, aunque la capacidad
revisam os prim ero los registros sensoriales y la atención, los pro
de recordar tiene sus méritos, tam bién los tiene la capacidad de
cesos que nos perm iten seleccionar la inform ación entrante para
olvidar.
un m ayor procesam iento.
mem oria Capacidad para recordar las cosas que hemos experimentado, imaginado y aprendido.
TEMAS RECURRENTES en la memoria
DiEvsetrasbidilM aiddea-nd ut-necia-vcm eureb srap lioo idad
En este capítulo encontramos de nuevo los “Temas recurrentes” de la psicología que presenta mos en el capítulo 1. Vamos a explorar las bases biológicas de la memoria ( ), las formas en que la memoria difiere entre individuos y entre culturas ( ), y las maneras en que cambia la memoria en los primeros años de vida ( ). Por último, vamos a considerar en qué medida los recuerdos pueden ser modificados por eventos externos a la persona, así como la importancia de las señales ambientales en el desencadena miento de recuerdos ( ).
Persona-situación
LOS REGISTROS SENSORIALES ¿Cuál es la función de los registros sensoriales? Mire lentamente alrededor de la habitación. Cada ojeada recoge una enorme cantidad de infor mación visual, incluyendo colores, formas, texturas, brillantez relativa y sombras. Al mismo tiempo recoge sonidos, olores y otros datos sensoriales. Toda esta información sin procesar fluye de sus sentidos a los registros sensoriales, que son como las salas de espera donde la información ingresa y permanece por un tiempo breve. Como verá a lo largo de este capítulo,
modelo del procesamiento de información Modelo similar a la
computadora utilizado para describir la forma en que los seres humanos codifican, almacenan y recuperan la información. Puntos de entrada de la información sin procesar percibida por los sentidos. registros sensoriales
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir el papel que desempeñan los registros sensoriales y el tiempo que permanece ahí la información. Distinguir entre icono y eco. Comparar las teorías de la atención de Broadbent y Treisman. Explicar en qué consiste el fenómeno de la "fiesta de coctel"y el de "ceguera por falta de atención".
186
CAPÍTULO 6
que recordemos algo de esta información depende de las operacio nes que realicemos con ella. Aunque existen registros para cada uno de nuestros sentidos, los que más se han estudiado son los registros visual y auditivo.
Registros visual y auditivo ¿Qué sucedería si la información auditiva se desvaneciera tan rápido como la información visual?
etal.,
Si tuviera que entrar en esta habitación, sus ojos y sus otros órganos sensoriales recogerían muchas impresiones de lo que contiene. ¿Cuánta de esta información recordaría más tarde?
Aunque la capacidad de los registros sensoriales es casi ilimitada, la información desaparece de ellos con gran rapidez (Cowan 2005). Un sencillo experimento puede demostrar cuánta informa ción visual recogemos y la rapidez con la que se desvanece. Lleve una cámara digital a una habitación oscura y tome una fotografía con un flash. Durante el medio segundo que el cuarto es iluminado por el flash su registro visual absorberá una sorprendente cantidad de información acerca del cuarto y su contenido. Trate de conservar la imagen visual, o icono, tanto tiempo como pueda. Descubrirá que al cabo de unos segundos ha desaparecido. Luego compare la imagen que recuerda del cuarto con lo que en realidad vio, según fue capturado en la fotografía. Descubrirá que su registro visual asimiló mucha más información de la que pudo retener por incluso unos segundos. Los experimentos clásicos de George Sperling (1960) demuestran con claridad la rapidez con que desaparece la información del registro visual. Sperling proyectó en una pantalla, por una fracción de segundo, grupos de letras organizadas en tres hileras. Cuando las letras des aparecían, presentaba un tono para indicar a sus participantes la hilera que debían recordar: un tono agudo indicaba que debían tratar de recordar las letras de la hilera superior, un tono grave significaba que debían recordar la hilera inferior y un tono medio les indicaba que debían recordar la hilera central. Mediante el uso de esta Sperling encontró que si presentaba el tono inmediatamente después de que las letras eran proyectadas, por lo regular la gente podía recordar tres o cuatro letras de de las tres hileras; es decir, parecían tener en sus registros visuales por lo menos nueve de las 12 letras originales. Pero si esperaba incluso un segundo antes de presentar el tono, sus participantes solo podían recordar una o dos letras de cualquier hilera; en apenas un segundo se desvanecían del registro visual casi todos los elementos del conjunto original de 12 letras, salvo cuatro o cinco letras. En la vida cotidiana el registro recibe constantemente información visual nueva que reemplaza a la anti gua casi de inmediato (en alrededor de un cuarto de segundo), un proceso que suele conocerse como La información auditiva se desvanece con más lentitud que la información visual. El equi valente auditivo del icono, el suele durar varios segundos, lo cual, dada la naturaleza del habla, es sin duda afortunado para nosotros. De otro modo, “¡Lo hiciste!” sería indistinguible de “¡Lo ” porque para el momento en que se registrara la última palabra no podríamos recordar el énfasis en la primera.
técnicadereporteparcial, cualquiera
enm ascaram iento. hicistel
eco,
Atención ¿Por qué alguna información capta nuestra atención mientras que otra pasa inadvertida?
quiercosa
atención Selección de parte de la información entrante para un mayor procesamiento.
cual
Si la información desaparece tan pronto de los registros sensoriales, ¿cómo podemos recordar por más de uno o dos segundos? Una forma es que elegimos parte de la información entrante para un procesamiento más profundo por medio de la atención (véase la figura 6-1). La atención es el proceso de mirar, escuchar, oler, degustar y sentir de manera Al mismo tiempo, damos significado a la información que llega. Observe la página frente a usted, verá una serie de lineas negras sobre una página blanca. Para dar sentido a esta mescolanza de datos procesa el significado de la información en los registros sensoriales, ¿Cómo seleccionamos a qué vamos a prestar atención en cualquier momento dado y cómo damos significado a esa información? Donald Broadbent (1958) sugirió que un proceso de filtrado a la entrada del sistema nervioso solo permite el ingreso a los estímulos que cumplen
selectiva.
Memoria
187
FIGURA 6-1
2. | Registros sensoriales de gran capacidad almacenan brevemente la información en forma de un icono
Estímulo externo
Registro sensorial
1.1 La información sin procesar fluye de ios sentidos a los registros sensoriales.
Olvido por
3 J La atención dirige la extracción de información significativa de los registros sensoriales, la cual es transferida a la memoria a corto plazo.
Memoria a' largo plazoj
La información transferida de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se vuelve relativamente permanente y comprende todo lo que "sabemos".
Repaso
Atención
8. | La información recuperada de la memoria a largo plazo es transferida a la memoria a corto plazo o de trabajo donde está disponible para ser usada. La información que se procesa y codifica activamente en la memoria a corto plazo es transferida a la memoria a largo plazo.
codificación
La memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, contiene la información en la cual estamos pensando o de la que estamos al tanto en cualquier momento dado, haciéndola disponible para un mayor procesamiento.
La secuencia del procesamiento de la información.
Memoria a corto plazo
Repetición
Olvido por interferencia o decaimiento
5jj La información que es repasada en la memoria a corto plazo se mantiene ahí, de otro modo decae con rapidez.
ciertos requisitos. Los estímulos que pasan por el filtro se comparan con lo que conocemos, lo que nos permite reconocerlos y averiguar su significado. Si con versa con un amigo en un restaurante, filtra todas las conversaciones que tienen lugar a su alrededor, un proceso conocido como el (Cherry, 1966; Haykin y Chen, 2006). De acuerdo con Broadbent, aunque luego pueda describir algunas características de esas otras conversaciones, por ejem plo, si los hablantes eran hombres o mujeres, por lo regular no puede recordar lo que se decía, incluso en las mesas vecinas. Dado que filtró esas otras conver saciones, no procesó tanto la información como para entender lo que escuchó. La teoría del filtro de Broadbent ayuda a explicar algunos aspectos de la atención, pero hay ocasiones en que los estímulos no atendidos capturan nues tra atención. En el ejemplo del restaurante, si escuchara que alguien cercano menciona su nombre, es probable que cambiara su atención a esa conversación. Anne Treisman (1960, 1964, 2004) modificó la teoría del filtro para dar cuenta de fenómenos como este. Afirmó que el filtro no es un interruptor de encendido y apagado, sino un control variable, como el control del volumen de una radio, que puede “disminuir” las señales no deseadas sin rechazarlas del todo. De acuerdo con este punto de vista, aunque solo podemos prestar atención a parte de la información entrante, supervisamos las otras señales a un bajo volumen, lo que nos permite cambiar nuestra atención si escuchamos algo particularmente importante. Este procesamiento automático funcionaría incluso cuando esta mos dormidos: es común que los padres se despierten de inmediato cuando escuchan el llanto de su bebé, pero que sigan durmiendo aunque escuchen otros ruidos intensos. Sin embargo, en ocasiones falla nuestro monitor de procesamiento auto mático y podemos pasar por alto incluso la información importante. Por ejem plo, algunos estudios donde los participantes vieron un video de un juego que consistía en pasarse la pelota mostraron que estos no advirtieron la presencia Esta estudiante está concentrada en lo que está haciendo de una persona disfrazada de gorila que estuvo a plena vista casi 10 segundos a pesar de las actividades a su alrededor, pero si alguien (Mack, 2003). En otras palabras, el hecho de que algo no dijera su nombre, su atención se desviaría con rapidez. significa que le estamos A la incapacidad para atender a algo que estamos viendo los psicólogos le llaman ceguera por falta de atención. Por ejemplo, la investigación ha demostrado que atender a la información auditiva puede reducir nuestra capa ceguera por falta de atención cidad para procesar con precisión la información visual, lo cual hace que sea muy mala idea Incapacidad para notar o estar al tanto hablar por teléfono celular mientras manejamos (Pizzighello y Bressan, 2008). de algo que está a plena vista.
fenóm enodelafiestadecoctel
t i
osoescuchem os prestandoatención. veam
188
CAPÍTULO 6
CO M PRU EBE SU CO M PREN SIÓ N 1.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas a.
(V) o falsas (F):
La capacidad de los registros sensoriales es casi ilimitada.
b.
Algunos tipos de información se almacenan de manera permanente en los registros sensoriales.
c.
La información auditiva se desvanece de los registros sensoriales con mayor rapidez que la información visual.
d.
La teoría del filtro modificada por Treisman sostiene que la atención es como un interruptor de encendido y apagado.
'(d)’P '(d)'3 (d) q '(A) ’B’ L :sBjs9nds0y
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N 1.
Se encuentra en medio de un grupo ruidoso donde todos parecen hablar a la vez. Para concentrarse en la conversación que sostiene con una de las personas deja de escuchar las otras conversaciones que ocurren a su alrededor. Unos minutos más tarde alguien cercano se vuelve hacia usted y le dice "¿Escuchaste lo que le decía a Jo h n ? Tiene que admitir que aunque estaba parado junto a esa persona no sabe lo que dijo. El que no pueda recordar esa otra conversación es un ejemplo de: a. atención selectiva.
b. el fenómeno de la fiesta de coctel,
c. la técnica de reporte parcial.
d. enmascaramiento.
2. Unos minutos después, en ese mismo grupo, mientras habla con alguien escucha de repente que alguien cercano menciona su nombre. Esta vez su atención se dirige de inmediato a esa otra conversación. Esto es un ejemplo de: a. la teoría del filtro de Broadbent.
c. el fenómeno de la fiesta de coctel.
b. técnica del informe parcial.
d. enmascaramiento.
3. Se llam a_________________ a la incapacidad para advertir algo que se encuentra a plena vista. a. ceguera automática.
b. ceguera parcial.
c. ceguera por falta de atención.
d. enmascaramiento.
D’£ O'z
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Definir la memoria a corto plazo
:seisandsay
> MEMORIA A CORTO PLAZO ¿Cuáles son las dos tareas principales de la memoria a corto plazo?
(MCP), explicar por qué se le llama "memoria de trabajo"y describir cómo se codifica la información en dicha memoria. Describir la capacidad de la MCP incluyendo el papel que desem peña el agrupamiento y la inter ferencia, el mantenimiento de la información en la MCP y el efecto
La memoria a corto plazo (MCP) conserva la información en la cual estamos pensando o de la que estamos al tanto en cualquier momento dado. Cuando escucha una conversación, ve un programa de televisión o se da cuenta de que le duele la cabeza está empleando la memoria a corto plazo para retener la nueva información que llega de los registros sensoriales y pensar en ella. La memoria a corto plazo tiene dos tareas principales: almacenar por un tiempo breve la nueva información y trabajar en ella y en otras informaciones. A la memoria a corto plazo se le conoce a veces como para subrayar el componente activo (de trabajo) de este sistema de memoria (Nairne, 2003).
m em oriadetrabajo
del estrés en dicha memoria.
Capacidad de la MCP ¿Cuánta información puede mantenerse en la memoria a corto plazo? memoria a corto plazo (MCP) Memoria de trabajo; almacena por un tiempo corto y procesa la información seleccionada de los registros sensoriales.
En los torneos de ajedrez los maestros exigen completo silencio mientras consideran su próximo movimiento. Usted se encierra en un cuarto silencioso con el fin de estudiar para el examen final. Como ilustran esos ejemplos, la memoria a corto plazo solo puede manejar cierta cantidad de información en cualquier momento dado. La investigación sugiere que la memoria a corto plazo
Memoria
189
contiene tanta información como la que logre repetirse o repasarse en un segundo y medio o dos segundos (Baddeley, 1986,2002). Para tener una mejor idea de los límites de la memoria a corto plazo lea una sola vez la pri mera hilera de letras de la lista que se presenta a continuación. Luego cierre los ojos y trate de recordar las letras en la secuencia correcta. Repita el procedimiento para cada uno de los siguientes renglones: 1. 2. 3. 4. 5.
CXW MNKTY RPJHBZS GBMPVQFJD EGQWJPBRHK
Es probable que, como a la mayoría de la gente, las dos primeras hileras de letras le resul ten bastante sencillas de recordar, la tercera un poco más difícil, la cuarta sumamente difícil y la quinta imposible de recordar. Ahora intente leer el siguiente conjunto de 12 letras una sola vez y vea si puede repetirlas: TJYFAVMCFKIB ¿Cuántas letras pudo recordar? Lo más seguro es que no haya recordado las 12. Pero, ¿qué habría pasado si en lugar de las 12 letras anteriores le hubiesen pedido recordar las 12 siguientes? TV FBI JFKYMCA ¿Podría recordarlas? Es casi seguro que sí. Son las mismas 12 letras de antes, pero están agrupadas en cuatro “palabras” separadas. Esta forma de unir y organizar la información para formar unidades con significado se llama agrupamiento (Cowan y Chen, 2009). Al agrupar las palabras en oraciones o en fragmen tos de una oración podemos procesar en la memoria a corto plazo una cantidad de información aun más grande. Por ejemplo, suponga que quiere recordar la siguiente lista de palabras: Una estrategia sería agrupar tan tas palabras como fuese posible en frases u oraciones: “El gorrión en el árbol canta una canción”, “Un sombrero lila en la caja”, “El gato en el sombrero”. Pero ¿existe algún límite para esta estrategia? ¿Recordar cinco oraciones por un tiempo breve sería tan sencillo como recordar cinco palabras? No, a medida que aumenta el tamaño de un trozo individual disminuye la cantidad de trozos que pueden mantenerse en la memoria a corto plazo (Fendrich y Arengo, 2004). La memoria a corto plazo es capaz de manejar con facilidad cinco letras o palabras no relacionadas a la vez, pero resulta mucho más difícil recordar cinco oraciones no relacionadas. Recuerde que la memoria a corto plazo por lo regular debe realizar más de una tarea a la vez. Durante los breves momentos que pasó memorizando las hileras de letras precedentes es probable que les pusiera toda su atención. Pero en condiciones normales tiene que aten der a la información nueva que llega a la vez que trabaja
brero, gorrión,caja,lilaygato. árbol,canción,som
Los jugadores de ajedrez exigen completo silencio mientras piensan en su siguiente movimiento. Esto se debe a que existe un límite definido para la cantidad de información que puede manejar la memoria a corto plazo en cualquier momento dado. agrupamiento Unir información en unidades con significado para facilitar su manejo en la memoria a corto plazo.
190
CAPÍTULO 6
repaso por repetición Retener la información en la memoria mediante el simple hecho de repetirla una y otra vez.
con la que ya esté presente en la memoria a corto plazo. La competencia entre ambas tareas por el espacio de trabajo limitado en la memoria a corto plazo significa que ninguna de las tareas se realizará tan bien como podría hacerse. Trate de contar hacia atrás a partir de 100 mientras intenta aprender las hileras de letras del ejemplo anterior. ¿Qué sucede? Ahora encienda la música y trate de aprender las hileras de letras. Encontrará que la música no interfiere tanto, si acaso lo hiciera, con el aprendizaje de las letras. Curiosamente, la probabili dad de que dos tareas de memoria se interfieran entre sí es menor cuando estas son de diferentes modalidades sensoriales (por ejemplo, visual y auditiva) que cuando son de la misma modalidad sensorial (Lehnert y Zimmer, 2008). Esto sugiere la existencia de sistemas en la memoria de trabajo que pueden operar al mismo tiempo con muy poca interferencia. No sorprende la demostración de que el estrés y la preocupación resultan dañinos para el funcionamiento de la memoria a corto plazo (Matthews y Campbell, 2010). Esto se vuelve evi dente sobre todo cuando la tarea en cuestión implica a las matemáticas, ya que la preocupación causada por el estrés compite por el espacio de la memoria de trabajo, que de otra manera se asignaría a resolver los problemas matemáticos (Beilock, 2008).
dedom inioespecífico
Codificación en la memoria a corto plazo ¿Almacenamos el material tal como suena o como se ve en la memoria a corto plazo?
fonológica,
La información verbal que debe ser almacenada en la memoria a corto plazo es codificada de manera es decir, de acuerdo con su sonido, incluso si vemos en una página (en lugar de escuchar) la palabra, letra o número (Vallar, 2006). Sabemos esto porque muchos experi mentos han demostrado que cuando la gente trata de recuperar material de la memoria a corto plazo, por lo general confunden los elementos de sonido parecido. Para la mayoría de la gente resulta más difícil recordar correctamente una lista de palabras como y que una lista como y (Baddeley, 1986). Pero no todo el material de la memoria a corto plazo se almacena fonológicamente. Por lo menos una parte del material se almacena de manera visual y la otra se conserva en función de su significado (R. G. Morrison, 2005). Por ejemplo, cuando se trata de datos visuales, como mapas, diagramas y pinturas, no es necesario convertirlos en sonidos para poder codificarlos en la memoria a corto plazo y pensar en ellos. Además, la investigación ha demostrado que la memoria de imágenes por lo general es mejor que la memoria de palabras porque solemos almacenar las imágenes tanto de modo fonológico como en imágenes, mientras que las palabras de las imágenes explica por qué a veces solo se almacenan fonológicamente. La resulta útil formarse una imagen mental de algo que se trata de aprender (Paivio, 2007).
hoyo,día,vaca barra
pena,cena,Elena arena
codificacióndual
Mantenimiento en la memoria a corto plazo ¿Cómo podemos conservar la información en la memoria a corto plazo? Como hemos dicho, los recuerdos a corto plazo son fugaces y duran apenas unos segundos. Sin embargo, es posible mantener la información en la memoria a corto plazo por periodos más largos a través del repaso por repetición llamado también El repaso por repetición consiste en repetir la información una y otra vez, en silencio o en voz alta. Aun que quizá no sea la forma más eficiente de recordar algo en forma permanente, puede ser muy eficaz por un tiempo breve.
repasodem antenim iento.
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. La m em oria____________ es aquello en lo que pensamos en cualquier momento dado. Su función consiste en almacenar por un tiempo breve la nueva información y trabajar en ella y en otra información.
2.
E l_______________________ nos permite unir elementos en unidades significativas.
3. Las secuencias de letras y números se codifican____________en la memoria a corto plazo.
4.
El repaso,______________________ o simple repetición de la información una y otra vez, es una forma eficaz de conservar la información por uno o dos minutos. •uopiiadaj jod 'p •aiuaiueD^piouoj •£ •0}u9!iuedm6e •£ -oze|d oijod e •i
isejsandsay
Memoria
191
APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Usted intenta recordar las letras CNOXNPEHFOBSN, pero a pesar de sus esfuerzos no logra recordar más de la mitad. Luego le indican que tiene permitido reorganizar las letras como CNN FOX HBO ESPN (cuatro canales de televisión). Después de eso puede recordar todas las letras, incluso semanas más tarde. A la reorganización de las letras en grupos que son más sencillos de retener en la memoria se le conoce co m o ____________ . a. ensombrecimiento.
b.
agrupamiento.
c. repaso por repetición.
d. 2.
señalización.
Su hermana busca un número telefónico en el directorio, pero luego se tarda en encon trar el teléfono, de tal manera que; para cuando lo encuentra, ya ha olvidado el número. Al parecer, mientras buscaba el teléfono no practicó a. el repaso por repetición.
b.
el procesamiento paralelo.
c. la codificación fonológica.
d.
la categorización.
2 ’z q*L
rsBisandsay
MEMORIA A LARGO PLAZO
<
¿Qué tipos de información se mantienen en la memoria a largo plazo? La capacidad para almacenar grandes cantidades de información por periodos indefinidos es esencial para poder dominar habilidades complejas, obtener educación o recordar las experien cias personales que contribuyen a nuestra identidad. Todo lo que aprendemos se almacena en la memoria a largo plazo (MLP): la letra de una canción popular, el significado cómo patinar o dibujar una cara, el gusto por la ópera o el desagrado que le producen los ostiones crudos y lo que se supone que debe hacer mañana a las 4:00 P.M.
dejusticia,
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Definir la memoria a largo plazo (MLP) incluyendo en la definición su capacidad y la forma en que se codifica la información. Explicar el efecto de posición serial. Distinguir el repaso por repetición del repaso elaborativo y explicar el papel de los mnemónicos y los esquemas como forma de repaso
Capacidad de la memoria a largo plazo
elaborativo.
¿Cuál es el límite de la memoria a largo plazo?
episódicos, semánticos, procedi-
Hemos visto que la memoria a corto plazo solo logra retener unos cuantos elementos y, por lo general, apenas por unos segundos. En contraste, la memoria a largo plazo puede almacenar una gran cantidad de información por muchos años. Por ejemplo, en un estudio se encontró que adultos que se habían graduado de la preparatoria hacía más de 40 años eran capaces de reconocer los nombres de 75% de sus compañeros de clase (Lindsay y Read, 2006).
e implícitos. Explicar cómo los
Distinguir entre recuerdos mentales, emocionales, explícitos fenómenos de preparación y de la punta de la lengua contribuyen a la comprensión de la memoria.
Codificación en la memoria a largo plazo ¿Cómo se codifica la mayoría de los recuerdos en la memoria a largo plazo? ¿Puede imaginar la forma del estado de Florida? ¿Sabe cómo suena una trompeta? ¿Puede pen sar en el olor de una rosa o el sabor del café? Su capacidad para hacer la mayor parte de esas cosas significa que al menos parte de los recuerdos a largo plazo se codifican en términos de imágenes no verbales: formas, sonidos, olores, sabores, etcétera. Sin embargo, la mayor parte de la información de la memoria a largo plazo parece estar codificada en términos del Si el material es especialmente conocido (digamos, la letra del himno nacional), quizá lo almacenó de manera literal en la memoria a largo plazo y lo recupera palabra por palabra cuando lo necesita. Sin embargo, en términos generales no usamos el almacenamiento literal en la memoria a largo plazo. Si alguien le cuenta un relato largo e intrincado, aunque escucha cada palabra seguramente no intentará recordarlo de modo literal; más bien extraerá los puntos principales de la narración y tratará de recordarlos. Incluso las oraciones sencillas son codificadas en términos de su significado. Por ende, cuando se pide a la
significado.
memoria a largo plazo (MLP) Parte de la memoria que es más o menos permanente y que corresponde a todo lo que “sabemos”.
192
CAPÍTULO 6
efecto de posición serial Cuando se nos pide recordar una lista de elementos no relacionados, el desempeño es mejor para los elementos al inicio y al final de la lista.
gente que recuerde que “Tom llamó a John” es común que más tarde le resulte imposible recor dar si se le dijo que “Tom llamó a John” o “John fue llamado por Tom”. Por lo general se recuerda el del mensaje más que las palabras exactas (R. R. Hunt y Ellis, 2003).
significado
Efecto de posición serial ¿Qué elementos de una lista son más difíciles de recordar?
(efectodeprimacía
(efecto
Cuando se pide a la gente que recuerde una lista de elementos (como la lista de víveres) por lo general empieza por recordar los primeros ) y los últimos elementos ) de la lista y después, si es que lo hace, los de en medio (véase la figura 6-2). La explicación de este efecto de posición serial radica en entender la operación conjunta de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. El efecto de recencia se debe a que los últimos elementos presentados todavía se encuentran en la memoria a corto plazo y, por ende, están disponibles para el recuerdo. Por otro lado, el efecto de primacía refleja la oportunidad de repasar los primeros elementos de la lista, lo que aumenta la probabilidad de que sean transferi dos a la memoria a largo plazo. El pobre desempeño de los elementos de en medio de la lista ocurre porque se presenta ron demasiado tiempo atrás para estar todavía en la memoria a corto plazo y porque antes y después de ellos se presentaron tantos elementos que requieren atención que hubo poca opor tunidad para repasarlos. Se ha demostrado que el efecto de posición serial ocurre en diversas condiciones y situaciones (Neath, 1993; Suhr, 2002; W. S. Terry, 2005).
derecencia
Mantenimiento en la memoria a largo plazo ¿Cuáles son los tres procesos utilizados para conservar la información en la memoria a largo plazo?
Repaso por repetición El repaso por repetición, la principal herramienta para mantener la información en la memoria a corto plazo también resulta útil para retener la información en la memoria a largo plazo. Es probable que esta forma de repaso sea el método estándar para el almacenamiento de material sin significado conceptual, como los números telefónicos, los números de seguridad social, los códigos de seguridad, las contraseñas de computadora, las fechas de nacimiento y los nombres personales. De hecho, aunque todos odiamos la repetición, al parecer no podemos evitarla cuando tra tamos de dominar una gran variedad de habilidades, como memorizar el alfabeto, interpretar al piano una obra de Mozart o dar una voltereta hacia atrás en la barra de equilibrio. El dominio de una habilidad significa alcanzar o fluidez en el desempeño inmediato. Por ejemplo, la pericia en la mecanografía implica la habilidad para presionar las teclas con rapidez y exactitud sin pensar en ello. La práctica tediosa es la única manera de lograr la automaticidad.
autom aticidad
3J Es más difícil recordar los Efecto de primacía
u
FIGURA 6-2
El efecto de posición serial. Efecto de posición serial demuestra la operación conjunta de la memoria a corto y la memoria largo plazos.
elementos de en medio de la lista porque (a) se presentaron demasiado tiempo atrás para estar todavía en la memoria a corto plazo y (b) son tantos los elementos antes y después de ellos que hay poca oportunidad de repasarlos, lo cual limita su transferencia a la MLP.
Se nos facilita recordar los primeros elementos' de la lista porque la oportunidad de repasarlos aumenta la probabilidad de que se transfieran a la memoria a largo plazo,
i
Al inicio
Efecto de
2-1 Es fácil recordar los elementos r cercanos al final de la lista porque todavía se encuentran en la memoria a corto plazo.
En la mitad
Posición del elemento en la lista
_ 1_ Al final
Memoria
193
Sin embargo, los estudios sugieren que la repetición sin intención de aprender por lo general tiene poco efecto en el recuerdo posterior (Van-Hoof y Golden, 2002). Es probable que pueda probar este fenómeno en usted mismo. Deténgase aquí y trate de recordar la parte frontal de un centavo estadounidense. Ahora mire la figura 6-3 y elija la ilustración que coincida con su recuerdo. Esta tarea resulta sorprendentemente difícil para la mayoría de la gente. A pesar de haber visto de manera repetida miles de centavos, muy pocas personas pueden dibujar correc tamente una moneda o elegirla de entre otros objetos similares (Nickerson y Adams, 1979).
Repaso elaborativo Como hemos visto, el repaso por repe tición con el fin de aprender en ocasiones permite almacenar información en la memoria a largo plazo. Pero un procedi miento todavía más eficaz suele ser el repaso elaborativo (Craik, 2002; Craik y Lockhart, 1972), el acto de relacionar la nueva información con algo que ya sabemos. El repaso elaborativo nos permite extraer el significado de la nueva información y rela cionarla con el material ya presente en la memoria a largo plazo tanto como sea posible. Tendemos a recordar mejor el material con significado que los hechos arbitrarios, y cuantas más conexio nes o asociaciones de significado podamos hacer, más probable es que más tarde recordemos la nueva información. Es claro que el repaso elaborativo requiere un procesa miento más profundo y con mayor significado de los nuevos datos que el simple repaso por repetición. Solemos olvidar pronto el material a menos que lo repasemos de esta manera. ¿Alguna vez ha estado en un grupo en que la gente toma turnos para hablar? Un ejemplo sería la presentación breve frente al grupo de todos los alumnos el primer día de clases o la de todos los presentes frente a la audiencia al inicio de un panel de dis cusión. ¿Se ha dado cuenta de que olvida casi todo lo que dijo la persona que habló antes que usted? Según la investigación, _ , , j , j i i La información que se encuentra en la memoria a largo plazo esta no logro recordar porque no repaso de manera elaborativa lo . , j , „ r, j Tv*. w t sumamente organizada y con referencias cruzadas, como el sistema de que decía esa persona (C. E Bond, Pitre y Van Leeuwen, 1991). , . .. .. ^ . . . . T . . , , . « . clasificación de una biblioteca. Cuanto mas cuidado tengamos al organizar Los comentarios de esa persona simplemente entraron por un 3 ,, ,. , . „ . , , j i , la información, más probable es que podamos recuperarla más tarde, oído y salieron por el otro mientras usted pensaba en lo que iba a comentar. repaso elaborativo Vinculación de la En ocasiones algunas técnicas especiales llamadas mnemónicos pueden ayudarlo a vin nueva información que se encuentra en cular el nuevo material con la información que ya se encuentra en la memoria a largo plazo. la memoria a corto plazo con el material Algunas de las mnemotecnias más sencillas son las rimas y canciones que solemos usar para que ya se conoce almacenado en la recordar fechas y otros datos. nos per memoria a largo plazo. mite recordar cuántos días tiene un mes. Con otros mnemónicos sencillos se forman palabras u
3
Treintadíastienenseptiem bre,abril,junioynoviem bre
oraciones a partir del material que debe recordarse. Podemos recordar los colores del espectro visible (amarillo, verde, índigo, violeta, azul, rojo y anaranjado) usando las primeras letras para formar el acrónimo AVIVARA.
Esquemas Una variación de la idea del repaso elaborativo es el concepto de esquema o represen tación mental de un evento, objeto, situación, persona, proceso o relación que se almacena en la
7©
mnemónicos Técnicas que facilitan el recuerdo del material. esquema Conjunto de creencias o expectativas acerca de algo que se basan en la experiencia previa.
FIGURA 6-3
Un centavo por sus pensamientos. ¿Cuál de estos dibujos ilustra con preci sión un centavo estadounidense real? La respuesta se encuentra en la página 194.
194
CAPÍTULO 6
memoria y lleva a la persona a esperar que su experiencia se organice de ciertas mane ras. Por ejemplo, usted tiene un esquema de lo que es comer en un restaurante, condu Repaso elaborativo cir un carro o asistir a una clase. El esquema El repaso elaborativo supone relacionar el nuevo material con la información que de la clase puede incluir sentarse en un ya está almacenada en la memoria a largo plazo, lo que en ocasiones requiere pen salón en que los asientos están dispuestos sar de manera abstracta, visual o conceptual en las cosas que se quiere recordar. en hileras, abrir su cuaderno y esperar que ¿Cómo usaría el repaso elaborativo para almacenar la siguiente información? llegue el profesor y se dirija al grupo desde 1. En japonés, la palabra que significa difícil es muzukashii. la parte frontal del aula. Ese tipo de esquemas proporciona 2. La h en heroico es muda. una estructura a la cual se ajusta la infor 3. La raíz cuadrada de p i es aproximadamente 1.772. mación entrante. Los esquemas también Ahora trate de desarrollar una estrategia de repaso elaborativo para algo que pueden teñir lo que recuerda induciéndolo está tratando de aprender en este o en otro de sus cursos. a formar un es decir, atribuir ¿El uso de una estrategia de repaso elaborativo mejoró su habilidad para ciertas características a todos los miembros de un grupo particular (en el capítulo 14, recordar el material? ¿Qué tipos de estrategias de repaso elaborativo ideó? ¿Cuáles “Psicología social”, examinaremos el pro parecen funcionar mejor para usted? ¿A qué cree que se deba? ceso de estereotipia). Por consiguiente, una forma de mejorar su capacidad de recuerdo es tomar conciencia de sus esquemas par ticulares (en el recuadro “Aplicación de la psicología. Cómo mejorar su memoria” encontrará más información para dicho fin). Para resumir hemos visto que la capacidad de la memoria a largo plazo es inmensa y que el material que ahí se almacena permanecería más o menos intacto durante décadas. Lo contrario ocurre con la capacidad de la memoria a corto plazo, que es sumamente limitada y en donde la información desaparece con rapidez. Los registros sensoriales pueden asimilar un enorme volumen de información, pero no tienen la capacidad para procesar los recuerdos. En conjunto, esas tres etapas de la memoria (los registros sensoriales, la memoria a corto plazo y la memo ria a largo plazo) constituyen la perspectiva del procesamiento de información de la memoria, como se ve en la “Tabla resumen. La memoria como sistema de procesamiento de información”. (Respuesta a la pregunta de la página 193: la ilustración correcta de un centavo en la figura 6-3 es la tercera de la izquierda).
PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DEL . . .
estereotipo,
Tipos de memoria a largo plazo ¿En qué difieren los tipos de memoria a largo plazo? La información almacenada en la memoria a largo plazo puede adoptar muchas formas. Sin embargo, la mayoría de las memorias a largo plazo se clasifican como episódica, semántica, procedimental o emocional. Las memorias episódicas son recuerdos de sucesos experimentados en un momento y lugar específicos. Son recuerdos más que hechos históricos. Está evocando recuer dos episódicos si puede recordar lo que cenó anoche o cómo aprendió a manejar una bicicleta cuando era pequeño. La memoria episódica es como un diario que lo deja retroceder en el tiempo y espacio para revivir una experiencia personal (Knierim, 2007). Para Jill Price, descrita al inicio de este capítulo, cada momento de vigilia se caracteriza por un bombardeo de recuer dos episódicos. Además de permitirnos revivir las experiencias pasadas, los recuerdos episódicos tam bién desempeñan una función crucial en nuestra capacidad para anticipar y visualizar el futuro (Schacter y Addis, 2009). Es decir, mediante la recombinación de elementos de experiencias pasa das (recuerdos episódicos) podemos imaginar o simular eventos futuros. Por ejemplo, cuando se prepara para una entrevista de trabajo importante le sería útil recordar el desarrollo de entrevistas de trabajo previas. Luego, al reestructurar los elementos clave de esas experiencias pasadas, estará más preparado para anticipar las preguntas que le podrían plantear y, es de esperar, para pensar en mejores respuestas de las que daría de otro modo. De hecho, algunos investigadores han sugerido que, como resultado de la recombinación de elementos de recuerdos episódicos, incluso pueden surgir metas personales para simular posibilidades y aspiraciones futuras (D’Argembeau y Mathy, 2011).
personales
memorias episódicas Parte de la memoria a largo plazo que almacena sucesos experimentados personalmente.
Memoria
TAB L A
195
LA M E M O R I A C O M O S I S T E M A DE P R O C E S A M I E N T O DE I N F O R M A C I Ó N
Sistema
Medios por los Forma en que cuales se almacena se almacena la la información información
Organización del almacenamiento
Duración del alm acenam iento
Medios por los cuales se recupera la información
Registro sensorial
Registros visual y auditivo
Datos sensoriales sin procesar
Ninguna
De menos de un segundo a unos cuantos segundos
Reconsideración de la información registrada
Decaimiento o enmascaramiento
Memoria a corto plazo
Repaso por repetición o de mantenimiento
Representación visual y fonológica
Ninguna
Por lo regular de 15 a 20 segundos
Repaso por repetición o de mantenimiento
Interferencia o decaimiento
Memoria a largo plazo
Repaso por repetición, repaso elaborativo, esquemas
Algunas representa ciones no verbales, almacenadas principal mente por significado
Estructuras lógicas como jerarquías o categorías
Quizá durante toda la vida
Señales de Fracaso de la recuperación ligadas recuperación o a la información interferencia organizada
A P L I C A C I O N DE
Factores en el olvido
LA P S I C O L O G I A
Cómo mejorar su memoria • Qué puede hacer para mejorar su memoria? Lo que hace la diferencia es la decisión activa de mejorarla y el número de horas que dedique a hacerlo. Sin importar4. su capacidad innata, cualquiera mejorará su memoria haciendo lo siguiente.
¿
1. Desarrolle su motivación. Sin un fuerte deseo de aprender o recordar algo, pro bablemente no lo hará. Pero si encuen tra el modo de mantenerse alerta y estimulado le resultará más sencillo aprender y recordar las cosas. 2. Practique las habilidades de memoria. Como con todas las habilidades, para mantener afinadas las habilidades de memoria es necesario practicarlas y utilizarlas. Los expertos en la memo ria recomiendan hacer ejercicios como crucigramas, acrósticos, anagramas y juegos, como Scrabble, Monopolio, Trivia y bridge. También es útil la prác tica de examinarse sobre el material que quiere aprender. Después de leer algo anote lo que recuerda, compárelo con la lectura original y escriba de nuevo lo que recuerda. La investigación demues tra que este tipo de autoexamen mejora más la retención del material que el sim ple estudio (Karpicke y Blunt, 2011). 3. Tenga confianza en su capacidad para recordar. Las dudas en uno mismo a menudo generan ansiedad que, a su vez, interfiere con la capacidad para recupe rar la información de la memoria. Los expertos coinciden en que los ejercicios
de relajación pueden aumentar consi derablemente su capacidad para recu perar la información de la memoria. Minimice las distracciones. Aunque algunas personas son capaces de estu diar para un examen y escuchar la radio al mismo tiempo, la mayoría de la gente encuentra que las distracciones exter nas interfieren con el aprendizaje y el recuerdo. Busque un lugar tranquilo, incluso apartado, antes de intentar lle var algo a la memoria. 5. Permanezca concentrado. Prestar mucha atención a los detalles y concentrarse en el entorno, las emociones y otros elemen tos asociados con un evento lo ayudarán a recordarlo con claridad. 6. Haga conexiones entre el material nuevo y otra información ya alma cenada en su memoria a largo plazo. Cuantas más relaciones establezca entre la nueva información y la que ya está en su memoria a largo plazo, más proba ble es que recuerde el nuevo material. Hable de las cosas que quiere recordar con otras personas. Piense o anote for mas en que la nueva información se relaciona con lo que ya sabe. 7. Utilice la imaginería mental. La imagi nería es un apoyo estupendo para recu perar la información de la memoria. Siempre que sea posible forme imágenes mentales de los elementos, personas, palabras o actividades que quiere recor dar. Si debe realizar una secuencia de
paradas, imagínese abandonando cada lugar y dirigiéndose al siguiente. Para recordar que una chica se llama Cristal puede imaginarla sosteniendo una copa de cristal o mirando a través de un cristal. 8. Emplee claves de recuperación. Cuantas más claves de recuperación tenga, más probable es que recuerde algo. Una forma de establecer claves de recupe ración automáticas es crear rutinas y estructuras. Por ejemplo, cuando entre a su hogar ponga siempre en el mismo lugar las llaves de su casa y de su carro. Luego, cuando se pregunte “¿Dónde puse mis llaves?” el hecho de que tiene un lugar especial para ponerlas le ser virá como clave de recuperación. 9. No confíe solo en su memoria. Anote las cosas que debe recordar y coloque una nota o lista de esas cosas en algún lugar evidente, como el tablero de anun cios o la puerta del refrigerador. Ponga todas las fechas que quiere recordar en un calendario y luego colóquelo en un lugar notorio. 10. Tenga conciencia de que sus esque mas personales pueden distorsionar su recuerdo de los sucesos. Sin darse cuenta, la gente a veces “reescribe” sucesos pasa dos para ajustarlos a su imagen actual o a la imagen que desean de sí mismos y de sus decisiones pasadas. Estar en guardia contra tales distorsiones lo ayudaría a evitarlas.
196
CAPÍTULO 6
Las memorias semánticas son hechos y con ceptos que no están ligados a un tiempo particular. La memoria semántica es como un diccionario o una enciclopedia repleta de hechos y conceptos, Los tipos de memoria como el significado de la palabra , la ubi Los expertos no están de acuerdo acerca de cuántos tipos diferentes de cación del edificio del Empire State, el valor de dos memoria existen. Recientemente algunos psicólogos sugirieron que la clasi veces siete y la identidad de George Washington. ficación de las memorias en distintos tipos es artificial y confunde las cosas. Las memorias procedimentales son habili Sugieren que deberíamos considerar a la memoria como algo unitario. dades motrices y hábitos (A. Johnson, 2003). No ¿En qué argumentos puede pensar para apoyar la práctica de hacer distincio son recuerdos de las habilidades y los hábitos, nes entre los diferentes tipos de memoria? las habilidades y los hábitos. Las memorias proce dimentales tienen que ver con cosas como saber andar en bicicleta, tocar violín, hacer café, escribir su nombre, cruzar una habitación o frenar violen tamente. La información involucrada por lo general consta de una secuencia precisa de movimientos coordinados que a menudo es difícil describir en palabras. Para dominar habilidades y hábitos se requiere repetición y en muchos casos de la práctica deliberada, pero una vez que se aprenden, rara vez se pierden por completo. Las memorias emocionales son respuestas emocionales aprendidas para distintos estímulos, como nuestros amores y odios, nuestros temores racionales e irracionales, nuestros senti mientos de desagrado y ansiedad. Si tiene miedo de los insectos voladores, se encoleriza ante la imagen de una bandera nazi o se avergüenza por algo que hizo, tiene memorias emocionales.
PENSAMIENTO CRÍTICO ACERCA DE . . .
sem ántica
son
Memoria explícita e implícita Una vez que las habilidades, por ejemplo la de jugar al tenis, se han almacenado en la memoria procedimental, es raro que se pierdan. memorias semánticas Parte de la memoria a largo plazo que almacena hechos e información general. memorias procedimentales Parte de la memoria a largo plazo que almacena información relacionada con habilidades, hábitos y otras tareas perceptuales-motrices. memorias emocionales Respuestas emocionales aprendidas para diversos estímulos. memoria explícita Memoria de la información que nos resulta sencillo expresar en palabras y que tenemos conciencia de poseer; y cuyos recuerdos podemos recuperar de la memoria de manera intencional. memoria implícita Memoria de la información que no podemos expresar fácilmente en palabras y que no tenemos conciencia de poseer; y cuyos recuerdos no podemos recuperar de la memoria de manera intencional.
¿Cuáles son las diferencias entre las memorias explícitas e implícitas? Debido a las diferencias entre los tipos de memorias, los psicólogos distinguen entre la memo ria explícita, que incluye las memorias episódica y semántica, y la memoria implícita, que incluye las memorias procedimental y emocional. Esos términos reflejan el hecho de que en ocasiones tenemos conciencia de saber algo (memoria explícita) y otras veces no estamos cons cientes de que lo sabemos (memoria implícita). El interés en la distinción entre la memoria explícita y la implícita empezó como resul tado de experimentos con pacientes amnésicos. Por ejemplo, Brenda Milner (Milner, Corkin y Teuber, 1968) estudió el caso ahora famoso del paciente H. M. (Henry Molaison, 1926-2008), quien de joven padecía graves e incontrolables ataques epilépticos. Los ataques llegaron a ame nazar su vida, por lo que los cirujanos recurrieron, como último recurso, a la extirpación de la mayor parte del área afectada de su cerebro. La cirugía redujo considerablemente la frecuencia y gravedad de los ataques, pero dejó como secuela un nuevo problema: H. M. perdió la capa cidad para formar nuevos recuerdos. Podían presentarle a alguien una y otra vez, pero para él cada ocasión era como si conociera a la persona por primera vez. Los viejos recuerdos estaban intactos, podía recordar cosas que había aprendido mucho antes de la operación, pero no podía aprender nada nuevo, ¡o al menos eso parecía! Luego, un día Milner le pidió que hiciera el bosquejo de una estrella mientras veía por el espejo. Esta tarea es en extremo difícil, pero con práctica la mayoría de la gente muestra un progreso constante, lo que sorprendentemente también sucedió con H. M. Sus dibujos de la estrella mejoraban cada día, como sucedería en una persona con un cerebro intacto, pero no tenía recuerdos de haber intentado antes la tarea. El desempeño de H. M. no solo demostró que podía aprender, sino que existen diferentes tipos de memoria. Algunas son explícitas, sabemos cosas y sabemos que las sabemos. Otras son implícitas, sabemos cosas pero ese conocimiento es inconsciente (en la tabla 7-1 encontrará un resumen de la memoria implícita y la explícita). La distinción entre la memoria explícita y la implícita obtuvo apoyo adicional de observa ciones clínicas de la forma en que las experiencias emocionales fuertes pueden afectar más tarde la conducta, incluso sin tener recuerdo consciente de las experiencias (Ohman, 2010; Westen, 1998). En casos de guerra, abuso o terrorismo, los recuerdos emocionales en ocasiones son tan
Memoria
TABLA 6-1
197
Tipos de memoria Explícita
Semántica
Implícita Episódica
Procedimental
Emocional
Recuerdos de hechos y
Recuerdos de sucesos
Habilidades motrices
conceptos
experimentados personalmente
y hábitos
Ejemplo: recordar que Albany
Ejemplo: recordar un viaje a Albany
Ejemplo: patinar en
Ejemplo: recordar la imagen de una
hielo
rata
es la capital de Nueva York
Reacciones emocionales aprendidas
abrumadores y dolorosos que originan un trastorno psiquiátrico llamado trastorno de estrés postraumático o TEPT (Kekelidze y Portnova, 2011). (Revisaremos con mayor detalle el tras torno de estrés postraumático en el capítulo 11, “Estrés y psicología de la salud”). El hecho de que los recuerdos emocionales intensos puedan afectar la conducta sin tener conciencia a primera vista parece dar crédito a la idea freudiana de la mente inconsciente (que los recuerdos reprimidos de incidentes traumáticos pueden afectar nuestra conducta). Pero la investigación sobre la memoria implícita sugiere más bien que la gente almacena las experiencias emocionales por separado de los recuerdos de la experiencia misma. Por consiguiente, volar podría causarnos ansiedad debido a un viaje traumático en avión durante la niñez temprana, pero quizá no recordemos la experiencia que dio lugar a esa ansiedad. El recuerdo del suceso está fuera del alcance, no porque haya sido reprimido (como Freud creía), sino porque los componentes episódico y emocional de la experiencia se almacenaron por separado.
preparación
Preparación La investigación sobre el fenómeno llamado también demuestra la diferencia entre la memoria explícita y la implícita. En la preparación una persona es expuesta a un estímulo, por lo regular una palabra o una imagen. Más tarde, se le muestra un fragmento del estímulo (unas cuantas letras de la palabra o un trozo de la imagen) y se le pide completarlo. El resultado típico es que es más probable que la gente complete los fragmentos con elementos que vio antes que con otros ele mentos igualmente factibles. Por ejemplo, se le podría mostrar una lista de palabras que incluyera la palabra Más tarde podría presentársele una lista de fragmentos de palabras que incluyera pedirle que lle nara los espacios en blanco para formar una palabra. En comparación con otras personas a quienes no se preparó presentándoles la palabra , es mucho más probable que escriba esa palabra que otras palabras igual mente aceptables como o La exposición inicial a lo preparó para escribir esa palabra.
rata.
pata,m ata bata.
_at_y
rata rata
El fenómeno de la punta de la lengua Todos hemos tenido la expe riencia de conocer una palabra y no ser capaces de recordarla; esto se conoce como el fenómeno de la punta de la lengua (R. Brown y McNeil, 1966; Hamberger y Seidel, 2003; B. L. Schwartz, 2002; Widner, Otani y Winkelman, 2005). Aunque todos experimentamos ese fenómeno, las experiencias se vuelven más frecuentes en situaciones estresantes (Schwartz, 2010) y a medida que la gente envejece, en especial cuanto trata de recordar nombres personales (JuncosRabadán, Facal, Rodríguez y Pereiro, 2010; Schwartz, 2010; B. L. Schwartz y Frazier, 2005; K. K. White y Abrams, 2002). Además, cuando se presenta el fenómeno de la punta de la lengua es común que se le ocurran otras palabras (por lo regular con un sonido o significado similar a la palabra que se busca) que interfieren y sabotean sus intentos de recordar la palabra deseada. Cuanto más se esfuerce, peor es el fenómeno. ¡La mejor manera de recordar una palabra blo queada es dejar de tratar de recordarla! Casi siempre la palabra que estaba buscando surgirá en su cabeza, minutos o incluso horas después de que dejó de buscarla conscientemente (B. L. Schwartz, 2002). (Si quiere experimentar por sí mismo el fenómeno de la punta de la lengua, trate de nombrar a los siete enanos de Blanca Nieves). La distinción entre las memorias explícita e implícita significa que parte del conocimiento es literalmente inconsciente. Además, como veremos en breve, las memorias explícitas e implí citas también parecen involucrar diferentes estructuras y vías nerviosas (Voss y Paller, 2008), aunque por lo regular operan juntas. Cuando recordamos haber ido a un restaurante chino,
Mirar por la ventana de una panadería y percibir el aroma de los panes puede preparar la memoria y desencadenar recuerdos distintos asociados con esas imágenes y olores que se formaron hace muchos años.
fenómeno de la punta de la lengua Conocer una palabra y no ser capaz de recordarla de inmediato.
98
CAPÍTULO 6
no solo recordamos cuándo y dónde comimos, y con quién fuimos (memoria episódica), sino también la naturaleza de lo que comimos (memoria semántica), las habilidades que aprendi mos, como comer con palillos (memoria procedimental) y la vergüenza que sentimos cuando derramamos el té (memoria emocional). Cuando recordamos los sucesos por lo general no experimentamos por separado esos tipos de recuerdos, sino integrados como las experiencias originales. Como veremos en la siguiente sección, la capacidad para recordar con precisión las experiencias en el futuro depende en gran medida de lo que sucede en nuestro cerebro.
CO M PRU EBE SU CO M PREN SIÓ N 1. El efecto de primacía explica por qué recordamos elementos del _
de una
lista, mientras que el efecto de recencia explica la razón por la que recordamos elem en tos d e l____________ de la lista.
2.
Si la información se aprende por repetición, se trata de un proceso de repaso_________ y si se aprende relacionándola con otros recuerdos, se trata de un proceso de repaso____________ . Un esquema es una estructura de la memoria donde encaja la nueva información. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? La memoria implícita consta de las m em orias,
j mientras que la memoria
explícita consta de las m em orias______y _____ •BDjjuBiuas X BDippsjda .'|Buopoiu0 Á |BiuaimpaDOjd 'p ’(/\) ’£ -OA|iBJoqB|0 'u p p u a d a j jo d mz ‘|bulj 'opm i * i
:seisendsay
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N 1.
Se encuentra con un viejo amigo que le da su número telefónico y le pide que lo llame. Quiere asegurarse de recordar el número telefónico, por lo que lo relaciona con cosas que ya sabe. El número "555"es igual que la combinación del candado de su bicicleta, "12" es la edad de su hermano y "34" es la talla de su cinturón. Esta técnica para llevar la información a la memoria a largo plazo se denomina a. repaso por repetición.
b. repaso relacional. c.
repaso elaborativo.
d. repaso episódico.
2. Él: "Hemos estado en este restaurante antes"
Ella:"No lo creo". £/:"¿No comimos aquí el verano pasado con tu hermano?".
Ella: "Fue otro restaurante, y me parece que fue el otoño pasado, no el verano". Esta pareja está tratando de recordar un hecho que compartieron y, evidentemente, sus recuerdos difieren. Es probable que la información que buscan esté almacenada en la a. memoria procedimental.
b. memoria emocional. c.
memoria semántica.
d. memoria episódica.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Definir la potenciación a largo plazo. Identificar las áreas del cerebro que desempeñan un papel en la formación y alma cenamiento de las memorias a largo plazo. Describir el papel del sueño en la formación de nuevos recuerdos.
> LA BIOLOGIA DE LA MEMORIA ¿Qué papel desempeñan las neuronas en la memoria?
ydóndesealm acenanlosrecuerdos?
¿cóm o
La investigación sobre la biología de la memoria se enfoca sobre todo en la pregunta Aunque se trata de una pregunta sencilla, contestarla ha demostrado ser muy difícil y nuestras respuestas todavía no están del todo completas. La investigación actual indica que los recuerdos consisten en cambios en las conexio nes sinápticas entre neuronas (Asrican, 2007; Kandel, 2001). Cuando aprendemos cosas
Memoria
nuevas se forman nuevas conexiones en el cerebro; las cuales se fortalecen cuando revi samos o practicamos las cosas que aprendimos antes. Esos cambios químicos y estructu rales construyen que crecen en un periodo de meses o años (Abraham y Williams, 2008; Bekinschtein 2008; Lu, Christian y Lu, 2008), durante el cual aumenta tanto el número de conexiones entre neuronas como la probabilidad de que las células se exciten entre sí por medio de descargas eléctricas, un proceso conocido como potenciación a largo plazo (PLP). Aunque el aprendizaje ocurre en el cerebro, en él también influyen los sucesos que ocurren en otras partes del cuerpo. Se ha demostrado que dos hormonas en particular, la epinefrina y el cortisol, afectan la retención a largo plazo, en especial de experiencias desagradables (Korol y Gold, 2007). Otra hormona que también se ha encontrado que influye en la memoria es la grelina, la cual es secretada en el recubrimiento del estómago cuando este se encuentra vacío. Esta hormona viaja al cerebro, en donde estimula principalmente los receptores del hipotálamo que señalan el hambre. Sin embargo, parte de la grelina se dirige al hipocampo, en donde estu dios con ratones han demostrado que puede mejorar el aprendizaje y la memoria (Diano 2006; Olszewski, Schióth y Levine, 2008). Los resultados de estos estudios demuestran que los ratones hambrientos tienen más probabilidades de recordar en dónde han encontrado comida en el pasado.
redesneuroneatleasl.,
etal.,
T E M A S RECURRENTES M e n te -c u e rp o
Efectos del estrés en el cuerpo y el cerebro
La secreción de epinefrina es parte del síndrome de “lucha o huida” (véase el capítulo 11, “Estrés y psicología de la salud”) y tiene el efecto de llevar al organismo a la acción. Sin embargo, el efecto de la epinefrina, y de otras hormonas relacionadas con el estrés, en la memoria no es solo un resultado de la activación general. Al parecer esas hormonas actúan de manera indirecta en centros cerebrales específicos, como el hipocampo y la amígdala, que son cruciales para la formación de recuerdos (Vermetten y Bremner, 2002). Es probable que los mayores niveles de epinefrina en la sangre también expliquen el mejor desempeño de los seres humanos en condiciones de estrés leve (J. Cahill y Alkire, 2003). Sin embargo, el estrés extremo suele interferir con el aprendizaje y después con el recuerdo de información específica. Por ejemplo, la investigación ha demostrado que cuando la gente es expuesta a situaciones de gran estrés, puede aumentar su memoria del aspecto emocional del hecho (LaBar, 2007), pero se interrumpe su capacidad de recordar los aspectos no emocionales del suceso (Payne 2006). Entonces, si está estudiando para un examen, es probable que un poco de ansiedad mejore su desempeño, pero si el nivel de ansiedad se elevara demasiado ocurrirá lo contrario. ■
etal.,
¿Dónde se almacenan los recuerdos? ¿La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo se localizan en las mismas partes del cerebro? No todos los recuerdos se almacenan en un lugar, nuestro cerebro parece depender más bien de un gran número de redes neuronales distribuidas en toda su estructura y que operan en con cierto para formar y almacenar recuerdos (Tsien, 2007). Sin embargo, como regla general los estudios han demostrado que las áreas cerebrales involucradas en la codificación de un hecho particular se reactivan cuando el suceso es recordado. Esto sugiere que “...e l proceso de recor dar un episodio involucra regresar literalmente al estado cerebral presente durante ese episo dio” (Danker y Anderson, 2010, p. 87). Esto ayuda a explicar por qué, cuando se nos dificulta recordar algo, es útil pensar en eventos o detalles relacionados con ese algo, regresando así al cerebro al estado inicial, en el cual estábamos cuando almacenamos el recuerdo. Diferentes regiones del cerebro se especializan en el almacenamiento de distintos tipos de recuerdos (véase la figura 6-4). Por ejemplo, la memoria a corto plazo y de trabajo parece ubicarse principalmente en la corteza prefrontal y el lóbulo temporal (Izaki, Takita y Akema, 2008; Rainer
199
potenciación a largo plazo (PLP) Cambio duradero en la estructura o función de una sinapsis que incrementa la eficiencia de la transmisión nerviosa y se cree que está relacionada con la forma en que las neuronas almacenan la información.
200
CAPÍTULO 6
C o rteza m otriz
Lóbulo fro n tal
La corteza motriz participa en el almacenamiento de recuerdos procedimentales.
Los lóbulos frontales almacenan memorias semánticas y episódicas.
C o rteza p refro n tal La corteza prefrontal está involucrada en el almacenamiento de recuerdos a corto plazo.
Lóbulo tem poral El lóbulo temporal participa en la formación y almacenamiento de memorias semánticas y episódicas a largo plazo, y contribuye al procesamiento de material nuevo en la memoria a corto plazo.
A m ígdala La amígdala es fundamental para la formación de nuevos recuerdos emocionales.
H ipocam po El hipocampo desempeña un papel esencial en la formación de nuevos recuerdos semánticos y episódicos a largo plazo.
C ereb elo El cerebelo desempeña un papel importante en el almacenamiento de recuerdos procedimentales.
FIGURA 6-4
Las bases biológicas de la memoria. Muchas partes diferentes del cerebro se especializan en el almacenamiento de recuerdos.
FIGURA 6-5
y Miller, 2002; Scheibel y Levin, 2004). Los recuerdos semánticos a largo plazo parecen localizarse sobre todo en los lóbulos frontal y temporal de la corteza, que curiosamente también desempeñan un papel destacado en la conciencia. Por ejemplo, la investigación muestra mayor activi dad en un área particular del lóbulo temporal izquierdo cuando se pide a la gente que recuerde nombres de personas. Un área cercana muestra mayor actividad cuando se le pide que recuerde nom bres de animales y una zona vecina se activa cuando se le pide recordar nombres de herramientas (H. Damasio, Grabowski, Tranel, Hichwa y Damasio, 1996) (véase la figura 6-5). La destrucción
Tomografías por emisión de positrones muestran mayor actividad (áreas amarillas y naranjas) en diferentes áreas del cerebro cuando se pide a la gente que recuerde nombres de personas, animales y herramientas. Fuente: tomado de H. Damasio,T. Grabowski, R. Frank, A. M. Galaburda y A. R. Damasio (1994) The return of Phineas Gage: clues about the brain from a famous patient. Science, 264,11021105. Dornsife Neuroscience Imaging Center and Brain and Creativity Institute, Universidad de Southern California.
Herramientas
Memoria
etal,
de esas áreas de la corteza (debido a lesiones en la cabeza, cirugía, apoplejías o enfermedad) pro duce una pérdida selectiva de memoria (H. Damasio 1996). Los recuerdos episódicos también encuentran su hogar en los lóbulos frontal y temporal (Jackson, 2004; Nyberg 2003; Stevens y Grady, 2007). Pero alguna evidencia muestra que las memorias episódicas y semánticas involucran diferentes partes de esas estructuras cerebrales (Prince, Tsukiura y Cabeza, 2007). Además, dado que las memorias episódicas dependen de la integración de diferentes sensaciones (visión, audición, etcétera) para crear una experien cia de memoria personal, también utilizan distintas áreas sensoriales del cerebro (MacKenzie y Donaldson, 2009). Por consiguiente, quizá sea mejor pensar en la memoria episódica como la integración en una experiencia personal coherente de memorias que se localizan en todo el cerebro (D. C. Rubin, 2006). Los recuerdos procedimentales parecen localizarse sobre todo en el cerebelo (un área requerida para el equilibrio y la coordinación motriz) y en la corteza motora (Gabrieli, 1998; Hermann 2004). Como era de esperar, el daño al cerebelo por lo general tiene un impacto negativo en la capacidad de la persona para realizar tareas específicas (Hermann 2004). Las estructuras subcorticales también desempeñan un papel en la memoria a largo plazo. Por ejemplo, el hipocampo ha sido implicado en el funcionamiento de la memoria semántica y la episódica (Eichenbaum y Fortin, 2003; Manns, Hopkins y Squire, 2003), así como en la capacidad para recordar relaciones espaciales (Astur, Taylor, Marnelak, Philpott y Sutherland, 2002; Bilkey y Clearwater, 2005). Si el hipocampo es lesionado, la gente puede recordar suce sos que acaban de ocurrir (y que se encuentran en la MCP), pero su recuerdo a largo plazo de los mismos hechos se ve dañado. La amígdala, una estructura situada cerca del hipocampo, parece desempeñar en la memoria emocional una función similar al papel que desempeña el hipocampo en la memoria episódica, semántica y procedimental (LaBar, 2007; Payne 2006; Vermetten y Bremner, 2002). Por ejemplo, el daño en la amígdala disminuye la capaci dad para recordar nuevas experiencias emocionales, pero no impide el recuerdo de sucesos emocionales que ocurrieron antes de la lesión, aunque se recuerdan a menudo como hechos neutros, vacíos de contenido emocional. Esta quizá sea la razón por la cual las personas con daño en la amígdala en ocasiones son incapaces de “interpretar” las expresiones faciales, incluso si reconocen el rostro de la persona (Pegna, Caldara-Schnetzer y Khateb, 2008; Pegna, Khateb y Lazeyras, 2005).
etal,
etal,
etal,
etal,
El papel del sueño ¿Qué papel desempeña el sueño en la memoria? En el capítulo 4 (“Estados de conciencia”) advertimos que el sueño parece desempeñar un papel importante en la formación de nuevos recuerdos. Por ejemplo, un estudio realizado con adoles centes demostró que dormir menos de ocho horas por la noche tenía un impacto negativo en la memoria de trabajo (Gradisar, Terrill, Johnston y Douglas, 2008). De igual modo, un estu dio sobre la memoria procedimental realizado con músicos demostró que un sueño adecuado después de la práctica producía mejoras en la memoria y el desempeño (Alien, 2008). Incluso el recuerdo de alcanzar una meta o realizar una tarea, como recordar una cita o tomar un medi camento, mejoraba después de un periodo de sueño en comparación con un periodo de vigilia (Scullin y McDaniel, 2010). Estudios como este han inducido a los neurocientíficos a explorar la forma precisa en que el sueño participa en la formación y almacenamiento de nuevos recuerdos (Rasch y Born, 2008). La imagenología cerebral de animales y seres humanos muestra que las neuronas del hipocampo y los patrones de actividad neuronal que acompañan al aprendizaje inicial se reactivan durante el sueño profundo posterior, por lo que no resulta extraño que el sueño profundo después del aprendizaje ayude a fortalecer nuevos recuerdos (M. P. Walker y Stickgold, 2006). En particular, el sueño parece mejorar selectivamente nuestra capacidad para recordar experiencias emocio nales importantes (Payne y Kensinger, 2010). No es de sorprender que la investigación haya demostrado también que la privación de sueño interfiere con el proceso de potenciación a largo plazo justamente en las regiones del cerebro que participan en la consolidación de la memoria (Süer, Dolu, Artis, Sahin, Yilmaz y Cetin, 2011). Es evidente que los psicólogos tienen que recorrer un largo camino antes de entender del todo la biología de la memoria, pero se están haciendo progresos en esta área fascinante.
201
202
CAPÍTULO 6
CO M PRU EBE SU CO M PREN SIÓ N Relacione los siguientes tipos de memoria con la ubicación en el cerebro donde parecen almacenarse:
1.
memorias a corto plazo
2.
memorias semánticas y
a. lóbulos frontales y temporales
b.
episódicas a largo plazo
cerebelo y corteza motora
c. amígdala
3.
memorias procedimentales
4.
memorias emocionales
d. corteza prefrontal y lóbulo temporal q'£ e ’Z P ’ L :seisands9y
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N Oliver Sacks, el autor de El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, describe el caso de Jim m ie G., un hombre saludable de 49 años cuya memoria a largo plazo dejó de cambiar cuando tenía 19. La información nueva en su memoria a corto plazo simple mente no se almacenaba nunca en su memoria a largo plazo. ¿Qué parte de su cerebro es más probable que no funcionaba de manera adecuada? a. la corteza prefrontal
c. el área de Broca
b. el hipocampo
d. el lóbulo occipital
Imagine ahora que se encuentra con alguien como Jimmie G., pero en este caso la persona
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir los factores biológicos que influyen en el olvido, inclu
no puede formar nuevos recuerdos emocionales.Tiene reacciones emocionales ante las cosas que se encontró al inicio de su vida, pero no ante las cosas más recientes (ni nuevos amores u odios, ni nuevos temores, ni nuevas fuentes de enojo o felicidad). ¿Qué parte del cerebro de esta persona es más probable que no esté funcionando de manera adecuada?
yendo el fenómeno de amnesia
a. la amígdala
c. la corteza prefrontal
retrógrada.
b. el lóbulo temporal
d. el cerebelo
Distinguir entre interferencia
e'Z
q*L
:sBisands0y
retroactiva y proactiva. Explicar qué se entiende por "memoria dependiente del estado"y la naturaleza "recons tructiva" del recuerdo.
teoría del decaimiento Teoría que sostiene que el paso del tiempo causa olvido.
> OLVIDO ¿Qué factores explican el hecho de que en ocasiones olvidamos? ¿A qué se debe que algunos recuerdos, una vez formados, no permanecen para siempre en el cerebro? Parte de la respuesta tiene que ver con la biología de la memoria y otra parte con las experiencias que tenemos antes y después del aprendizaje.
La biología del olvido ¿Cómo el deterioro del cerebro ayuda a explicar el olvido? De acuerdo con la teoría del decaimiento, los recuerdos se deterioran debido al paso del tiempo. La evidencia que apoya a la teoría del decai miento proviene en su mayor parte de experimentos conocidos como Por ejemplo, en un experimento, después de que los participantes aprendieron una secuencia de letras como PSQ, se les dio un número de tres dígitos, por ejemplo 167, y durante 18 segundos se les indicó que contaran hacia atrás de tres en tres: 167,164, 161 y así sucesivamente (I. R. Peterson y Peterson, 1959). Al final de ese periodo se les pidió que recordaran las tres letras. Los participantes mostraron un rápido declive en su capacidad para recordar las letras, un resultado que sorprendió a los experimentadores, quienes, dada la suposición con el recuerdo, solo podían de que contar hacia atrás explicar el olvido de las letras señalando que se habían desvanecido de la memoria a corto plazo en cuestión de segundos. Entonces, al parecer el olvido en la memoria a corto plazo se debe, por lo menos en parte, al decaimiento.
estudiosdistractores.
nointerferiría
La experiencia del olvido implica factores psicobiológicos.
Memoria
Si se interrumpe el proceso de almacenamiento también parece perderse la información en la memoria a largo plazo. Las lesiones en la cabeza a menudo producen amnesia retrógrada, una condición en que la gente no puede recordar lo que le sucedió poco antes de la lesión. En tales casos el olvido parece deberse a que los recuerdos no se consolidan por completo en el cerebro. La pérdida grave de memoria invariablemente se debe al daño cerebral causado por accidentes, cirugías, dieta inadecuada o enfermedad (Roncadin, Guger, Archibald, Barnes y Dennis, 2004). Por ejemplo, en ocasiones el alcoholismo crónico origina una forma de amnesia llamada provocada por una dieta pobre en nutrientes que produce una deficiencia vitamínica característica de la gente que abusa del alcohol (Brand, 2007). Otros estudios muestran la importancia del hipocampo en la formación de la memoria a largo plazo. Por ejemplo, estudios realizados con ancianos que tienen dificultades para recordar nombres muestran alteraciones en el funcionamiento del hipocampo y en la conectividad con otras áreas del cerebro (Tsukiura 2011). Estudios del cerebro (véase la figura 6.6) también revelan daño en el hipocampo en personas que sufren la un tras torno neurológico que causa pérdida de memoria grave (Sankari, Adeli y Adeli, 2011). (En el capítulo 9, “Desarrollo durante el ciclo de vida”, encontrará más información acerca de la enfermedad de Alzheimer). El Alzheimer también suele involucrar niveles por debajo de lo normal del neurotransmisor acetilcolina en el cerebro. De hecho, algunas investigaciones sugieren que los medi camentos y procedimientos quirúrgicos que aumentan los niveles de acetilcolina pueden ser tratamientos eficaces para los problemas de memoria relacionados con la edad (Penner, Rupsingh, Smith, Wells, Borrie y Bartha, 2010).
síndrom edeKorsakoff,
etal.,
enferm edaddeAlzheimer,
Experiencia y olvido ¿Qué factores ambientales contribuyen a la incapacidad para recordar?
distracción
Aunque a veces el olvido tiene causas biológicas, también suele ser resultado del aprendizaje inadecuado. Por ejemplo, la falta de atención a las señales importantes o es una causa del olvido. Digamos que no puede recordar donde estacionó su carro, en cuyo caso lo más probable es que no lo recuerde porque no prestó atención al lugar donde lo estacionó. El olvido también ocurre porque, aunque prestemos atención a la cuestión que debe ser recordada, no repasamos el material lo suficiente. El solo repaso por repetición no sirve de mucho. La práctica intensa y prolongada produce menos olvido que unas cuantas repeticio nes desganadas. El repaso elaborativo también ayuda a que los nuevos recuerdos perduren más tiempo. Cuando estaciona su carro en el espacio G-47, una manera en que aumentaría la proba bilidad de recordar su ubicación es pensando, por ejemplo, “G-47, mi tío George tiene alrededor de 47 años”. En resumen, no podemos esperar recordar la información por mucho tiempo si de inicio no la aprendimos bien.
Mapas cerebrales. Propagación de la enferm edad de Alzheim er
y v é
Al inicio FIGURA
6 meses más tarde
12 meses más tarde 18 meses más tarde
6-6
La progresión de la enferm edad de Alzheimer.
La tomografía computarizada del cerebro de un paciente muestra la propagación a lo largo del tiempo de la enfermedad de Alzheimer. Vea la manera en que el tejido enfermo (mostrado en rojo y blanco) remplaza al tejido cerebral normal (mostrado en azul). Fuente: Dr. Paul Thompson
203
amnesia retrógrada Incapacidad para recordar eventos que precedieron a un accidente o lesión, pero sin pérdida de la memoria anterior.
204
CAPÍTULO 6
interferencia retroactiva Proceso por el cual la nueva información interfiere con la información que ya está en la memoria. interferencia proactiva Proceso por el cual la información que ya está en la memoria interfiere con la nueva información.
Interferencia El aprendizaje inadecuado explica muchas fallas de memoria, pero el apren dizaje mismo puede causar olvido. Esto sucede porque aprender una cosa puede interferir con el aprendizaje de otra. La información se mezcla o es desplazada por otra información, lo cual dificulta recordarla. En ese caso se dice que el olvido se debe a la Como se muestra en la figura 6-7, existen dos tipos de interferencia. En la interferencia retroactiva el material reciente interfiere con la información que ya se encuentra en la memoria a largo plazo, algo que ocurre todos los días. Por ejemplo, una vez que aprende un nuevo número telefónico, ya no recuerda con facilidad el anterior, aunque lo haya usado por años. En el segundo tipo de interferencia, la interferencia proactiva, el material antiguo inter fiere con el que se está aprendiendo. Como la interferencia retroactiva, la proactiva también es un fenómeno cotidiano. Suponga que siempre estaciona su automóvil en el lote que está detrás del edificio donde trabaja, pero un día tiene que estacionarse enfrente porque todos los espacios del lote están ocupados. En tal caso es probable que al salir de su trabajo se dirija al lote detrás del edificio y hasta quizá se sorprenda al ver que su carro no está ahí. Haber aprendido a buscar su carro detrás del edificio interfirió con su recuerdo de que hoy estacionó su carro enfrente. El factor más importante en la determinación del grado de interferencia es la semejanza de los elementos en competencia. Aprender a balancear un palo de golf puede interferir con su habilidad para pegarle a una pelota de béisbol, pero probablemente no afectará su habilidad para hacer un lanzamiento libre en las canchas de baloncesto. Cuanto más difiera algo de otras cosas que ya aprendió, menos probable es que se mezcle e interfiera con otro material en la memoria (G. H. Bower y Mann, 1992).
interferencia.
Factores situacionales Cada vez que tratamos de memorizar algo, sin darnos cuenta tam bién recogemos información sobre el contexto en que tiene lugar el aprendizaje. Esa informa ción resulta útil cuando más tarde intentamos recuperar la información correspondiente de la memoria a largo plazo. El esfuerzo por recordar suele ser infructuoso si esas señales ambientales están ausentes cuando tratamos de recordar lo que aprendimos. Los efectos de la memoria dependiente del contexto tienden a ser pequeños, por lo que estudiar en el mismo salón donde está programado un examen quizá no mejore mucho su calificación. No obstante, la policía utiliza las claves contextúales cuando lleva a los testigos a la escena de un delito con la esperanza de que recuerden detalles cruciales para la solución de un caso.
Interferencia retroactiva Grupo experimental
Grupo control
FIG U R A 6 - 7
Aprende una lista de ríos
Aprende una lista de ríos
Diagrama de experimentos que miden la interferencia retroactiva y proactiva.
Aprende una lista de montañas
Y Descansad o realiza una actividad no krelacionadai
f El desempeño^ del grupo " experimental en el recuerdo de la k lista de ríos es Á inferior. S
Interferencia proactiva
En la interferencia retroactiva el desem peño del grupo experimental en prue bas de recuerdo por lo regular no es tan bueno como el del grupo control que en el paso
2 no experimenta
Grupo experimental
Aprende una lista de ríos
Aprende una lista de montañas
interferen
cia retroactiva de una lista. En la inter f Descansa^
ferencia proactiva los participantes del grupo experimental sufren los efectos de la interferencia proactiva de la lista presentada en el paso 1. Cuando se les pide recordar la lista del paso 2, su des em peño es inferior al de los integrantes del grupo control.
Grupo control
o realiza una actividad no krelacionadas
Aprende una lista de montañas
f El desempeño delA 'grupo experimental! ien el recuerdo de lal V lista de montañasJ X . es inferior. S
Memoria
FACTORES Factor
QUE
INFLUYEN
EN
EL O L V I D O
Efecto
Decaimiento
La información en la memoria se deteriora con el paso del tiempo.
Amnesia
Se interrumpe el almacenamiento de la nueva información, a menudo
retrógrada
debido a lesiones.
Daño en el
El daño al hipocampo interfiere con la formación de nuevos recuerdos, a
hipocampo
menudo es causado por daño cerebral, envejecimiento avanzado o por la enfermedad de Alzheimer.
Interferencia
El aprendizaje de nuevo material interfiere con la información que ya está
retroactiva
almacenada en la memoria.
Interferencia
La información que ya está almacenada en la memoria interfiere con el
proactiva
aprendizaje de nuevo material.
Factores
Tratar de recordar algo en una situación o estado interno diferente puede
situacionales
tener un impacto negativo en la memoria.
Reconstrucción
Los recuerdos son reconstruidos o reemplazados con información incorrecta que suele ser más congruente con una imagen o percepción actual.
m em oriadependientedelestado.
Nuestra habilidad para recordar la información con exactitud también es afectada por señales internas, un fenómeno conocido como Los investiga dores han encontrado que la gente que aprende un material en un estado fisiológico particular tiende a recordarlo mejor si regresa al mismo estado en que se encontraba durante el apren dizaje (de l’Etoile, 2002; Kelemen y Creeley, 2003; Riccio, Millin y Gisquet-Verrier, 2003). Por ejemplo, si la gente aprende el material mientras está bajo la influencia de la cafeína, el recuerdo del material mejora ligeramente cuando está de nuevo bajo la influencia de la cafeína (Kelemen y Creeley, 2003).
El proceso reconstructivo El olvido también ocurre debido a lo que se conoce como la natu raleza “reconstructiva” del recuerdo. Antes hablamos del uso de los esquemas en el almacena miento de la información en la memoria a largo plazo. Bartlett propuso que la gente también usa los esquemas para “reconstruir” los recuerdos (Bartlett, 1932), lo que puede dar lugar a errores enormes. De hecho, en ocasiones es más probable que recordemos sucesos que nunca ocurrieron que hechos que en realidad tuvieron lugar (Brainerd y Reyna, 1998). No es que el recuerdo origi nal se destruya, sino que la gente a veces es incapaz de distinguir entre lo que ocurrió en realidad y lo que escuchó o imaginó al respecto (Neuschatz, Lampinen, Toglia, Payne y Cisneros, 2007). También reconstruimos recuerdos por razones sociales o como forma de autodefensa (Feeney y Cassidy, 2003). Cada vez que le cuenta a alguien la historia de un incidente, de manera inconsciente hace cambios sutiles en los detalles del relato, por lo que esos cambios se vuelven parte de su recuerdo del hecho. Cuando una experiencia no encaja en nuestra visión del mundo o de nosotros mismos, tendemos a ajustarla o a excluirla inconsciente mente de la memoria (Bremner y Marmar, 1998).
CO M PRU EBE SU CO M PREN SIÓ N Relacione los siguientes términos con las definiciones apropiadas.
1. 2. 3.
amnesia retrógrada interferencia retroactiva
ZZ
interferencia proactiva
a. olvido que se debe a que la nueva información hace más difícil recordar la información que ya está en la memoria. b. olvido que se debe a que la información antigua que ya está en la memoria hace más difícil aprender la nueva información. c. puede ser resultado de una lesión en la cabeza o de la terapia electroconvulsiva. ■q '£ e ’z
3*1
rsejsandsay (continúa)
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CAPÍTULO 6
A P LIQ U E SU CO M PREN SIÓ N Usted intenta explicarle a alguien que el "olvido" se debe en ocasiones a la naturaleza reconstructiva de la memoria a largo plazo. ¿Cuál de los siguientes ejemplos usaría para apoyar su aseveración? a. La gente puede distinguir entre los recuentos reales y los ficticios en la narrativa. b. La gente que aprende un material en un escenario particular tiende a recordarlo mejor si regresa al mismo escenario. c. El repaso por repetición, sin intención de recordar, tiene poco efecto en la memoria a largo plazo. d. La gente suele reescribir su recuerdo de los sucesos pasados para adecuarlos a su visión actual o a la forma en que desea verse. Usted tiene la oportunidad de ganar 10 dólares si aprende correctamente una lista de 20 palabras. Dispone de cinco minutos para aprender toda la lista. Al final de ese tiempo puede recitar la lista a la perfección. Pero antes de tener la oportunidad de demostrar lo que aprendió, le piden que aprenda una segunda lista de palabras similares. Cuando llega el momento de demostrar lo bien que aprendió la primera lista, para su conster nación descubre que olvidó la mitad de las palabras que ya sabía. ¿Cuál es la causa más probable de su olvido de las palabras de la primera lista? a. transferencia negativa b. interferencia retroactiva c. facilitación retroactiva d. interferencia proactiva
q*3 p'L
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Describir la influencia de la cul tura en la memoria. Definir la memoria autobiográfica y describir las diversas teorías que intentan explicar la amnesia infantil.
:seis9nds9y
> TEMAS ESPECIALES EN LA MEMORIA ¿Qué factores influyen en el recuerdo de un incidente específico? Ahora que revisamos los diferentes tipos de memoria y la forma en que se almacena en el cere bro nuestro recuerdo de diferentes sucesos, dirigimos la atención a algunos factores especiales que influyen en la memoria.
Describir ejemplos de memoria extraordinaria (incluyendo la ima ginería eidética y las memorias repentinas). Analizar la precisión del testimo nio de los testigos presenciales y de los recuerdos recuperados.
influencias culturales ¿Las tareas de memoria de las escuelas occidentales son diferentes de las empleadas en culturas que se distinguen por la transmisión oral de las tradiciones? Recordar tiene consecuencias prácticas para la vida cotidiana y ocurre en un contexto particu lar, de ahí que no sorprenda que muchos investigadores piensen que los ambientes físicos, los valores, la visión que la gente tiene de sí mismo y las costumbres de una cultura determinada tienen un efecto profundo en el contenido y la forma de lo que la gente recuerda con facilidad (Ross y Wang, 2010). Por ejemplo, en muchas culturas occidentales la capacidad de recitar una larga lista de palabras o números, de repetir los detalles de una escena y de presentar hechos y cifras de eventos históricos son señales de “buena memoria”. De hecho, suelen usarse tareas de ese tipo para probar las capacidades de memoria de la gente. No obstante, esos tipos de tareas de memoria no necesariamente reflejan la clase de habilidades de aprendizaje, memorización y clasificación que se enseñan en las escuelas no occidentales. Los miembros de otras culturas suelen tener un mal desempeño en esas pruebas de memoria porque los ejercicios les parecen demasiado raros. En contraste, considere las habilidades de memoria de una persona que vive en una socie dad en que la información cultural se transmite de una generación a otra a través de una rica tradición oral. Ese individuo puede ser capaz de recitar en verso las hazañas de los héroes de su cultura o enumerar las dinastías familiares, linajes y ancestros; o quizá posee un almacén de información acerca de la migración de animales o los ciclos de vida de las plantas que es útil para obtener comida y saber cuándo recoger las cosechas. Algunos estudios muestran también que la cultura no solo afecta nuestras preferencias musi cales, sino también nuestra capacidad para recordar y detectar pequeños cambios en la música.
Memoria
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Mire con cuidado estas vacas y trate de advertir características distintivas de cada animal. ¿Le resulta difícil la tarea? Probablemente sí, a menos que haya trabajado cerca del ganado.
Por ejemplo, los niños japoneses detectan mejor las ligeras variaciones en la altura tonal de los temas de programas de televisión que les son familiares que los niños canadienses de la misma edad. Los investigadores especulan que el mejor desempeño de los niños japoneses en esta tarea se debe al papel que desempeña la altura tonal en la distinción de los diversos acentos de la len gua japonesa (Trehub, Schellenberg y Nakata, 2008). Además, la investigación transcultural con imagenología cerebral ha demostrado que diferentes regiones del cerebro se activan cuando se reconoce y se recuerda música de la cultura propia en comparación con la música de una cultura desconocida (Demorest ., 2010).
etal
T E M A S RECURRENTES D iv e r s id a d -u n iv e r s a lid a d
Memoria y cultura
Frederic Bartlett, cuyo trabajo sobre la memoria se revisó antes en este capítulo, anticipó hace mucho el entrelazamiento de la memoria con la cultura. Bartlett (1932) narró el caso de un vaquero swazi que tenía una memoria prodigiosa para hechos y cifras relacionados con el ganado; podía recitar, casi sin equivocarse, el precio de venta, el tipo de ganado comprado y las circunstancias de los remates realizados muchos años atrás. Esas habilidades no son de sorpren der si se sabe que en la cultura swazi el cuidado y mantenimiento del ganado es muy importante en la vida diaria, y que muchas prácticas culturales giran alrededor de la importancia económica y social del ganado. En contraste, Bartlett reportó que el desempeño de los niños swazi en el recuerdo de un mensaje de 25 palabras no es mejor al de los europeos. Desprovisto de su impor tancia cultural, el desempeño de su memoria no era excepcional. Investigaciones más recientes demostraron que universitarios de Ghana, una cultura con una fuerte tradición oral, recorda ban mucho mejor que universitarios de Nueva York una historia breve que habían escuchado (Matsumoto, 2000). ■
Memoria autobiográfica ¿Qué tipo de sucesos es más probable que se recuerden? ¿Por qué tenemos tan pocos recuerdos de nuestros primeros dos años de vida?
m em oriaautobiográfica
La se refiere al recuerdo de los hechos que nos han sucedido y al momento en que tuvieron lugar; como tal, es una forma de memoria episódica. Como afirma Martin Conway (1996, p. 295), “la memoria autobiográfica es esencial para el yo, para la identi dad, la experiencia emocional y todos los atributos que definen a un individuo”.
208
CAPÍTULO 6
En general es más sencillo recordar los eventos recientes que los anteriores. En un estudio clásico de la memoria autobiográfica, los investigadores pidieron a adultos jóvenes que repor taran el recuerdo personal más temprano que les viniera a la mente cuando veían cada una de 20 palabras y que luego calcularan cuánto tiempo atrás había ocurrido. Las palabras eran sustan tivos comunes como y para los cuales resulta fácil crear imágenes. En general, la mayor parte de los recuerdos personales correspondían a sucesos relativamente recientes. Cuanto más tiempo atrás hubiera ocurrido un hecho, menos probable era que lo reportaran (Crovitz y Schiffman, 1974). Sin embargo, otra investigación demostró que las personas mayores de 50 años eran más proclives que personas más jóvenes a recordar sucesos relativamente tempranos, debido quizá a que muchas de las decisiones importantes que tomamos ocurren en la adolescencia tardía y la adultez temprana (Janssen, Chessa y Murre, 2005; Mackavey, Malley y Stewart, 1991). No se entiende del todo la manera exacta en que se organiza la enorme cantidad de informa ción autobiográfica que se almacena en la memoria, pero la investigación en el área ofrece apoyo a dos teorías interesantes. Puede ser que almacenemos información autobiográfica de acuerdo con los eventos importantes de nuestra vida, como el inicio de la universidad, el matrimonio o la pérdida de un ser querido. Esto explica por qué solemos recordar cuándo ocurrieron los hechos en relación con esos hitos importantes en nuestra vida (Shum, 1998). También es posi ble que almacenemos los recuerdos autobiográficos en que son conjuntos de recuerdos sobre un tema relacionado o que tuvieron lugar en un tiempo cercano (N. R. Brown, 2005). Sin embargo, es importante recordar que, al igual que la memoria en general, la memoria autobiográfica no siempre es exacta, aunque su precisión aumenta cuando están presentes señales distintivas para ayudar a provocar el recuerdo de la información (McDonough y Gallo, 2008).
pasilo horno,
gruposdeeventos,
T E M A S RECURRENTES E sta b ilid a d -c a m b io
Amnesia infantil
A pesar de la riqueza de nuestros recuerdos autobiográficos, la investigación muestra que la gente rara vez puede recordar, si acaso alguna vez lo hace, sucesos ocurridos antes de los dos años de edad (Howe, 2003), un fenómeno conocido como amnesia infantil. No se entiende muy bien por qué resulta difícil que la gente recuerde sucesos de sus pri meros años de vida, aunque se han propuesto varias explicaciones. Una hipótesis sostiene que la amnesia infantil se debe a que el cerebro del niño no está del todo desarrollado al nacer. En congruencia con esta linea de razonamiento, Patricia Bauer y sus colaboradores (Bauer, 2008; Bauer, Burch, Scholin y Güler, 2007) encontraron que los recuerdos formados al inicio de la vida no se consolidan de manera adecuada porque las regiones cerebrales específicas que se dedican a la consolidación de la memoria no están completamente desarrolladas, lo que las hace vulne rables a la interferencia. La amnesia infantil también suele estar relacionada con las habilidades de lenguaje: los niños pequeños carecen de las habilidades lingüísticas necesarias para fortalecer y consolidar las experiencias tempranas (Hudson y Sheffield, 1998; Simcock y Hayne, 2002). Otras investigaciones sugieren que la amnesia infantil es explicada por los cambios relacio nados con la edad en los procesos de codificación, retención y recuperación que acompañan a la transición de la infancia a la niñez temprana (Hayne, 2004). Otros investigadores afirman que la principal influencia en el recuerdo eficiente no es la edad sino la repetición y las señales apro piadas (Bauer, 1996). Se requiere mayor investigación antes de poder evaluar cada una de esas explicaciones alternativas. ■
Memoria extraordinaria ¿Qué es la memoria fotográfica? amnesia infantil Dificultad de los adultos para recordar experiencias de sus primeros dos años de vida.
imaginería eidética Capacidad para reproducir imágenes inusualmente finas y detalladas de algo que se ha visto.
Algunas personas pueden realizar hazañas sorprendentes con su memoria. De vez en cuando los diarios informan de una persona con “memoria fotográfica”. Este fenómeno, llamado ima ginería eidética, permite a las personas ver las características de una imagen con minucioso detalle y en ocasiones recitar incluso la página entera de un libro que leyeron solo una vez. Un estudio analizó a 500 niños de primaria antes de encontrar 20 con imaginería eidé tica (Haber, 1969). Se pidió a los niños que escudriñaran una fotografía durante 30 segundos moviendo los ojos para ver todas sus partes. Luego se retiró la fotografía y se pidió a los niños
Memoria
que miraran un caballete en blanco y que informaran lo que veían en una imagen eidética. Necesitaron de tres a cinco segundos de escudriñamiento para producir una imagen, incluso cuando la imagen era conocida. Además, la calidad de la imaginería eidética parecía variar entre los niños. Una niña tenía la facultad de mover e invertir las imágenes y recordarlas varias sema nas después, otros tres podían producir imágenes eidéticas de objetos tridimensionales y algunos más eran capaces de sobreponer la imagen eidética de una imagen sobre otra para formar una imagen nueva. Sin embargo, el desempeño en pruebas de memoria de los niños con imaginería eidética no era mejor al de sus compañeros no eidéticos. Uno de los casos documentados más famosos de memoria extraordinaria proviene del tra bajo del distinguido psicólogo Alexander Luria (Luria y Solotaroff, 1987). Durante más de 20 años Luria estudió a un reportero ruso de nombre Shereshevskii (“S”). En (1968) Luria describió la forma en que “S” podía recordar enormes cantidades de banalidades sin sentido, igual que detalladas fórmulas matemáticas y conjuntos complejos de números. Podía repetir con facilidad listas de hasta 70 palabras o números después de haberlas escuchado o visto una sola vez. “S” y otras personas con memoria excepcional no nacieron con un don especial para recor dar las cosas, sino que desarrollaron mnemotecnias utilizando ciertos principios. Por ejemplo, Luria descubrió que cuando “S” estudiaba largas listas de palabras formaba una imagen gráfica para cada una. Por ejemplo, cuando leía una larga lista aleatoria de palabras, visualizaba una calle conocida y asociaba cada palabra con algún objeto en el camino. Cuando le pedían que recitara la lista hacía un recorrido imaginario por esa calle recordando cada objeto y la palabra asociada con él. El organizar los datos de una forma que le era significativa le facilitaba relacio narlos con el material existente en su memoria a largo plazo. El desarrollo de una memoria excepcional requiere tiempo y esfuerzo (Takahashi, Shimizu, Saito y Tomoyori, 2006). Los mnemonistas, personas muy diestras en el uso de mne motecnias, suelen tener razones imperiosas para desarrollar su memoria. “S” aprovechaba sus habilidades mnémicas en su trabajo como reportero. Como veremos en el siguiente capítulo, los maestros de ajedrez también suelen mostrar una sorprendente capacidad para recordar configuraciones significativas del tablero de ajedrez (Campitelli, Gobet y Parker, 2005).
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Lam entedeunm nem onista
Millones de personas conservarán por siempre un recuerdo nítido de los aviones volando hacia las torres gemelas del Centro de Comercio Mundial en la ciudad de Nueva York el 11 de septiembre de 2001.
Memorias repentinas ¿Siempre son exactas las memorias repentinas? Una memoria repentina es la experiencia de recordar de manera nítida cierto suceso y los incidentes que lo rodearon incluso después de que ha pasado mucho tiempo. Las memorias repentinas suelen corresponder a hechos aterradores o de gran significado (Cubelli y Delia Sala, 2008; Wooffitt, 2005), como la muerte de un familiar cercano, un nacimiento, una graduación o una boda. También pueden producir memorias repentinas eventos espectaculares en los que no estuvimos involucrados personalmente, como los ataques al Centro de Comercio Mundial y al Pentágono el 11 de septiembre de 2001 (Edery y Nachson, 2004; Talarico y Rubin, 2003): 97% de los estadounidenses encuestados un año después de los ataques del 11 de septiembre dijeron que podían recordar con exactitud dónde se encontraban y qué estaban haciendo cuando se enteraron de los ataques (Pew Research Center for the People and the Press, 2002). Se han cuestionado las suposiciones de que las memorias repentinas son exactas, que se forman en el momento del suceso y que podemos recordarlas mejor debido a su elevado conte nido emocional (Lanciano, Curci y Semin, 2010). En primer lugar, las memorias repentinas no siempre son exactas. Aunque es una afirmación difícil de probar, consideremos un solo caso. El psicólogo Ulric Neisser recordaba con gran claridad lo que estaba haciendo el día de 1941 en que los japoneses bombardearon Pearl Harbor. Recordaba con nitidez que estaba escuchando en la radio un juego de béisbol profesional cuando la transmisión fue interrumpida por el espantoso anuncio. Pero el béisbol profesional no se juega en diciembre, el mes en que ocurrió el ataque, así que esta nítida memoria repentina era simplemente incorrecta (Neisser, 1982). Incluso si un hecho se registra de manera correcta, puede pasar por revisiones periódicas, como cualquier otro recuerdo a largo plazo (Cubelli y Delia Sala, 2008). Somos dados a discutir y a repensar muchas veces en un hecho importante, y cabe la posibilidad de que en las semanas y meses posteriores escuchemos mucha más información al respecto. Como resultado, podría ser que con el paso de los años la memoria repentina se reconstruya y pierda exactitud hasta que, en ocasiones, tenga poco o ningún parecido con lo que en realidad sucedió.
mnemonistas Personas con habilidades de memoria sumamente desarrolladas. memoria repentina Recuerdo nítido de cierto suceso y los incidentes que lo rodearon incluso después de mucho tiempo de que ocurrió.
CAPÍTULO 6
Testimonio de testigos presenciales ¿Hasta qué punto podemos confiar en el testimonio de testigos presenciales?
¡Séloquevi!
Cuando un testigo de un delito presenta su declaración en la corte, su testimonio suele imponerse a la evidencia en contra. Cuando los jurados se enfrentan con testimonios dis crepantes o ambiguos suelen depositar su fe en la gente que vio un hecho con sus propios ojos. Sin embargo, ahora existe evidencia convincente de que esta fe en los testigos presenciales suele ser inmerecida. Durante más de 20 años Elizabeth Loftus (1993; Loftus y Pickrell, 1995; D. B. Wright y Loftus, 2008) ha sido la investigadora más importante en el campo de la memoria de los testigos presenciales. En un estudio clásico Loftus y Palmer (1974) mostraron a los participantes un filme que describía un accidente de tráfico. A algunos de ellos se les preguntó: “¿Qué tan rápido iban los carros cuando se golpearon?” A otros se les hizo la misma pregunta, pero en vez de utilizar la palabra golpearon se utilizaron las palabras “estrellaron”, “chocaron” “colisionaron” o “hicieron contacto”. Los investigadores descubrieron que los informes de la gente sobre la velo cidad de los carros dependían de la palabra insertada en la pregunta. A quienes se les preguntó por los carros que “se estrellaron” dijeron que iban a mayor velocidad que las personas a quienes se preguntó por los carros que “hicieron contacto”. En otro experimento también se mostró a los participantes un filme de un choque y luego se les preguntó: “¿Qué tan rápido iban los carros cuando se golpearon?” o “¿Qué tan rápido iban los carros cuando se estrellaron?” Una semana después se les hicieron otras preguntas acerca del accidente que habían visto en la película. Una de las preguntas fue: “¿Vio algún vidrio roto?” Los participantes a quienes se preguntó por la velocidad a la que iban los coches que se “estrellaron” afirmaron con mayor frecuencia haber visto vidrios rotos que los participantes a quienes se preguntó por la velocidad a la que viajaban los carros que se “golpea PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DE . . . ron”. Estos resultados ilustran la forma en que los policías, abogados y otros investigadores pueden sesgar e influir, a Testimonio de testigos presenciales menudo sin darse cuenta, en los relatos T. R. Benton, Ross, Bradshaw, Thomas y Bradshaw (2006) estudiaron a 111 jurados saca de los testigos presenciales. A partir de dos de un conjunto de jurados en el condado de Hamilton, Tennessee. Utilizando un experimentos de ese tipo Loftus y Palmer cuestionario con 30 afirmaciones acerca del testimonio de testigos presenciales (Kasconcluyeron que el testimonio de los tes sin e ta i, 2001) encontraron que los jurados discrepaban de manera significativa con tigos presenciales no es confiable. los expertos en testigos presenciales en más de 85% de los reactivos. Por ejemplo, ¿Por qué cometen errores los testi mientras casi la totalidad de los expertos coincidía en que las instrucciones de la policía gos presenciales? Algunas investigacio pueden afectar la disposición de un testigo a hacer una identificación, menos de la nes sugieren que el problema puede ser mitad de los jurados estaba de acuerdo con esta postura. Más de tres cuartas partes de un a veces la gente es los expertos aceptaba que un testigo podría identificar erróneamente como culpable a incapaz de distinguir entre lo que pre alguien que vio en otra situación, una afirmación con la que menos de la tercera parte senció y lo que escuchó o imaginó al res de los jurados estaba de acuerdo. Y mientras más de nueve de cada diez expertos está de pecto (Garry y Polaschek, 2000; Reyna y acuerdo en que la hipnosis puede influir en que los testigos sean más susceptibles de ser engañados con preguntas capciosas y engañosas, menos de una cuarta parte de Titcomb, 1997), sobre todo en el caso de los jurados creía que la hipnosis puede tener ese impacto. En resumen, los autores con los niños pequeños (Shapiro, 2002; K. L. cluyeron que los jurados tienen un conocimiento limitado respecto a la veracidad del Thierry y Spence, 2002). Algunos estu testimonio de los testigos presenciales y que sus creencias en relación con la exactitud dios han demostrado que el solo hecho de dicho testimonio difieren significativamente de la opinión de los expertos. de imaginar un suceso en ocasiones hace creer a la gente que en realidad suce 1. ¿Qué preguntas podría plantear acerca de la conclusión de los autores? Por ejemplo, dió (Garry y Polaschek, 2000; Henkel, ¿cree que esta muestra de jurados es representativa de los jurados de todo Estados Franklin y Johnson, 2000; Mazzoni y Unidos? De ser así, ¿por qué lo cree? Si no, ¿qué diferencias significativas cree que Memon, 2003). De igual modo, si usted existen entre ellos y cómo considera que podrían haber influido en los resultados? escucha información acerca de un hecho 2. Los autores advierten que algunas cortes de Estados Unidos excluyen la necesidad que presenció, más tarde quizá confunda del testimonio de expertos en testigos presenciales aduciendo que solo se requiere el recuerdo de esa información con su sentido común para entender cómo debe interpretarse el testimonio de testigos recuerdo del suceso original. Por ejem presenciales. ¿Está de acuerdo en que debe excluirse el testimonio de expertos en plo, algunos estudios han demostrado testigos presenciales con el argumento de que no es necesario? Justifique su res que si un testigo recibe retroalimen puesta. ¿Existen circunstancias en que dicho testimonio puede ser más valioso que tación confirmatoria después de ele otros? ¿Cómo decidiría si, en efecto, por lo menos en ocasiones el testimonio de gir a un sospechoso de una rueda de expertos es valioso? identificación o si tiene la oportunidad
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Memoria
etal.,
de encontrarse con otro testigo que comparte su recuerdo del hecho, aumenta su confianza en la precisión de su memoria (Mori y Mori, 2008; Neuschatz 2005; Wright, Memon, Skagerberg y Gabbert, 2009). El impacto de la información posterior parece ser particularmente fuerte cuando se repite en varias ocasiones (Zaragoza y Mitchell, 1996), como suele suceder con una cobertura extensa en los medios o cuando viene de una figura de autoridad, como un oficial de policía (Roper y Shewan, 2002). Otros estudios han demostrado que el simple hecho de des cribir al perpetrador poco después de que ocurre el incidente interfiere con los recuerdos de lo que la persona vio en realidad, lo que dificulta a los testigos elegir a la persona correcta de una rueda de reconocimiento en una fecha posterior (B. Bower, 2003a; Fiore y Schooler, 2002). Cualquiera que sea la razón de los errores que cometen los testigos, existe mucha eviden cia de que cada año pueden enviar a la cárcel a miles de inocentes en Estados Unidos (Pezdek, 2007). Por ejemplo, con base casi por completo en la identificación de un solo individuo, Steven Avery fue condenado por el ataque brutal, la violación y casi asesinato de una mujer en 1985 y sentenciado a 32 años de prisión. Aunque Avery ofreció coartadas de 14 testigos y documenta ción que demostraba que no había estado en la escena del delito, se necesitaron repetidas acciones legales y nuevos avances en las pruebas de ADN para que superara la condena. Finalmente, el 11 de septiembre de 2003 el señor Avery fue exonerado de todos los cargos y liberado de pri sión. Cada vez son más las cortes que reconocen los límites del testimonio de testigos presencia les y que dan los pasos para enseñar a los jurados la manera de evaluarlos de manera apropiada (Martire y Kemp, 2011).
Recuerdos recuperados ¿Puede persuadirse a la gente para que "cree" recuerdos de sucesos que nunca ocurrieron?
recuerdosrecuperados
En los años recientes se suscitó una controversia acalorada dentro de la comunidad académica, y de la sociedad en general, acerca de la validez de los (Geraerts, Raymaekers y Merckelbach, 2010; Gleaves, Smith, Butler, Spiegel y Kihlstrom, 2010; Loftus, Garry y Hayne, 2008). La idea es que la gente experimenta un hecho, luego pierde toda memoria del mismo y después lo recupera, a menudo en el curso de psicoterapia o bajo hipnosis. A menudo los recuerdos recuperados tienen que ver con abuso físico o sexual durante la niñez. El tema no solo es importante por razones teóricas, sino también por el hecho de que hay personas que han sido encarceladas por abuso a partir únicamente de los recuerdos recuperados de sus “víc timas” (Geraerts, Raymaekers y Merckelbach, 2008). A esta confusión se suma la investigación que demuestra que las emociones negativas ejercen una influencia particular en la memoria de los niños, por lo que al recordar sucesos asociados con una experiencia desagradable, como el abuso, tienden más a cometer errores factuales que cuando recuerdan hechos neutrales o posi tivos (Brainerd, Stein, Silveira, Rohenkold y Reyna, 2008). Nadie niega la realidad del abuso infantil o el daño que causan esas experiencias, pero ¿son reales los recuerdos recuperados? ¿En realidad ocurrió el abuso recordado? La respuesta de ninguna manera es obvia. Existe mucha evidencia de que la gente puede ser inducida a “recordar” cosas que nunca sucedieron (Saletan, 2010; S. M. Smith 2003). La investigación confirma que es relativamente fácil implantar recuerdos de una experiencia mediante el simple hecho de preguntar por ella. En ocasiones esos recuerdos se vuelven bas tante reales para el participante. En un experimento 25% de los adultos “recordó” sucesos ficti cios cuando se les preguntó por ellos por tercera vez. Uno de esos hechos ficticios involucraba tirar un tazón de ponche sobre los padres de la novia en la recepción de una boda. En la pri mera entrevista una participante dijo que no tenía ningún recuerdo del suceso; en la segunda “recordó” que la recepción fue al aire libre y que ella chocó con el tazón mientras correteaba. Algunas personas “recordaron” incluso detalles del suceso, como la apariencia y la ropa de la gente. Sin embargo, los investigadores documentaron que dichos sucesos jamás habían ocurrido (Hyman, Husband y Billings, 1995). La implicación de esta investigación y otras similares es que es muy posible que la gente “recuerde” experiencias de abuso que nunca sucedieron, y algunas de las personas que “recupe raron” recuerdos de abuso que luego se dieron cuenta de que jamás ocurrió entablaron deman das en contra de los terapeutas que, en su opinión, les implantaron los recuerdos. En un caso una mujer ganó dicha demanda y recibió $850,000 dólares (Imrie, 1999; véanse también los trabajos de Geraerts, Raymaekers y Merckelbach, 2008).
etal.,
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CAPÍTULO 6
Sin embargo, existen razones para creer que no todos los recuerdos recuperados son meros productos de la sugestión. Hay numerosos estudios de caso de personas que han sufrido experiencias traumáticas, como desastres naturales, accidentes, combates, ataques y violacio nes, que al parecer olvidaron durante muchos años para recordarlas luego. Por ejemplo, el sociólogo Wilbur J. Scott decía que no recordaba nada de su servicio militar en Vietnam que realizó durante el periodo de 1968 a 1969, pero cuando se divorció en 1983, encontró sus medallas y de Vietnam y los recuerdos regresaron (Arrigo y Pezdek, 1997). Lo que se necesita es una manera confiable de separar los recuerdos reales de los falsos, pero hasta ahora no se dispone de dicha prueba (Bernstein y Loftus, 2009). La sinceridad y convicción de la persona que “recuerda” el abuso infantil olvidado durante mucho tiempo no es indicación de la realidad del abuso. Sin embargo, la evidencia sugiere que el riesgo de fabricar recuerdos falsos es mayor en las personas que los recuperan durante terapias sugestivas que en los individuos que recuperan recuerdos del abuso de manera espontánea (Geraerts 2009). No obstante, nos quedamos con la conclusión de que los recuerdos recuperados no son, por sí mismos, tan dignos de confianza como para justificar condenas legales. Debe haber también evidencia que los corrobore, ya que sin ella ni siquiera el exami nador más experimentado puede distinguir los recuerdos reales de los falsos (Loftus, Garry y Hayne, 2008; Loftus, 1997).
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN Indique si cada una de las siguientes aseveraciones es verdadera (V) o falsa (F). 1. La amnesia retrógrada es el fenómeno en que rara vez recordamos hechos que ocurrie ron antes de nuestro segundo cumpleaños.
2.
Se llama memoria repentina al recuerdo vivido y de larga duración de cierto suceso y los incidentes que lo rodearon.
3. La investigación demuestra que una vez que una persona almacenó un recuerdo, es casi imposible cambiarlo. ‘(d) •£ '(A) ‘Z *(d) *L
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Usted habla con una persona de una cultura diferente que no es muy buena para recor dar largas listas de palabras o números, pero puede recitar de memoria los nombres de todos sus ancestros remontándose cientos de años atrás. ¿Cuál es la explicación más probable de esta diferencia en las habilidades de memoria? a. Los valores y costumbres de una determinada cultura tienen un efecto profundo en lo que la gente recuerda.
b. La memoria autobiográfica de la persona es más fuerte que su memoria semántica. c. La lista de sus ancestros se almacenó en una memoria repentina.
d. La lista de sus ancestros es un ejemplo de un "recuerdo recuperado".
2.
Su madre está rememorando la fiesta de su primer cumpleaños y le pregunta: "¿Te acuerdas cuando la tía Mary tiró su rebanada de pastel en tu regazo?" Por mucho que lo intenta no logra recordar el incidente. Lo más probable es que este sea un ejemplo de a. decaimiento de la memoria.
b. amnesia retrógrada. c. amnesia infantil.
d. interferencia proactiva. D'Z
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Memoria
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T ÉR M IN O S CLAVE Temas recurrentes en la memoria memoria, p. 185 modelo del procesamiento de información, p. 185
Los registros sensoriales registros sensoriales, p. 185 atención, p. 186 ceguera por falta de atención, p. 187
Memoria a corto plazo memoria a corto plazo (MCP), p. 188
agrupamiento, p. 189 repaso por repetición, p. 190
Memoria a largo plazo memoria a largo plazo (MLP), p. 191 efecto de posición serial, p. 192 repaso elaborativo, p. 193 mnemónicos, p. 193 esquema, p. 193 memorias episódicas, p. 194 memorias semánticas, p. 196
memorias procedimentales, p. 196 memorias emocionales, p. 196 memoria explícita, p. 196 memoria implícita, p. 196 fenómeno de la punta de la lengua, p. 197
amnesia retrógrada, p. 203 interferencia retroactiva, p. 204 interferencia proactiva, p. 204
Temas especiales en la memoria La biología de la memoria potenciación a largo plazo (PLP), p. 199
amnesia infantil, p. 208 imaginería eidética, p. 208 mnemonistas, p. 209 memoria repentina, p. 209
Olvido teoría del decaimiento, p. 2 0 2
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
LOS REGISTROS SENSORIALES ¿Cuál es la función de los registros sensoriales? Muchos psicólogos ven a la memoria como una serie de pasos en que codi ficamos, almacenamos y recuperamos información de modo muy parecido a como lo hace una computadora, lo que se conoce como modelo del procesamiento de información de la memoria. El pri mer paso en el modelo es el ingreso de los datos a través de los sentidos a contenedores temporales llamados registros sensoriales. Esos registros nos conceden unos instantes para decidir si algo ame rita nuestra atención. ¿ Q u é s u c e d e r ía si la in fo r m a c ió n a u d itiv a s e d e s v a n e c ie r a tan r á p id o c o m o la información visual? Si la información que entra a un registro sensorial no es procesada, se desvanece con gran rapidez. La información en el registro visual dura apenas un cuarto de segundo antes de ser reemplazada por nueva información. Si los sonidos se des vanecieran de nuestro registro auditivo con la misma rapidez, sería muy difícil entender el lenguaje hablado. Por suerte la información en el registro auditivo puede perdurar por varios segundos.
¿Por qué alguna información capta nuestra atención mientras que otra pasa inadvertida? El siguiente paso en el proceso de memoria es la atención —mirar, escuchar, oler, degustar o sentir— de manera selectiva lo que consideramos que es impor tante. El sistema nervioso filtra la información periférica, lo que nos permite concentrarnos en lo que es esencial en un momento parti cular. Sin embargo, la información no atendida recibe por lo menos cierto procesamiento, por lo que podemos desviar rápidamente la atención si de repente algo nos parece importante.
MEMORIA A CORTO PLAZO ¿Cuáles son las dos tareas principales de la memoria a corto plazo? ¿Cuánta información puede mantenerse en la memo ria a corto plazo? La memoria a corto plazo (MCP), llamada tam bién memoria de trabajo, contiene cualquier información a la que
prestemos atención activa en cualquier momento dado. Sus tareas principales son almacenar por un breve momento la nueva informa ción y “trabajar” en la información que tenemos en la mente. Podemos procesar más información en la memoria a corto plazo uniéndola en unidades significativas mayores, un proceso llamado agrupamiento.
¿Almacenamos el material tal como suena o como se ve en la memoria a corto plazo? La información puede almace narse en la memoria a corto plazo de acuerdo con su sonido, con la forma en que se ve o con su significado. La información verbal se codifica según el sonido, incluso si la vemos por escrito en lugar de escucharla. La capacidad para la codificación visual en la memoria a corto plazo es mayor que para la codificación por sonido.
¿Cómo podemos conservar la información en la memoria a corto plazo? Conservamos la información por uno o dos minu tos en la memoria a corto plazo por medio del repaso por repetición o repaso de mantenimiento que consiste en practicarla una y otra vez. Sin embargo, la memorización por simple repetición no facilita la memoria a largo plazo.
MEMORIA A LARGO PLAZO ¿Qué tipos de información se mantienen en la memoria a largo plazo? La memoria a largo plazo (MLP) almacena todo lo que aprendemos.
¿Cuál es el límite de la memoria a largo plazo? La memoria a largo plazo puede almacenar una enorme cantidad de información por muchos años. ¿Cómo se codifica la mayoría de los recuerdos en la memo ria a largo plazo? Al parecer la mayor parte de la información en la memoria a largo plazo es codificada de acuerdo con su significado.
¿Qué elementos de una lista son más difíciles de recordar? La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo operan juntas para explicar el efecto de posición serial en que la gente tiende a recordar los primeros y los últimos elementos de una lista mejor
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C A P ÍT U L O 6
que los de en medio. El efecto de recencia explica que los elementos del final todavía se encuentran en la memoria a corto plazo mientras que el efecto de prim acía describe el repaso adicional en la memoria a largo plazo de los primeros elementos de la lista.
¿Cuáles son los tres procesos utilizados para conservar la información en la memoria a largo plazo? La manera en que codificamos el material para almacenarlo en la memoria a largo plazo influye en la facilidad con que podemos recuperarlo más tarde. El repaso por repetición es de particular utilidad para conser var en la memoria a largo plazo material sin significado conceptual, como números telefónicos. A través del mecanismo más profundo y significativo del repaso elaborativo extraemos el significado de la información y lo relacionamos hasta donde sea posible con el material que ya se encuentra en la memoria a largo plazo. Algunas técnicas de memoria, como los mnemónicos, dependen del proce samiento elaborativo. Un esquema es una representación mental de un objeto o suceso que se almacena en la memoria. Los esquemas proporcionan una estructura en que encaja la información entrante. Pueden dar lugar a la formación de estereotipos y a la extracción de inferencias.
¿En qué difieren los tipos de memoria a largo plazo? Las memorias episódicas son recuerdos personales de sucesos expe rimentados en un momento y lugar específicos. Las memorias semánticas son hechos y conceptos que no están vinculados con un momento particular. Las memorias procedimentales son habilida des motrices y hábitos. Las memorias emocionales son respuestas emocionales aprendidas para diversos estímulos.
¿Cuáles son las diferencias entre las memorias explícitas e implícitas? La memoria explícita se refiere a las memorias de las que tenemos conciencia, incluyendo las memorias episódicas y semánticas. La memoria implícita se refiere a recuerdos de infor mación que no se registró intencionalmente en la memoria a largo plazo o que se recupera de manera no deliberada de dicha memoria, incluyendo las memorias procedimentales y emocionales. Esta dis tinción es ilustrada por la investigación relacionada con la p rep ara ción, en que es más probable que la gente complete fragmentos de estímulos con los elementos que vio antes que con otros elementos igualmente plausibles.
LA BIOLOGÍA DE LA MEMORIA ¿Qué papel desempeñan las neuronas en la memoria? Las memorias consisten en cambios químicos y estructurales de las neuro nas. El proceso por el cual ocurren esos cambios se denomina poten ciación a largo plazo (PLP).
¿La memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo se localizan en las mismas partes del cerebro? Diferentes partes del cerebro se especializan en el almacenamiento de los recuerdos. Las memorias a corto plazo parecen localizarse principalmente en la corteza prefrontal y el lóbulo temporal. Las memorias a largo plazo al parecer involucran a estructuras subcorticales y corticales, Las memorias semánticas y episódicas parecen localizarse sobre todo en los lóbulos frontal y temporal de la corteza, mientras que las memo rias procedimentales parecen ubicarse especialmente en el cerebelo y la corteza motora. El hipocampo parece ser de gran importancia en la formación de memorias semánticas, episódicas y procedimen tales. Las memorias emocionales dependen de la amígdala.
¿Qué papel desempeña el sueño en la memoria? Durante el sueño profundo se reactivan las mismas neuronas del hipocampo y los patrones de actividad neuronal que acompañaron al aprendizaje inicial. Como resultado, los nuevos recuerdos se fortalecen.
OLVIDO ¿Qué factores explican el hecho de que en ocasiones olvi damos? Tanto los factores biológicos como los de la experiencia contribuyen a nuestra incapacidad para recordar información.
¿Cómo ayuda a explicar el olvido el deterioro del cerebro? Según la teoría del decaimiento, las memorias se deterioran debido al paso del tiempo. La pérdida grave de memoria puede atribuirse al daño cerebral causado por accidentes, cirugía, dieta inadecuada o enferme dad. Las lesiones en la cabeza podrían ocasionar amnesia retrógrada, la incapacidad de la gente para recordar lo que sucedió poco antes de su accidente. El hipocampo puede desempeñar un papel en la forma ción de memorias a largo plazo. Niveles por debajo de lo normal del neurotransmisor acetilcolina pueden estar implicados en la pérdida de memoria que se ve en la enfermedad de Alzheimer.
¿Qué factores ambientales contribuyen a la incapacidad para recordar? En la medida en que la información al parecer se pierde de la memoria a largo plazo, los investigadores atribuyen la causa a un aprendizaje inadecuado o a la interferencia de informa ción en conflicto. La interferencia suele venir de dos direcciones. En la interferencia retroactiva la nueva información interfiere con la información antigua que ya se encuentra en la memoria a largo plazo; la interferencia proactiva se refiere al proceso por el cual la información que ya se encuentra en la memoria a largo plazo inter fiere con la nueva información. Cuando las señales ambientales que estuvieron presentes en el aprendizaje están ausentes durante el recuerdo puede ocurrir el olvido dependiente del contexto. La capacidad para recordar infor mación también es afectada por el estado fisiológico en que estaba el individuo cuando aprendió el material; este proceso se conoce como m em oria dependiente del estado. En ocasiones “reconstruimos” recuerdos por cuestiones socia les o defensa personal. La investigación sobre la memoria a largo plazo y sobre el olvido ofrece ideas sobre una serie de pasos que ayudarán mejorar el recuerdo.
TEMAS ESPECIALES EN LA MEMORIA ¿Qué factores pueden influir en el recuerdo de un inci dente específico? Los valores culturales y las costumbres tienen un efecto profundo en lo que la gente recuerda y la facilidad con que lo hace. Lo mismo sucede con las emociones que agregamos a un recuerdo, por lo que algunos sucesos cargados de emoción se recuerdan toda la vida. Las estrategias que usamos para alma cenar y recuperar información también influyen en lo bien que recordamos.
¿Las tareas de memoria de las escuelas occidentales son diferentes de las empleadas en culturas que se distinguen por la transmisión oral de las tradiciones? Muchas escuelas occidentales enfatizan la capacidad para recordar largas listas de palabras, hechos y cifras alejadas de la vida cotidiana. En contraste, las sociedades en que la información cultural se transmite a través
Memoria de una rica tradición oral pueden enfatizar mejor la memoria de sucesos que tienen un efecto directo en la vida de la gente.
¿Qué tipo de sucesos es más probable que se recuerden?
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técnicas. Un fenómeno llamado imaginería eidética permite que algunas personas vean las características de una imagen en minu cioso detalle.
La m em oria autobiográfica se refiere a la evocación de sucesos de la vida personal. Por supuesto, no todos esos sucesos se recuerdan con la misma claridad y algunos no se recuerdan en absoluto. Los recuer dos autobiográficos por lo general son más fuertes para los sucesos que tuvieron un impacto importante en nuestra vida o que suscita ron emociones intensas.
¿Siempre son exactas las memorias repentinas? Años des pués de que ocurre un hecho dramático o significativo, la gente suele reportar que tiene recuerdos nítidos del suceso y de los incidentes que lo rodearon. Esos recuerdos se llaman memorias repentinas. La investigación reciente ha cuestionado las suposiciones de que las memorias repentinas son exactas y estables.
¿Por qué tenemos tan pocos recuerdos de nuestros primeros dos años de vida? Por lo general la gente no logra recordar sucesos
¿Hasta qué punto podemos confiar en el testimonio de testigos presenciales? Los jurados tienden a depositar su fe en
que ocurrieron antes de los dos años de edad, un fenómeno llamado amnesia infantil. Esta forma de amnesia puede ser resultado del desarrollo incompleto de las estructuras cerebrales antes de los dos años, de la carencia de un sentido claro de sí mismo en los infantes o de la falta de las habilidades lingüísticas utilizadas en la consolida ción de la experiencia temprana. La investigación también sugiere que podría estar relacionada con la incapacidad de un adulto para evocar memorias que, en efecto, se almacenaron durante los prime ros dos años.
los testigos que vieron un hecho con sus propios ojos. Sin embargo, cierta evidencia sugiere que en ocasiones los testigos son incapaces de distinguir entre lo que presenciaron y lo que simplemente escu charon o imaginaron al respecto.
¿Qué es la memoria fotográfica? Las personas con memoria excepcional han desarrollado cuidadosamente mnemotecnias. Los mnemonistas son individuos sumamente hábiles en el uso de esas
¿Puede persuadirse a la gente de "crear" nuevos recuer dos de sucesos que nunca ocurrieron? Existen muchos casos de personas que experimentan un suceso traumático, pierden toda memoria del mismo pero lo recuperan más tarde. Dichos recuer dos recuperados son sumamente polémicos porque la investigación demuestra que puede inducirse a la gente a “recordar” hechos que nunca sucedieron. Hasta ahora no hay forma clara de distinguir los recuerdos recuperados reales de los falsos.
Cognición y capacidades mentales P ER SP EC TIV A G EN ERAL Temas recurrentes en la cognición y las capacidades mentales Las bases del pensamiento Lenguaje Imágenes Conceptos
Lenguaje, pensamiento y cultura ¿El lenguaje utiliza más el género masculino?
Lenguaje y pensamiento en los animales La cuestión del lenguaje
Cognición animal
Solución de problemas Interpretación de los problemas Aplicación de las estrategias y evaluación del progreso Obstáculos a la solución de problemas
Toma de decisiones Toma de decisiones compensatoria Uso de heurísticos en la toma de decisiones
Forma de enmarcar la información Explicación de nuestras decisiones
Tareas múltiples inteligencia y capacidades mentales Teorías de la inteligencia Pruebas de inteligencia ¿Qué distingue a una buena prueba?
Herencia, ambiente e inteligencia Herencia Ambiente
Un modelo útil para el debate sobre el Cl Capacidades mentales y diversidad humana. Género cultura Extremos de la inteligencia
Creatividad Inteligencia y creatividad Pruebas de creatividad
Respuestas a las preguntas de la prueba de inteligencia
Cognición y capacidades mentales n la escuela Braefield para sordos conocí a Joseph, un niño de 11 años que asistía a la escuela por pri mera vez y que no poseía ningún lenguaje... Joseph anhelaba comunicarse, pero no podía... No solo carecía de len guaje, era evidente que no tenía una noción clara del pasado, de que "hace un día" significa algo muy distinto de "hace un año". Mostraba una extraña falta de sentido histórico, la sensa ción de una vida sin una dimensión autobiográfica e histórica... una vida que solo existía en el momento, en el presente... Joseph veía, distinguía, categorizaba, usaba; no tenía problemas con la categorizaclón o generalización percep tual, pero al parecer no podía ir más allá de eso, de tener en la mente ideas abstractas, de reflexionar, jugar, planear. Parecía ser del todo literal, incapaz de manejar imágenes, hipótesis o posibilidades, daba la impresión de estar imposibilitado para entrar en un campo imaginativo o figurativo. Pese a ello, se
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podía sentir que, a pesar de las evidentes limitaciones de su funcionamiento intelectual, su inteligencia era normal. No era que careciera de una mente, sino que no la usaba del to d o ..." (Sacks, 2000, pp. 32-34). Como sugiere Sacks, el lenguaje se entreteje con el pensa miento. Nos es difícil imaginar a uno sin el otro y consideramos que ambos forman parte de lo que significa ser humano. Los psi cólogos emplean el término cognición para referirse a todos los procesos que usamos para adquirir y utilizar la informa ción. Ya revisamos los procesos cognitlvos de la percepción, el aprendizaje y la memoria. En este capítulo nos concen tra mos en tres procesos cognitlvos que se consideran distintiva mente humanos: el pensamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones. También examinamos dos capaci dades mentales que los psicólogos han tratado de medir: la inteligencia y la creatividad.
TEMAS RECURRENTES en la cognición y las capacidades mentales En este capítulo se destacan los “Temas recurrentes” en cuatro lugares importantes. Encon tramos el tema de diversidad-universalidad cuando exploramos las diferencias y semejanzas en la forma en que las personas procesan la información, y lo volvemos a encontrar cuando hablamos de capacidades excepcionales. Hacemos dos referencias adicionales a los temas recu rrentes cuando hablamos de la estabilidad en comparación con el cambio en las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia a lo largo del tiempo, y una vez más cuando exploramos la variación que se observa en las medidas de inteligencia y desempeño en función de las expec tativas y las situaciones (persona-situación).
LAS BASES DEL PENSAMIENTO ¿Cuáles son las tres bases más importantes del pensamiento? Cuando piensa en una amiga cercana es posible que tenga en la mente afirmaciones complejas como “Quiero hablar pronto con ella” o “Me gustaría parecerme a ella”. Incluso puede tener una imagen de su amiga, tal vez de su rostro, pero es posible que también del sonido de su voz; o bien, pensar en su amiga empleando conceptos o categorías como mujer, am able, fuerte, dinám ica y gentil. Cuando pensamos empleamos todas esas cosas, el lenguaje, las imágenes y los conceptos, a menudo al mismo tiempo. Estas son las tres bases más importantes del pensa miento.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir las tres bases funda mentales del pensamiento y dar un ejemplo de cada una. Explicar la operación conjunta de los fonemas, los morfemas y la gra mática (sintaxis y semántica) en la producción del lenguaje.
Lenguaje ¿Cuáles son los pasos para convertir un pensamiento en una afirmación? El lenguaje humano es un sistema flexible de símbolos que nos permite comunicar nuestras ideas, pensamientos y sentimientos. Las dificultades que Joseph, el niño sordo descrito al ini cio de este capítulo, tenía para comunicarse, se debían a su carencia de lenguaje. Aunque todos los animales se comunican entre sí, el lenguaje es exclusivo de los seres humanos (Mac Whinney, 2005). Una forma de entender el lenguaje es considerar su estructura básica. El lenguaje hablado se basa en unidades de sonido llamadas fonemas. Por ejemplo, en español los sonidos de k, a, s son fonemas. En sí mismos los fonemas carecen de significado y rara vez desempeñan un papel importante en cuanto a ayudarnos a pensar, pero pueden agruparse para formar pala bras, prefijos (comopre o infra) y sufijos (como ado o itis). Esas combinaciones significativas de fonemas se conocen como morfemas, las unidades de significado más pequeñas de un idioma.
cognición Procesos por los cuales adquirimos y usamos el conocimiento. lenguaje Sistema flexible de comunicación que usa sonidos, reglas, gestos o símbolos para comunicar información. fonemas Sonidos básicos que componen cualquier lenguaje.
morfemas Unidades de significado más pequeñas del habla, como las palabras simples, prefijos y sufijos.
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C A P ÍT U L O 7
gramática Reglas del lenguaje que determinan cómo se pueden combinar y emplear los sonidos y palabras para comunicar significado dentro de un lenguaje.
A diferencia de los fonemas, los morfemas desempeñan un papel esencial en el pensamiento humano. Pueden representar ideas importantes como “rojo”, “calmado” o “caliente”. El sufijo ado captura la idea de “en el pasado” (como en visitado o cam inado). El prefijo p re comunica la idea de “antes” o “previo a” (como en predeterm inado o previsto). Podemos combinar morfemas para crear palabras que representen ideas muy complejas, como p re-exist-ente o psico-logía. A su vez, las palabras se organizan para formar oraciones de acuerdo con las reglas de la gramática. Los dos componentes principales de la gramática son la sintaxis y la semántica. La sintaxis es el sistema de reglas que rige la forma en que combina mos las palabras para formar frases y oraciones con significado. Por ejemplo, en español y en muchos otros idiomas el significado de una oración suele ser determinado por el orden de las palabras. “Sally golpeó al carro” significa una cosa; “El carro golpeó a Sally” significa algo muy diferente; y “golpeó Sally carro al” no significa nada. La semántica describe la forma en que asignamos significado a los morfemas, palabras, frases y oraciones, en otras palabras, el contenido del lenguaje. Cuando pensamos en algo (digamos, el océano) nuestras ideas suelen constar de frases y oraciones como “El océano está inusualmente tranquilo esta noche”. Las oraciones tienen una estructura superficial (las palabras y frases particulares) y una estructura profunda (el significado subyacente). La misma estructura profunda se comunica con diferentes estructuras superficiales: El océano está inusualmente tranquilo esta noche. Esta noche el océano está inusualmente tranquilo. En comparación con la mayoría de las otras noches, en esta el océano está tranquilo. Por otro lado, la misma estructura superficial comunica diferentes significados o estruc turas profundas, pero el conocimiento del idioma nos permite saber qué se quiere decir en un contexto dado:
La estructura superficial
Puede significar... o...
Volar aviones puede ser peligroso.
Un avión en el aire... La profesión de piloto...
Las visitas a los familiares pueden ser un fastidio.
Los familiares visitados... La obligación de visitar a los familiares...
El pollo está listo para comer.
La comida ha sido suficientemente cocinada... El ave tiene hambre...
La sintaxis y la semántica permiten que hablantes y escuchas realicen lo que el lingüista Noam Chomsky llama transformaciones entre estructura superficial y estructura profunda. De acuerdo con Chomsky (1957; Chomsky, Place y Schoneberger, 2000), cuando se quiere comuni car una idea se empieza con un pensamiento, luego se eligen las palabras y frases que expresarán la idea y, por último, se producen los sonidos del habla que componen esas palabras y frases, como muestra la flecha izquierda de la figura 7-1; la tarea se invierte cuando se quiere entender la oración, en cuyo caso se debe empezar con los sonidos del habla y avanzar hacia el significado de esos sonidos, como representa la flecha derecha de la figura 7-1. Nuestra notable capacidad para realizar esas transformaciones se hace evidente cuando tratamos de comprender la siguiente oración: cuando se meczlan o trapsonen las letras de las aplbaras (como en esta oración), dimisnuye la velocidad de la letcura, pero no tanto como sería de esperar (alrededor de un 11 a un 26%). Sin embargo, cuando las letras que forman una pala bra se sustituyen por otras (por ejemplo cuando se escribe “qroblema” o “problamc” en lugar de “problema”) se vuelve mucho más difícil extraer el significado de una oración (Rayner, White, Johnson y Liversedge, 2006).
Imágenes ¿ Q u é p a p e l d e s e m p e ñ a n la s i m á g e n e s e n e l p e n s a m i e n t o ?
El uso del lenguaje no es la única forma de pensar en las cosas. Piense por un momento en Abraham Lincoln. Sus pensamientos sobre Lincoln quizá incluyeron frases como “Escribió el discurso de Gettysburg” y “fue presidente durante la guerra civil”, pero es probable que también
Cognición y capacidades mentales
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FIGURA 7-1
La dirección del movimiento en la producción y comprensión del habla. Significado (pensamiento, idea)
Oraciones (frases)
La producción de una oración implica avanzar de pensamientos e ideas a los sonidos básicos; comprender una ora ción requiere ir de los sonidos básicos a los pensamientos e ¡deas subyacentes.
Morfemas (palabras, prefijos, sufijos)
Fonemas (sonidos básicos)
haya formado algunas imágenes mentales del personaje: rostro barbado, cuerpo larguirucho, cabaña de madera. Una imagen es una representación mental de alguna experiencia sensorial que puede usarse para pensar en las cosas. Las imágenes también nos permiten usar formas con cretas para representar ideas complejas y abstractas, como cuando los diarios usan gráficas de pastel para ilustrar cómo votó la gente en las elecciones.
Conceptos ¿ C ó m o lo s c o n c e p t o s c o n t r i b u y e n a u n p e n s a m i e n t o m á s e f ic ie n t e ?
Los conceptos son categorías mentales para clasificar a personas, cosas o sucesos específicos. Perros, libros, rápido, herm oso e interesante son conceptos. Cuando pensamos en algo específico (digamos, el monte Everest) podemos pensar en hechos y tener una imagen de ellos, pero tam bién es probable que pensemos en los conceptos que se le aplican, como m ontaña, la más alta, peligrosa y cubierta de nieve. Los conceptos nos ayudan a pensar con eficiencia en las cosas y en cómo se relacionan. También dan significado a las nuevas experiencias y nos permiten organi zar nuestras experiencias. Por ejemplo, la mayoría de los niños desarrolla pronto el concepto de pez, eso les permite reconocer, pensar y entender nuevos tipos de peces cuando los ven por primera vez. Aunque es tentador pensar que los conceptos son sencillos y definidos, la mayor parte de los conceptos que usamos son más bien “confusos”, se traslapan y a menudo están mal defi nidos. Por ejemplo, casi todos podemos distinguir a un ratón de una rata, pero nos resulta difícil mencionar las diferencias fundamentales entre ambos (Rosch, 2002). Si no podemos explicar la diferencia entre ratón y rata, ¿cómo podemos pensar con esos conceptos confu sos? A menudo construimos un prototipo (o modelo) de un ratón representativo y otro de una rata representativa y luego usamos esos prototipos cuando pensamos (Rosch, 2002; Voorspoels, Vanpaemel y Storms, 2008). Por ejemplo, cuando pensamos en las aves casi todos tenemos en la mente un prototipo (como un gorrión o un petirrojo) que captura la esencia de un ave. Cuando encontramos nuevos objetos los comparamos con este prototipo para determinar si en verdad son aves, y cuando pensamos en aves solemos pensar en nues tra ave prototípica. Al igual que las palabras y las imágenes, los conceptos nos ayudan a pensar. Pero la cog nición humana implica algo más que pensar pasivamente en las cosas. También supone el uso activo de palabras, imágenes y conceptos para comprender el mundo, resolver problemas y tomar decisiones. En las tres secciones siguientes veremos cómo hacemos esto.
Cuando pensamos por ejemplo,en un gato, nos viene a la mente un prototipo que engloba las caracte rísticas más representativas de este mamífero.
imagen Representación mental de una experiencia sensorial. conceptos Categorías mentales para la clasificación de objetos, personas o experiencias. prototipos (o modelo) De acuerdo con Rosch, un modelo mental que contiene las características más típicas de un concepto.
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C A P ÍT U L O 7
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
Las tres bases más importantes del pensamiento son_______________, _______________ y
2.
En el lenguaje se combinan unidades de sonido llamadas_______________para formar las unidades más pequeñas de significado llamadas_______________. Estas unidades pueden combinarse luego para crear palabras, que a su vez se utilizan para construir frases y ___________ com pletas.
3. Las reglas del lenguaje que especifican cómo pueden combinarse sonidos y palabras en oraciones significativas se denominan reglas____________ . 4. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). a.
Las imágenes nos ayudan a pensar en las cosas porque usan formas concretas para representar ¡deas complejas.
b.
La gente decide qué objetos pertenecen a un concepto comparando las características del objeto con un modelo o prototipo del concepto.
c.
Los conceptos nos ayudan a dar significado a las nuevas experiencias. '(A) '3 '(A) -q '(A) e 'V
•S3|e3!JBiuej6 •£ 'sau o p ejo 'seiua(joiu 'seiuauty z sojd33uo3 'saua6eiu| '3Íen6u3| ■i
:se;sandsay
A P L IQ U E SU C O M P R E N S I Ó N 1 . "Pasaré
la noche estudiando"."Esta noche estaré estudiando". Estas dos oraciones exhiben la misma
a. estructura superficial.
b. sintaxis. c. fonología. ¿Cómo sabemos a qué objeto perte nece la imagen que se proyecta en el pasto? Se debe a que todos tenemos presente el concepto de árbol, y al observar la imagen, comparamos la sombra proyectada con nuestro pro totipo de árbol, encontramos simili tudes o características en común y es entonces que podemos afirmar que es la sombra de un árbol.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Resumir la evidencia a favor de la idea de que personas de diferentes culturas perciben y piensan en el mundo de distintas maneras. Explicar qué se entiende por"determinismo lingüístico"y resumir la evidencia a favor y en contra de esa idea.
d. estructura profunda. 2.
Harry no puede mencionar las diferencias esenciales entre perros y gatos, pero no tiene dificultades para pensar en perros y gatos. Es muy probable que esto se deba a que a. tiene un prototipo de un perro representativo y otro de un gato representativo.
b. desarrolló un morfema para un perro y otro morfema para un gato. c. exhibe fijación funcional.
d. utiliza heurísticos. ■B'z P ’l
:sejsands3a
>L E N G U A JE , P EN SA M IEN T O Y C U LTU RA ¿ C ó m o e l l e n g u a j e , e l p e n s a m i e n t o y l a c u l t u r a s e i n f l u y e n e n t r e s í?
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
¿Todos pensamos igual?
Durante al menos 100 años psicólogos y filósofos asumieron la universalidad de los procesos básicos de la cognición humana. Aceptaban la influencia de las diferencias culturales en el pensa miento (por ejemplo, mientras los ancianos Masai del Serengeti cuentan sus riquezas en cabezas de ganado, los banqueros de Wall Street miden las suyas en acciones y bonos), pero suponían que los hábitos de pensamiento (la forma en que la gente procesa la información) eran iguales en todos lados. Se creía que la tendencia a categorizar los objetos y las experiencias, la capacidad para razonar lógicamente y el deseo de entender las situaciones en términos de causa y efecto for maba parte de la naturaleza humana, independientemente del entorno cultural. En esta sección examinaremos la validez de esos puntos de vista. ■
Cognición y capacidades mentales ¿Las personas de diferentes culturas perciben y piensan en el mundo de distinta manera? Una serie de experimentos controlados sugiere que así es. En un experimento (Nisbett, Peng, Choi y Norenzayan, 2001) se mostró una escena submarina a estudiantes estadounidenses y japoneses y se les pidió que describieran lo que veían. La mayor parte de los participantes jap one ses describieron la escena como un todo, empezando por el fondo; en contraste, casi todos los estadounidenses describieron al pez más grande, más brillante y más rápido. Existen diferencias similares entre personas de Estados Unidos y de Europa oriental, y entre rusos y alemanes (Varnum, Grossmann, Kitayama y Nisbett, 2010). Esos estudios demuestran diferencias cualitativas fundamentales en la forma en que personas de diferentes culturas perciben y piensan el mundo, que no se deben a diferencias genéticas o lingüísticas. Como hemos visto, el lenguaje es una de las bases del pensamiento. ¿Puede el lenguaje influir en la forma y el contenido de lo que pensamos? Benjamin W horf (1956) creía firme mente que sí, y en su hipótesis de relatividad lingüística propuso que el lenguaje que hablamos determina el patrón de nuestro pensamiento y nuestra visión del mundo, un planteamiento más conocido como determinismo lingüístico. Para Whorf, si un idioma carece de una expresión particular, es probable que el pensamiento correspondiente no se les ocurra a los hablantes de ese idioma. Por ejemplo, los Hopi, del suroeste de Estados Unidos, solo tienen dos nombres para las cosas que vuelan, uno para referirse a las aves y el otro para todo lo demás. Esto implica el uso del mismo nombre para referirse a un avión y a una libélula. De acuerdo con Whorf, a diferencia nuestra, los hablantes Hopi no perciben una diferencia tan grande entre aviones y libélulas debido a que su idioma les asigna etiquetas similares. La hipótesis de relatividad lingüística tiene un atractivo intuitivo, tiene sentido pensar que los límites del lenguaje producirán límites en el pensamiento. Sin embargo, la investi gación indica que el lenguaje no restringe el pensamiento en la medida que creyeron algu nos de los defensores del determinismo lingüístico. Por ejemplo, aunque el inglés tiene solo tres palabras para la claridad: blanco (o claro), negro (u oscuro) y gris, los angloparlantes pueden discriminar cientos de niveles de intensidad visual (Baddeley y Attewell, 2009). Por otro lado, también la experiencia y el pensamiento influyen en el lenguaje. Por ejemplo, el desarrollo de las computadoras personales y de Internet generó su propio vocabulario, como gigabyte, CPU, teléfono inteligente y blogs. En resumen, la gente creará nuevas palabras cuando las necesita. Los psicólogos no han descartado del todo la hipótesis de Whorf, pero la suavizaron al reconocer la interconexión entre el lenguaje, el pensamiento y la cultura (Chiu, Leung y Kwan, 2007). La experiencia da forma al lenguaje y este, a su vez, influye en la experiencia posterior (K. Fiedler, 2008). Como veremos en la siguiente sección, percatarnos de esto nos ha hecho examinar con más cuidado cómo utilizamos el lenguaje.
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hipótesis de relatividad lingüística Idea de Whorf de que los patrones de pensamiento los determina el idioma específico que se habla.
determinismo lingüístico Creencia de que el lenguaje determina el pensamiento y la experiencia.
En la hipótesis de la relatividad lingüística de Whorf, plantea que nuestro lenguaje determina nuestra visión del mundo. Aquí, una celebración del día de muertos en México y una celebración de Halloween en Estados Unidos.
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C A P ÍT U L O 7
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
2.
Según la hipótesis_______de Whorf, el idioma que hablamos da forma a nuestro pensamiento. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). a.
Muchas palabras de nuestra lengua corresponden a conceptos.
b.
La experiencia da forma al lenguaje.
c.
Los pensamientos se limitan a las palabras del idioma que habla una persona.
'(d) '3'(A) ’< 1'(A) 'E Z 'E3!isjn6u!| pep!A|ie|3j -i
:seisandsay
A P L IQ U E SU C O M P R E N S I Ó N 1.
Estudios transculturales indican que personas de culturas muy diferentes, con lenguas muy distintas, perciben y pueden pensar de forma muy parecida en cosas como los colores aunque sus lenguas no contengan palabras para ellas. Esos datos____________ la teoría de Whorf. a. apoyan
b.
contradicen
c. no apoyan ni contradicen q'L
¡ejsandsay
¿El lenguaje utiliza más el género masculino? ¿El l e n g u a j e c o n t r i b u y e a lo s e s t e r e o t i p o s d e g é n e r o ?
Diferentes lenguas, como el español y el inglés, tradicionalmente han empleado términos masculinos como hom bre y él para referirse a toda la gente (mujeres y hombres), lo cual, según diversos estudios, influye en la forma en que piensan los hablantes de esos idiomas. Hyde (1984) descubrió que el uso de los pronombres personales (“él” o “ella”) para referirse a los obreros influía en la manera en que los niños evaluaban el desempeño de los trabajadores de ambos sexos. Los niños que escuchaban que se describía a los obreros utilizando el pronombre masculino asignaban puntuaciones muy bajas a las obreras; los que escuchaban descripciones con el pronombre femenino hacían un juicio más positivo de las trabajadoras y los que escucha ban descripciones neutrales evaluaban a ambos géneros con calificaciones que se ubicaban en medio de las que habían asignado los otros dos grupos. Investigaciones más recientes se han enfocado en la naturaleza automática e inconsciente de los estereotipos de género en el lenguaje (Palomares, 2004; Parks y Roberton, 2004). En un experimento que requería que hombres y mujeres respondieran con rapidez a pronombres neu trales o específicos al género los participantes de ambos sexos respondieron más pronto a los estímulos que contenían estereotipos de género tradicionales (por ejemplo, enfermera/ella) que a los estímulos no tradicionales (por ejemplo, enfermero/él). Esto ocurría incluso entre los par ticipantes que se oponían explícitamente a los estereotipos de género (Banaji y Hardin, 1996). Como hemos visto, el lenguaje, la cognición y la cultura se interrelacionan de manera com pleja y cada uno contribuye a la forma en que la gente se comunica, piensa y se comporta. Sin embargo, como advertimos al inicio de este capítulo, los animales se comunican entre sí. La natu raleza de la comunicación y la cognición de los animales es el tema que veremos a continuación. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Resumir la evidencia empírica que apoya la afirmación de que "los animales poseen algunas capacidades cognitivas similares a las humanas". Explicar la siguiente afirmación:"Todos los animales se comunican, pero solo los seres humanos usan el lenguaje para comunicarse".
>L E N G U A JE Y PEN S A M IE N T O EN LO S A N IM A LES ¿ L o s c i e n t í f i c o s p u e d e n s a b e r q u é h a y e n la m e n t e d e u n a n i m a l ?
La cuestión del lenguaje ¿Qué tipo de comunicación y lenguaje usan otros animales? Las formas de comunicación animal varían ampliamente. Las abejas realizan una danza intrin cada que no solo informa a sus compañeras del lugar exacto en donde encontrarán polen, sino también de la calidad del mismo (Biesmeijer y Seeley, 2005). Las ballenas jorobadas ejecutan
Cognición y capacidades mentales
223
A través de una danza, las abejas informan a sus compañeras del lugar en donde se encuentra el polen.
largos e inquietantes solos que van de bajos estruendosos a chirridos de soprano alto. El tér mino técnico para dichos mensajes es signos, afirmaciones generales o globales acerca del estado actual del animal. Pero los signos fijos y estereotipados no constituyen un lenguaje. Las características distintivas del lenguaje son significado (o semántica), desplazam iento (hablar o pensar acerca del pasado o el futuro) y productividad (la habilidad para producir y entender palabras y expresiones nuevas y únicas). Si usamos esos criterios, hasta donde sabemos ninguna otra especie posee su propio lenguaje. Sin embargo, durante más de dos décadas Francine Patterson (Bonvillian y Patterson, 1997; F. G. Patterson, 1981) utilizó el lenguaje estadounidense de signos con Koko, una gorila de las tierras bajas. A los cinco años Koko poseía un vocabulario activo de 500 signos, similar al de un niño sordo de cinco años que usa el lenguaje de signos, aunque mucho menor al vocabulario de entre 1,000 a 5,000 palabras de un niño con audición y lenguaje. A los 25 años Koko manifestaba sus emociones y las de sus compañeros con signos de felicidad, tristeza o enojo. Más interesante aún, se refería al pasado y al futuro (desplazamiento). Mediante el uso apropiado de los signos de antes y después, ayer y m añana, lamentó la muerte de su gatito y expresó su deseo de ser madre. Los críticos sugieren la posibilidad de que investigadores como Patterson asignaran signi ficado e intención a gestos simples. Para disminuir la ambigüedad de las señas manuales, otros investigadores usaron teclados de computadoras para enseñar y registrar las comunicaciones con simios (Rumbaugh, 1977; Rumbaugh y Savage-Rumbaugh, 1978); documentar en video su conducta en presencia y ausencia de humanos, y estudiar a los bonobos, otra especie de simios. Más impresionante (y sorprendente) fue el caso de un bonobo llamado Kanzi (SavageRumbaugh y Lewin, 1994). Cuando Kanzi llegó al laboratorio fue adoptado por una hembra vieja que estaba recibiendo clases para adquirir habilidades en el teclado. Algunos meses des pués se observó que Kanzi, que acompañaba a su “madre” a las clases pero no había recibido entrenamiento formal, aprendió por sí solo los símbolos del teclado y el inglés hablado, de manera muy parecida a como lo hacen los niños. Es evidente que los grandes simios pueden aprender signos sin entrenamiento intensivo ni recompensas de sus entrenadores, pero que puedan entender la estructura profunda del len guaje no lo es tanto. Además, en el mejor de los casos han alcanzado el nivel lingüístico de un niño de dos a dos años y medio. Algunos críticos ven esto como evidencia de graves limitacio nes, mientras que otros lo consideran un logro extraordinario.
Cognición animal ¿Algunos animales piensan como humanos? Como hemos visto, el lenguaje es solo una de las bases del pensamiento. ¿Los animales pueden pensar aunque no tengan lenguaje? Responder a esta pregunta resulta particularmente difícil
signos Comunicaciones estereotipadas acerca del estado actual de un animal.
224
C A P ÍT U L O 7 porque las técnicas para conocer el funcionamiento del cerebro de los animales, e identificar las semejanzas y diferencias entre el pensamiento humano y el animal, tienen muy poco tiempo de haber sido desarrolladas por los psicólogos. Numerosos estudios indican que otros animales poseen algunas capacidades cognitivas similares a las humanas (Herrmann, Hernández-Lloreda, Cali, Haer y Tomasello, 2010; Kluger, 2010; Patton, 2008-2009; Tomasello y Herrmann, 2010). Por ejemplo, los loros hacen muy buenas imitaciones vocales, pero, ¿saben lo que están diciendo? Según Irene Pepperberg (2000, 2007), Alex, un loro gris africano, sí lo sabía. Alex podía contar hasta seis, identificar más de 50 objetos diferentes y clasificarlos de acuerdo con su color, forma, material y tamaño relativo. Pepperberg afirma que las acciones del loro no demostraban una simple imitación, sino razonamiento, elección y, en cierta medida, pensamiento. Otros investigadores han enseñado a delfines a elegir cuál de dos objetos es idéntico a un objeto muestra —la base de los conceptos igual y diferente (Herman, Uyeyama y Pack, 2008)— y a responder con precisión a conceptos numéricos como más y menos (Jaakkola, Fellner, Erb, Rodríguez y Guarino, 2005). Más aún, los monos rhesus y capuchinos pueden aprender el con cepto de numeración (la capacidad para usar números) y de seriación (la capacidad para colocar objetos en un orden específico con base en un concepto) (Terrace, Son y Brannon, 2003; A. A. Wright y Katz, 2007). En resumen, la capacidad para formar conceptos, una de las bases del pensamiento, no es de la exclusividad de los humanos. Pero, ¿los chimpancés, delfines y loros saben que saben? ¿Tienen un sentido de sí mismos? George Gallup (1985, 1998) advirtió que luego de unos días de exposición, chimpancés cautivos empezaban a hacer muecas frente al espejo y lo usaban para examinar y acicalar partes de su cuerpo que no habían visto antes. Para probar si los animales entendían que se estaban viendo a sí mismos, Gallup los anestesió y pintó una marca roja brillante arriba del arco de la ceja y en la parte superior del oído. La primera vez que se vieron al espejo después de despertar, los chim pancés se tocaron las marcas rojas en un aparente reconocimiento de sí mismos. Desde el estudio inicial de Gallup cientos de investigadores han usado la prueba del espejo con muchos otros animales y, más recientemente, grabaciones de video en vivo. Hasta ahora solo se ha demostrado autoconciencia en siete especies no humanas: chimpancés, bonobos (antes llamados “chimpancés pigmeos”), orangutanes, delfines, elefantes, urracas y, con menos frecuencia, gorilas (Bard, Todd, Bernier, Love y Leavens, 2006; Boysen y Himes, 1999; Gallup, 1985; Heschl y Burkart, 2006; Prior, Schwarz y Güntürkün, 2008; Vauclair, 1996). Para el caso, incluso los bebés humanos solo demuestran reconocimiento en el espejo hasta los 24 meses de edad. Si los chimpancés tienen conciencia de sí mismos, ¿entienden que los demás poseen infor mación, pensamientos y emociones que pueden diferir de las suyas? Estudios realizados por medio de la observación sugieren que tienen por lo menos un sentido limitado de conciencia de los otros. Una medida de la conciencia de los otros es el engaño. Por ejemplo, si un chimpancé descubre un almacén oculto de alimentos y otro chimpancé pasa por ahí, el primero quizás empiece a acicalarse de manera despreocupada. Supuestamente el primer animal reconoce que al segundo (a) también le interesa la comida, y (b) que interpretará la conducta de acicalamiento como que no hay nada interesante cerca. Tanto en los escenarios naturales como en colonias en cautiverio es común que los chimpancés practiquen el engaño en cuestiones de comida, hem bras receptivas y poder o dominio. Hasta ahora hemos hablado acerca del contenido del pensamiento de humanos y anima les. Sin embargo, como veremos en la siguiente sección, los psicólogos cognitivos también están interesados en saber cóm o la gente usa el pensamiento para resolver problemas y tomar decisiones.
Cognición y capacidades mentales
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
Chimpancés, orangutanes y bonobos son las únicas especies no humanas que mues tran, de manera sistemática: a. autoconciencia. b. habilidad para resolver problemas. c. comprensión de la numeración.
2.
Los seres humanos usan el lenguaje para comunicarse. ¿Cuál es el equivalente animal del lenguaje? a. gruñidos
b. chillidos
c. signos
D'Z e'L
:sejsands3 y
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
En una visita al zoológico ve que un chimpancé utiliza un espejo para acicalarse. Esto es una señal de: a. autoconciencia b. numeración c. desplazamiento B ’L
¡ejsandsay
SO LU C IO N DE P R O B L E M A S ¿Cuáles son tres aspectos generales del proceso de solución de problemas? Resuelva los siguientes problem as:
Problema 1 Tiene tres cucharas para medir (véase la figura 7-2). Una contiene ocho cucharaditas de sal, las otras dos están vacías, pero cada una tiene una capacidad de dos cucharaditas. Divida la sal entre las cucharas de modo que en la más grande queden solo cuatro cucharaditas. Para la mayoría de la gente este problema es fácil de resolver. Ahora trate de solucionar uno más complejo (al final del capítulo encontrará las respuestas de todos los problemas). Problema 2 Tiene tres cucharas para medir (véase la figura 7.3). Una de ellas (la cuchara A) contiene ocho cucharaditas de sal, la segunda y la tercera están vacías. La segunda cuchara (la B) tiene una capacidad de cinco cucharaditas y la tercera (la C) puede contener tres cucharaditas. Divida la sal entre las cucharas de modo que la A y la B contengan exactamente cuatro cucharaditas de sal y la cuchara C quede vacía. Para la mayoría de la gente este problema es mucho más difícil que el primero. ¿Por qué? La respuesta estriba en la interpretación, la estrategia y la evaluación. El problema 1 se
FIGURA 7-2 Figura del problema 1
FIGURA 7-3 Figura del problema 2
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Explicar por qué la representa ción del problema es un primer paso importante en la solución de problemas. En su explicación incluya pensamiento divergente y convergente, representación ver bal, matemática y visual, así como la categorización del problema. Distinguir entre ensayo y error, recuperación de información, algoritmos y heurísticos como formas de resolver problemas. Dar un ejemplo de escalamiento, submetas, análisis de medios y fines y de trabajo retroactivo. Explicar la manera en que las"disposiciones mentales" pueden facilitar u obs taculizar la solución del problema.
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C A P ÍT U L O 7
Inicio
FIGURA 7-4 Figura del problema 3
considera trivial porque es fácil interpretar lo que se necesita para resolverlo, las estrate gias de solución son simples y no es necesario esforzarse para verificar los pasos necesarios que conducen a una solución. En contraste, el problema 2 requiere pensar para interpretar lo que se necesita, la estrategia de solución no es evidente y es más difícil evaluar los pasos que se requieren para ver un verdadero progreso hacia la meta. Esos tres aspectos de la solución de problemas (interpretación, estrategia y eva luación) constituyen un marco de referencia útil para la investigación de este tema.
Interpretación de los problemas ¿Por qué es tan importante la representación del problema para encontrar una solución eficaz? El primer paso para resolver un problema es la representación del problema, lo cual implica su interpretación o definición. Resulta tentador precipitarse a resolver un problema en cuanto se presenta, pero este impulso suele conducir a malas soluciones. Por ejemplo, si su negocio está perdiendo dinero, podría definir el problema en términos de encontrar la manera de reducir cos tos. Pero al definirlo de manera tan estrecha descarta otras opciones. Una representación más adecuada sería averiguar la forma de aumentar las ganancias (reduciendo costos, aumentando ingresos o ambas cosas). Los problemas que tienen más de una solución correcta y que exi gen una aproximación flexible e inventiva requieren pensamiento divergente (el cual implica la generación de diferentes respuestas posibles). En contraste, el pensamiento convergente es aquel que se enfoca en una dirección particular al asumir que solo hay una solución (o, cuando mucho, un número limitado de soluciones correctas). Para ver la importancia de la representación del problema considere los que se plantean a continuación:
Problema 3 Tiene cuatro trozos de una cadena, cada uno de los cuales está formado por tres eslabones (véase la figura 7-4). Al inicio del problema todos los eslabones están cerrados. El costo de abrir un eslabón es de dos centavos y el de cerrarlo de tres. ¿Cómo puede unir los 12 eslabones en un círculo continuo sin pagar más de 15 centavos? El problema 3 es difícil porque la gente asume que la mejor manera de proceder es abrir y cerrar los eslabones finales en los trozos de la cadena. Mientras persistan en este “bloqueo concep tual” no podrán resolver el problema. Si lo representaran de un modo distinto la solución se haría evidente casi de inmediato (encontrará la solución en la clave de respuestas al final del capítulo). Si logró interpretar con éxito el problema tres, intente hacerlo con el cuatro.
representación del problema Primer paso en la solución de un problema, implica su interpretación o definición.
pensamiento divergente Pensamiento que cumple los criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad.
pensamiento convergente Pensamiento que se dirige hacia una solución correcta del problema.
Problema 4 Un monje desea ir a un retiro en la cima de una montaña. Empieza a escalar la montaña al amanecer y llega a la cima a la puesta del sol del mismo día. En el curso de su ascenso escala a diferentes velocidades y a menudo se detiene a descansar. Pasa la noche dedicado a la meditación. Al siguiente día inicia el descenso al alba, siguiendo la misma ruta estrecha por la que escaló la montaña. Igual que antes, viaja a diferentes velocidades y se detiene con frecuen cia a descansar. Como tiene mucho cuidado de no tropezar y caer en el camino, el descenso le lleva tanto tiempo como el ascenso y llega a la base hasta la caída del sol. Demuestre que en la ruta hay un lugar por el que el monje pasa exactamente a la misma hora del día en el ascenso y en el descenso. Como verá en la explicación que aparece al final del capítulo, la solución de este problema es muy difícil si se representa de manera verbal o matemática, pero es mucho más sencilla si la representación es visual. Curiosamente, Albert Einstein tenía gran confianza en su capacidad de visualization para entender fenómenos que luego describiría por medio de complejas fórmulas matemáticas. Este gran pensador creía que su genio extraordinario era resultado, en parte, de su habilidad para la representación visual de los problemas.
Cognición y capacidades mentales
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Otro aspecto de la representación exitosa de un problema es decidir a qué categoría perte nece. De hecho, la adquisición de pericia en cualquier campo consiste principalmente en aumen tar la capacidad para representar y clasificar los problemas de modo que puedan ser resueltos de manera rápida y eficaz. Por ejemplo, los jugadores de ajedrez suelen clasificar de inmediato una situación de juego comparándola con varias situaciones estándar que tienen almacenadas en su memoria a largo plazo (Huffman, Matthews y Gagne, 2001; A. J. Waters, Gobet y Leyden, 2002). Esta estrategia los ayuda a interpretar el patrón actual de las piezas de ajedrez con mayor rapidez y precisión que un novato.
Aplicación de las estrategias y evaluación del progreso ¿Por qué los heurísticos suelen ser mejores que el ensayo y error para la solución de problemas? Una vez que interpretó el problema de manera apropiada, debe elegir una estrategia de solución y evaluar el progreso hacia su meta. Una estrategia de solución puede ser cualquier cosa, desde el simple ensayo y error, la recuperación de información con base en problemas similares, un conjunto de procedimientos paso a paso del cual no se tiene duda de que funcionará (un algo ritmo) hasta al uso de reglas prácticas conocidas como heurísticos.
Ensayo y error Esta estrategia funciona mejor cuando las opciones son limitadas. Por ejemplo, si solo puede elegir entre tres o cuatro llaves, la mejor manera de averiguar cuál de ellas abre la puerta de la casa de su amigo es el ensayo y error. Sin embargo, en la mayo ría de los casos el ensayo y error nos hace perder tiempo porque las opciones a probar son demasiadas. Recuperación de información Otro método consiste en recuperar de la memoria a largo plazo información sobre cómo se resolvió dicho problema en el pasado. La recuperación de información es una opción especialmente importante cuando se necesita una solución rápida. Por ejemplo, los pilotos deben memorizar la menor velocidad a la que puede volar un avión particular antes de detenerse. Algoritmos Los problemas complejos requieren estrategias complejas. Un algoritmo es un método que garantiza la solución si es adecuado para el problema y se aplica de manera correcta. Por ejemplo, para calcular el producto de 323 por 546 multiplicamos los números de acuerdo con las reglas de multiplicación (el algoritmo). Si lo hacemos correctamente tenemos garantizada la obtención de la respuesta correcta. Heurísticos Como no poseemos algoritmos para todos los tipos de problemas, muchas veces recurrimos a heurísticos o reglas prácticas. Los heurísticos no garantizan la solución, pero la ponen a nuestro alcance. El escalamiento es un heurístico muy sencillo que nos permite acercarnos continuamente a nuestra meta sin retroceder. A cada paso evaluamos hasta qué punto “de la colina” hemos lle gado, cuánto nos falta por recorrer y cuál debería ser el siguiente paso. Por ejemplo, en un exa men de opción múltiple una estrategia útil de escalamiento consiste en comenzar por eliminar las alternativas que es obvio que son incorrectas. Otro heurístico es crear submetas, lo cual implica descomponer un problema en trozos más pequeños y manejables que sean más fáciles de resolver de manera individual que el pro blema como un todo. Considere el problema de los hobbits y los orcos. Problema 5 Tres hobbits y tres orcos se encuentran a la orilla de un río. Todos quieren llegar a la otra orilla, pero su bote solo puede llevar dos criaturas a la vez. Además, si en cualquier momento los orcos superan a los hobbits, los atacarán. ¿Cómo cruzarán el río todas las criaturas sin peligro para los hobbits? Encontrará la solución a este problema si piensa en términos de una serie de subme tas. ¿Qué hay que hacer para cruzar a una o dos criaturas de manera segura, dejando por un momento de lado la meta principal de hacerlas cruzar a todas? Primero podríamos enviar a dos orcos y hacer que uno de ellos regrese. Eso implica que uno de los orcos cruzó el río. Ahora podemos pensar en el siguiente viaje. Es evidente que no podemos enviar a un solo hobbit con
algoritmo Método paso a paso de solución de problemas que garantiza una solución correcta.
heurísticos Reglas prácticas que ayudan a simplificar y resolver problemas, aunque no garantizan una solución correcta. escalamiento Estrategia heurística de solución de problemas en que cada paso lo acerca gradualmente a la meta final.
submetas Metas intermedias, más manejables, que se usan en una estrategia heurística para facilitar la obtención de la meta final.
228
C A P ÍT U L O 7 un orco porque se vería superado en cuanto el bote llegara a la otra orilla. Por lo tanto, tenemos que enviar a dos hobitts o a dos orcos. Si trabajamos de este modo en el problema (concentrán donos en submetas), a la larga lograremos que todos crucen el río. Después de resolver el problema cinco, trate de resolver el seis, que es mucho más difícil (las respuestas a ambos problemas se encuentran al final del capítulo).
Problema 6 Este problema es idéntico al 5, solo que en este caso hay cinco hobbits y cinco orcos, y el bote solo puede llevar a tres criaturas a la vez. Las submetas suelen ser útiles para resolver diversos problemas cotidianos. Por ejemplo, un estudiante con la meta de escribir un trabajo de fin de curso podría establecer submetas descomponiendo el proyecto en una serie de tareas separadas: elegir el tema, hacer la investi gación, escribir el primer borrador, corregirlo, etcétera. En ocasiones es posible incluso divi dir las submetas en tareas separadas: la redacción del primer borrador podría dividirse en las submetas: escribir la introducción, describir la postura a adoptar, sustentarla con evidencia, sacar conclusiones, hacer el resumen y escribir la bibliografía. Las submetas facilitan la solu ción del problema porque nos liberan de la carga de tener que “cruzar de una vez a la otra orilla del río”. Uno de los heurísticos usados con mayor frecuencia, el análisis de medios y fines, com bina el escalamiento con las submetas. Como el escalamiento, el análisis de medios y fines implica analizar la diferencia entre la situación actual y el fin deseado, para luego hacer algo que reduzca esa diferencia. Pero a diferencia del escalamiento (que no permite desviaciones de la meta final para resolver el problema), el análisis de medios y fines toma en cuenta toda la situación del problema. Plantea submetas de forma tal que nos permite, temporalmente, dar un paso que parece ser un retroceso para, al final, alcanzar nuestra meta. Un ejemplo es la estrategia de un lanzador cuando enfrenta al mejor bateador de la liga en un juego de béis bol. Podría optar por darle intencionalmente la base por bolas aunque al hacerlo se aleje de la submeta principal de mantener a los corredores fuera de base. La base por bolas intencional le permite impedir que se marque una carrera y de ese modo contribuye a la meta última de ganar el juego. Esta flexibilidad en el pensamiento es un beneficio importante del análisis de medios y fines. Pero el análisis de medios y fines también plantea el riesgo de que al alejarse tanto de la meta final esta desaparezca del todo. Una forma de evitar que esto suceda es usar el heurístico del trabajo retroactivo. Con esta estrategia la búsqueda de la solución empieza en la meta y retrocede hacia los “datos conocidos”. El trabajo retroactivo se usa a menudo cuando la meta tiene más información que los datos conocidos y cuando las operaciones involucradas pueden funcionar en ambas direcciones. Por ejemplo, si su meta es gastar exactamente cien dólares en ropa, sería difícil alcanzarla comprando algunas prendas con la esperanza de que la suma total no sea ni mayor ni menor que esa cantidad. Una estrategia mejor sería comprar una prenda y restar su costo de los cien dólares para determinar cuánto dinero queda, luego comprar otra prenda, restar su costo, y así sucesivamente hasta haber gastado todo.
Obstáculos a la solución de problemas ¿Cómo una disposición mental contribuye a resolver un problema o a obstaculizar su solución? análisis de medios y fines Estrategia heurística que pretende disminuir la discrepancia entre la situación actual y la meta deseada en una serie de pasos intermedios.
trabajo retroactivo Estrategia heurística en la cual se trabaja hacia atrás, partiendo de la meta deseada a las condiciones dadas.
disposición mental Tendencia a percibir y aproximarse a los problemas de determinadas maneras.
Muchos factores pueden contribuir a resolver un problema o a obstaculizar su solución. Uno de ellos es el nivel de motivación o activación emocional de la persona. Por lo general necesi tamos una oleada de excitación que nos motive a resolver un problema, pero si esta es excesiva podría disminuir nuestra capacidad para encontrar la solución (véase el capítulo 8, “Motivación y emoción”). Otro factor que apoya o dificulta la solución de problemas es la disposición mental, la ten dencia a percibir y aproximarnos a los problemas de ciertas maneras. Una disposición mental sería útil si hemos aprendido las operaciones que pueden aplicarse legítimamente a la situación actual. De hecho, buena parte de nuestra educación formal involucra el aprendizaje de dispo siciones mentales útiles. Pero las disposiciones también crean obstáculos, sobre todo cuando se necesita un nuevo enfoque. Las personas más exitosas en la solución de problemas pueden elegir de entre muchas disposiciones mentales diferentes y juzgar cuándo deben cambiarlas o abandonarlas del todo.
Cognición y capacidades mentales
APLICACIÓN
DE
229
LA P S I C O L O G Í A
Cómo adquirir destreza para la solución de problemas
I
ncluso las personas más hábiles en la solución de problemas en ocasiones se quedan sin saber qué hacer, pero usted puede hacer algunas cosas que le ayudarán a encontrar una solución. Esas tácticas le ayu darán a descartar aproximaciones improduc tivas y a encontrar estrategias más eficaces. 1. Elimine las malas opciones. La táctica de eliminación es muy útil cuando esta mos más seguros de lo que no va a fun cionar que de lo que si lo hará. Después de enlistar todas las posibles soluciones que se le ocurran, descarte las que pare cen ir en dirección equivocada. Luego vuelva a examinar la lista con mayor
detalle. Puede ser que al verlas más de cerca, algunas soluciones que parecían ineficaces resulten buenas. 2. Visualice una solución. Si un problema lo tiene desconcertado, trate de usar imágenes visuales. Por ejemplo, en el problema de los hobbits y los orcos haga el dibujo de un río y muestre a ambas criaturas en cada etapa de la solución mientras son transportados. Dibujar un diagrama lo ayudaría a entender lo que se requiere para resolver un problema, pero también podría serle útil visuali zarlo mentalmente. 3. Desarrolle pericia. Nos quedamos atasca dos en los problemas porque carecemos
Un tipo de disposición mental que puede ser un obstáculo serio para resolver problemas es la llamada fijación funcional. Considere la figura 7-5, ¿ve alguna manera de fijar la vela a la pared? Si no lo hace es probable que el obstáculo para verla sea la fijación funcional. (La solución a este problema aparece al final del capítulo). Cuanto más utilice un objeto de una sola forma, más difícil le será ver nuevas formas de usarlo y darse cuenta de que también sirven para un propósito completamente distinto. En el recuadro de “Aplicación de la psicología. Cómo adquirir
del conocimiento para encontrar una solución rápida. Los expertos no solo saben más acerca de un tema particular sino que también organizan su informa ción en “segmentos” más grandes con muchas interconexiones, de manera muy parecida al sistema de referencias cruzadas de una biblioteca. 4. Piense de manera flexible. Esforzarse con el fin de ser más flexible y creativo es una táctica excelente para mejorar su capacidad de resolver problemas. Eso le ayudará a evitar la fijación funcional o a impedir la disposición mental de que darse en el camino de la solución del problema.
fijación funcional Tendencia a percibir solo un número limitado de usos para un objeto, lo que interfiere con el proceso de solución de problemas.
FIGURA 7-5 Para probar los efectos de la fijación funcional se entrega a los participantes los objetos mostrados en la mesa y se les pide que fijen la vela sobre la pared. Encontrará la solución en la figura 7-12.
230
C A P ÍT U L O 7
destreza para la solución de problemas” encontrará técnicas que le ayudarán a mejo rar sus habilidades para resolver problemas. Dado que la solución creativa de los pro La solución de problem as blemas requiere generar ideas originales, las Piense por un momento en la última ocasión que enfrentó un problema difícil. estrategias deliberadas no siempre ayudan. La 1. ¿Qué tipos de pensamiento o razonamiento empleó para enfrentar el problema? solución de muchos problemas depende del insight, un destello inesperado aparentemente 2. Después de leer esta parte del capítulo, ¿respondería de manera diferente si arbitrario (véase el capítulo 5, “Aprendizaje”). enfrentara un problema similar? De ser así, ¿qué haría de manera distinta? Los psicólogos empezaron a investigar los pro 3. Se dirige al monte Rushmore y puede verlo a la distancia. No tiene mapa. ¿Cuál cesos espontáneos de solución de problemas sería la mejor estrategia de solución de problemas que usaría para llegar ahí? como el insight y la intuición solo en fecha Explique su respuesta. reciente, pero la investigación indica que esas revelaciones tienen más probabilidades de ocurrir cuando se amplía la atención de unas cuantas alternativas obvias pero inco rrectas a posibles soluciones más diversas (B. Bower, 2008). Esta conclusión es apoyada por la lluvia de ideas Estrategia de solución de problemas en la cual un individuo neuroimagenología, que revela que el insight suele ser precedido por periodos de mayor actividad o un grupo de personas producen eléctrica en las regiones frontales del cerebro involucradas en la supresión de pensamientos no muchas ideas y las evalúan después de deseados (Kounios et a l, 2008; Qiu, Li, Jou, Wu y Zhang, 2008). haberlas recogido todas. No se puede exagerar el valor de buscar nuevas formas de representar un problema difícil. Al principio tal vez parezca improductivo mantenerse abierto a todas las posibles soluciones, pero eso quizá le permita encontrar una solución más eficaz o le sugiera soluciones relacionadas que funcionarán. Esta es la lógica detrás de la técnica llamada lluvia de ideas: cuando resuelva un problema, genere muchas ideas antes de revisarlas y evaluarlas.
PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . .
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
Relacione cada estrategia de solución de problemas con la definición apropiada. .algoritmo .heurístico .escalamiento .análisis de medios y fines .trabajo retroactivo .creación de submetas
a. regla práctica que ayuda a simplificar y resolver los problemas, aunque no garantiza una solución correcta. b. estrategia en que cada paso lo acerca a una solución. c. método paso a paso que garantiza una solución. d. estrategia en que a partir de la meta se avanza al punto de partida. e. estrategia que pretende reducir la discrepancia entre la situación actual y la meta deseada en una serie de puntos intermedios. f. descomponer la solución para un problema mayor en un conjunto de pasos más pequeños y manejables.
2.
Relacione cada forma de pensamiento con su definición y el tipo de problemas para el que es adecuada. . pensamiento divergente . pensamiento convergente
a. es adecuado para resolver problemas que solo tienen una solución correcta o un número limitado de soluciones. b. pensamiento que implica la generación de muchas ideas diferentes. c. es adecuado para problemas que tienen más de una solución correcta y que requieren una aproximación inventiva. d. pensamiento que limita su enfoque a una dirección particular.
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Cognición y capacidades mentales
231
APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1.
Su carro no está funcionando correctamente. El mecánico abre el capó y dice:"Recientemente hemos visto muchos carros con los tapones o los filtros de aceite sucios. Vamos a empezar por ver si su carro también tiene ese problema" El mecánico está usando un a.
heurístico.
b. algoritmo. c. modelo de decisión compensatoria. d. 2.
modelo de decisión no compensatoria.
Se encuentra en un juego de fútbol cuando empieza a llover con fuerza. Mientras se empapa, ve que las personas a su lado sacan de sus bolsillos bolsas de basura de plástico que utilizan como "impermeable" provisional. El hecho de que no se haya percatado de que las bolsas de basura también sirven para protegerse de la lluvia es un ejemplo de a.
un algoritmo.
b. un heurístico. c. análisis de medios y fines. d.
fijación funcional. p 'Z
e 'L
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TO M A DE D EC ISIO N ES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
¿En qué difiere la toma de decisiones de la solución de problemas? La toma de decisiones es un tipo especial de solución de problemas en que ya conocemos todas las soluciones u opciones posibles. La tarea no es inventar nuevas soluciones sino identificar la mejor disponible. Este proceso podría parecer muy simple, pero en ocasiones tenemos que hacer mala bares con un conjunto grande y complejo de criterios, así como con muchas opciones posibles. Cuando busca departamento podría ser importante para usted que la renta sea razonable, pero también que los vecinos sean agradables y que esté ubicado en un lugar limpio y poco ruidoso . Si encuentra uno que está ubicado en un lugar ruidoso y donde los vecinos no le agradan pero la renta es barata, ¿lo alquilaría? ¿Un departamento mejor ubicado y menos ruidoso sería una mejor opción aunque el alquiler fuera más caro?, ¿Cómo puede tomar la mejor decisión?
Toma de decisiones compensatoria
Explicar en qué difiere la toma de decisiones de la solución de problemas. Describir el proceso de toma de decisiones compen satoria y el uso de heurísticos en la toma de decisiones. Explicar cómo la forma de enmarcar la información puede influir en la decisión y la manera en que el sesgo retrospectivo y el pensa miento contrafactual influyen en la forma en que vemos nuestras decisiones después del hecho.
¿Cómo podría tomar una decisión verdaderamente lógica? La manera lógica de tomar una decisión es calificar cada una de las opciones disponibles con base en todos los criterios que esté usando para llegar a alguna medida general del grado en que cada opción los satisface. Esta aproximación a la toma de decisiones se conoce como modelo compensatorio porque para cada opción las características atractivas pueden compensar las características no deseadas. La tabla 7-1 ilustra uno de los modelos compensatorios más útiles aplicado a la decisión de comprar un carro. Los tres criterios del comprador están ponderados en términos de impor tancia: precio (su peso no es muy grande), ahorro de combustible y registro de mantenimiento (ambos con un peso mayor). A continuación cada carro recibe una calificación que va de 1 (malo) a 5 (excelente) en cada uno de los criterios. El carro uno tiene un precio excelente (5), pero el ahorro de combustible (2) y el registro de mantenimiento (1) son relativamente malos; el precio del carro 2 es menos deseable, pero el ahorro de combustible y el registro de servicio son bastante buenos. Cada calificación se multiplica luego por el peso dado al criterio (por ejemplo, para el carro 1 la calificación del precio, 5, se multiplica por el peso de 4 y el resultado se coloca
T A B L A 7 -1
Tabla de decisión compensatoria para la compra de un carro nuevo Precio Ahorro de combustible Registro de mantenimiento Peso (peso = 4) (peso = 8) (peso = 10) total
Carrol
5(20)
2(16)
1(10)
(46)
Carro 2
1
(4)
4 (32)
4 (40)
(76)
Calificaciones: 5 = excelente; 1 = malo
modelo compensatorio Modelo de toma racional de decisiones en que las opciones se evalúan sistemáticamente en varios criterios.
232
C A P ÍT U L O 7 entre paréntesis al lado de la calificación). Por último, se suman las calificaciones entre paréntesis para cada carro. Es evidente que el carro dos es la mejor opción para este comprador particular: es más costoso, pero esa desventaja es compensada por el mejor ahorro de combustible y registro de mantenimiento, y para él estos dos últimos criterios son más importantes que el precio. Aunque la mayoría de la gente acepta que utilizar dicha tabla es una buena manera de decidir qué carro comprar, en ocasiones la gente abandona el proceso de decisión compensa toria cuando encuentra información anecdótica más vivida. Por ejemplo, si un amigo compró el carro 2 y le resultó defectuoso, mucha gente elegirá el carro 1 a pesar de las ventajas bien pensadas del carro 2. Además, como veremos en la siguiente sección, a menudo no es posible ni deseable calificar cada opción en todos los criterios. En dichas situaciones la gente suele emplear heurísticos que funcionaron bien en el pasado para simplificar la toma de decisiones, aunque estos quizá no conduzcan a las mejores decisiones.
Uso de heurísticos en la toma de decisiones ¿Cómo el uso de heurísticos puede llevarnos a tomar malas decisiones? La investigación ha identificado una serie de heurísticos comunes que la gente suele utilizar cuando toma decisiones. Empleamos el heurístico de representatividad cada vez que tomamos una decisión con base en cierta información que coincide con nuestro modelo del miembro típico de una categoría. Por ejemplo, si cada vez que salió de compras adquirió los objetos más económicos y todos le resultaron con defectos de fabricación, podría terminar por decidir no comprar nada que parezca típico de la categoría “muy barato”. Otro heurístico común es el de la disponibilidad. Ante la falta de información completa y precisa a menudo basamos nuestras decisiones en la información a la que podemos acceder con más facilidad, aunque exista la posibilidad de que esta no sea completa o exacta. Un ejemplo conocido del heurístico de la disponibilidad es el llamado efecto del metro. Parece ser ley natural que si espera en una estación del metro, pasará un tren tras otro en dirección opuesta a la que quiere ir. El problema es que para el momento en que llega el tren ya dejamos la escena y no podemos ver la situación opuesta: varios trenes que van en nuestra dirección antes de que llegue uno que vaya en la otra. Como resultado, tendemos a suponer que esas situaciones rara vez ocu rren, o nunca lo hacen, y tomamos nuestras decisiones de acuerdo con ello. Otro heurístico muy relacionado con el de la disponibilidad es el sesgo de confirmación, la tendencia a advertir y recordar la evidencia que apoya nuestras creencias e ignorar la que las contradice. Por ejemplo, es más probable que los individuos que creen que el SIDA es algo que solo le sucede a “otra gente” (a hombres homosexuales y usuarios de drogas intravenosas, pero no a heterosexuales de clase media) recuerden artículos sobre la infección por VIH en esos grupos o en países del tercer mundo, que artículos sobre casos de SIDA en personas como ellos (Fischhoff y Downs, 1997). Convencidos de que el VIH no es algo por lo que deban preocu parse, ignoran la evidencia que los contradice. Un fenómeno relacionado es nuestra tendencia a ver conexiones o patrones de causalidad donde no existen. Por ejemplo, a pesar de la evidencia empírica en contra, muchos padres tie nen la firme creencia de que el azúcar ocasiona hiperactividad en los niños y que el dolor artrí tico se relaciona con el clima. La lista de creencias de sentido común que persisten a pesar de que existe evidencia que las refuta es larga (Redelmeier y TVersky, 2004).
representatividad Heurístico en que una situación nueva se juzga con base en su parecido con un modelo estereotipado. disponibilidad Heurístico en que un juicio o decisión se basa en la información que es más fácil recuperar de la memoria. sesgo de confirmación Tendencia a buscar evidencia que apoye una creencia y a ignorar la evidencia que la refute. enmarcado Perspectiva desde la cual interpretamos la información antes de tomar una decisión.
Forma de enmarcar la información ¿La forma en que se presenta la información influye en las decisiones? Numerosos estudios han demostrado que cambios sutiles en la forma en que la se presenta la información tienen efectos notables en la decisión final. Un estudio clásico (McNeil, Pauker, Sox y Tversky, 1982) ilustra la influencia del enmarcado en las decisiones médicas. En este estudio se pidió a los participantes que eligieran entre cirugía y radioterapia como tratamiento del cáncer. Sin embargo, se manipuló la forma de enmarcar la información proporcionada. En el m arco de supervivencia se entregó a los participantes los resultados de ambos procedimientos en forma de estadísticos de supervivencia, enfatizando las tasas de supervivencia de uno y cinco años después del tratamiento. En el marco de m ortalidad los participantes recibieron la misma información, pero presentada (o enmarcada) de acuerdo con las tasas de mortalidad después de uno y de cinco años. Aunque el número real de muertes y sobrevivientes asociados con cada procedimiento fue idéntico en ambos marcos (de supervivencia y de mortalidad), el porcentaje de participantes que eligieron uno en lugar del otro varió considerablemente dependiendo de la fo rm a en que
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233
se enmarcó la información. Quizá lo más sorprendente fue encontrar este efecto del enmarcado incluso a pesar de que quienes participaron en este estudio eran 424 radiólogos experimentados.
Explicación de nuestras decisiones ¿Cómo nos explicamos las decisiones que tomamos? Sesgo retrospectivo Sin importar si la decisión tomada resultó excepcionalmente buena, muy mala o ni tan buena ni tan mala, la mayoría de la gente piensa en sus decisiones después de haberlas tomado. El término sesgo retrospectivo se refiere a la tendencia a considerar, después de que conocemos los resultados de nuestra decisión, que estos eran inevitables y predecibles; y a creer que podríamos haber pronosticado lo que sucedió, o incluso que lo hicimos. Por ejem plo, cuando los médicos se enteran de que su diagnóstico era correcto, recuerdan haber tenido más confianza en el diagnóstico de la que en realidad tenían en el momento de hacerlo.
"Si hubiera" Todos solemos imaginarnos alternativas a la realidad y a representarnos men talmente las consecuencias. Los psicólogos se refieren a esos pensamientos acerca de cosas que nunca ocurrieron como pensamiento contrafactual, en el cual los pensamientos van en contra de los hechos. El pensamiento contrafactual suele tomar la forma de construcciones del tipo “Si hubiera...” en que revisamos mentalmente los sucesos o acciones que dieron lugar a un deter minado resultado: “Si hubiera estudiado más”, “Si hubiera dicho no”, “Si hubiera manejado directo a casa”. Resulta tentador pensar que ese pensamiento imaginario posterior al hecho no tiene valor. Sin embargo, la investigación demuestra que en ciertas circunstancias el pen samiento contrafactual puede desempeñar un papel constructivo para ayudarnos a regular la conducta, aprender de los errores y mejorar el desempeño futuro (Epstude y Róese, 2008).
T A R EA S M Ú L T IP LE S Con la llegada de la era digital la realización simultánea de múltiples tareas se ha convertido en una forma de vida. Escuchamos el iPod mientras corremos, programamos nuestro TiVo al mismo tiempo que vemos una película, enviamos un correo electrónico y navegamos en la red, y seguimos las instrucciones de un GPS mientras manejamos y hablamos con el copiloto. Por fortuna el cerebro parece razonablemente bien equipado para realizar al menos algunas tareas múltiples. Como vimos en el capítulo 2 (“Las bases biológicas de la conducta”, la corteza pre frontal (figura 2-8) controla la conducta dirigida a metas y suprime los impulsos, a la vez que nos permite alternar mentalmente entre diferentes tareas con relativa facilidad (Jáncke, Brun ner y Esslen, 2008; Modirrousta y Fellows, 2008). ¿En realidad es eficiente la realización de tareas múltiples? La investigación indica que si las tareas son diferentes y la persona tiene experiencia y es inteligente, realizarlas de manera simul tánea puede ser eficaz hasta cierto punto. Pero, en general, la investigación ha demostrado que la realización de tareas múltiples a menudo disminuye la rapidez con la que se piensa, la precisión del pensamiento y, en algunos casos, aumenta el estrés (Bühner, Kónig, Pick y Krumm, 2006; Clay, 2009; Kinney, 2008; Mark, Gudith y Klocke, 2008; J. S. Rubinstein, Meyer y Evans, 2001). Además, a pesar de la creencia común de que los jóvenes son más hábiles que los adultos para realizar varias tareas de manera simultánea , la investigación que comparó a jóvenes de 18 a 21 años con participantes de 35 a 39 años encontró que los efectos negativos de las multitareas por lo general eran más marcados en el grupo de los más jóvenes (Westwell, 2007). Es posible que el impacto de la realización simultánea de tareas múltiples sea mucho mayor cuando se maneja un auto (Strayer y Drews, 2007). Por ejemplo, hablar por un teléfono celular con un dispositivo de “manos libres” provoca que se frene con más lentitud y disminuye la aten ción que se pone en lo que sucede en el campo visual periférico. La realización simultánea de tareas múltiples tuvo un efecto adverso en el manejo incluso cuando se indicó específicamente a los participantes del estudio que prestaran más atención a la conducción que a las otras tareas, o cuando practicaron primero la realización simultánea de las diversas tareas, (J. Levy y Pashler, 2008; J. Levy, Pashler y Boer, 2006). Enviar mensajes de texto mientras se maneja es todavía peor. Un estudio realizado en Gran Bretaña, en el cual participaron jóvenes de 17 a 24 años, encontró que enviar mensajes de texto mientras se manejaba aumentaba en 35% el tiempo de frenado, un efecto mucho más grave que el que produce el consumo de alcohol o la mariguana. El control del volante mientras enviaban mensajes de texto disminuyó 91% en comparación con 35%, que es el porcentaje que se reduce
sesgo retrospectivo Tendencia a considerar que los resultados eran inevitables y predecibles una vez que se conoce el resultado. pensamiento contrafactual Pensar en realidades alternativas y cosas que no sucedieron.
234
C A P ÍT U L O 7 al conducir bajo la influencia de la mariguana (RAC Foundation, 2008). Este tipo de investi gación llevó al profesor David Meyer, un destacado investigador en el área de las multitareas, a expresar la siguiente afirmación basada en sus conclusiones: “Si conduce mientras habla por teléfono celular, su desempeño será peor que si estuviera legalmente ebrio” (Hamilton, 2008).
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
Relacione cada heurístico usado en la toma de decisiones con la definición apropiada. heurístico de representatividad heurístico de disponibilidad sesgo de confirmación
a. hacer juicios con base en la información que pueda recuperarse con más facilidad de la memoria.
b.
prestar atención a la evidencia que apoya sus creencias actuales e ignorar otra evidencia.
c. tomar decisiones con base en la información que coincide con su modelo de lo que es "típico" de cierta categoría. 2.
La forma en que se enmarca una pregunta por lo regular no afecta la respuesta. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)?
3. La novia de Julio recibe una multa por exceso de velocidad y Julio se culpa diciendo: "Si no le hubiera prestado mi carro". Su pensamiento es un ejemplo d e ________________ 4. "Los jóvenes son mejores que los adultos en la realización simultánea de tareas múlti ples". ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? (J) 'P B A jp a d s o Jia j uo|S]A sp o6sas •£ ’( j) •z 'q-upp -eiujyuoD ap o6sas 'e-pepwqmodsip ap consunsq '> pep|AHB)uasajd3j sp ODiisunan
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Mientras piensa a dónde ir de vacaciones, decide que quiere ir a un lugar en el cual pueda relajarse, que sea cálido y económico. Pero no considera ningún lugar que se encuentre a más de 1,600 kilómetros. ¿Qué modelo de toma de decisiones está usando? a.
de visualización
b.
lluvia de ideas
c. no compensatorio
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Comparar las teorías de la inteli gencia propuestas por Spearman, Thurstone, Sternberg, Gardner y Goleman. Describir las semejanzas y diferen cias entre la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet y las Escalas de Inteligencia de Wechsler; explicar también cómo difieren de las pruebas de inteligencia grupales, las de desempeño y las pruebas justas para la cultura. Explicar qué se entiende por"confiabilidad" y "validez" de la prueba y cómo los psicólogos determinan si una prueba es confiable o válida. Resumir las críticas a las pruebas de inteligencia y la relación entre las puntuaciones obte nidas en las pruebas del Cl y el éxito en el trabajo.
d. 2.
compensatorio
Maneja por la carretera al límite de velocidad anunciado. Después de un rato le comenta a su pasajero, "Al parecer todos van por debajo o por arriba del límite de velocidad. Tengo la impresión de que nadie va a la misma velocidad que yo". De hecho, la mayor parte de los carros en esa carretera viajan también al límite de velocidad. Lo más proba ble es que su conclusión errónea se deba a a.
la forma de enmarcado.
b.
un sesgo de visión retrospectiva.
c. su disposición mental. d.
un heurístico de disponibilidad. p 'Z 3 ’ L
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>IN TELIG EN C IA Y C A PA C ID A D ES M EN T A LES ¿Qué tipos de preguntas se usan para medir la inteligencia? En muchas sociedades una de las cosas más amables que uno puede decir es “¡Qué listo eres!” y una de las más insultantes es “¡Eres un tonto!” La inteligencia es tan esencial para nuestra visión de la naturaleza humana que cualquier caracterización de una persona que omita men cionarla podría considerarse incompleta. Aunque los psicólogos han estudiado la inteligencia casi desde el surgimiento de la psicología como ciencia, todavía batallan para entender este concepto complejo y escurridizo. En las siguientes secciones llegará a apreciar la dificultad de
Cognición y capacidades mentales
235
su tarea. Para ese fin empezamos por hacerle algunas de las preguntas con las que se pretende medir la inteligencia: 1. Describa la diferencia entre pereza y ociosidad. 2. ¿En qué dirección tendría que mirar de modo que su oído derecho estuviera dirigido hacia el norte? 3. ¿Qué significa arrasar? 4. ¿En qué se asemejan una hora y una semana? 5. Elija la letra del bloque que coincida mejor con el patrón de la siguiente figura.
+ + +
6. Si tres lápices cuestan 25 centavos, ¿cuántos puede comprar con 75 centavos? 7. Elija la letra del par que exprese mejor una relación similar a la expresada en el par original: Muleta : Locomoción: a) b) c) d) e)
remo : canoa héroe: culto caballo: carruaje espejuelos: visión afirmación: disputa
8. Decida cómo se relacionan entre sí los dos primeros elementos de la siguiente figura. Luego encuentre el elemento de la derecha que vaya con el tercero de la misma manera que el segundo va con el primero.
A
B
C
D
E
9. Decida, para cada elemento de la siguiente figura, si puede ser cubierta por completo usando alguna de las piezas proporcionadas, o todas ellas, sin ningún traslape.
Piezas proporcionadas
Piezas para completar
1
2
3
4
5
Las preguntas fueron tomadas de varias pruebas de inteligencia o habilidad mental general. (Las respuestas aparecen al final del capítulo). Más adelante analizaremos las pruebas de inte ligencia, pero primero vamos a considerar algunas teorías históricas y contemporáneas de la inteligencia.
inteligencia Término general que se refiere a la capacidad o capacidades involucradas en el aprendizaje y la conducta adaptable.
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Teorías de la inteligencia ¿Cuáles son algunas de las principales teorías de la inteligencia? Durante más de un siglo una de las preguntas básicas abordadas por los psicólogos es si la inteligencia es una única capacidad mental general o si está compuesta por muchas capacidades separadas.
Esta bailarina posee en abundancia lo que Howard Gardner llama inteligencia corporal-cinestésica.
Primeros teóricos Charles Spearman, psicólogo inglés de principios del siglo XX, sos tenía que la inteligencia es bastante general, es decir, que las personas que son brillan tes en un área por lo general también lo son en otras. El psicólogo estadounidense L. L. Thurstone difería de la postura de Spearman, afirmaba que la inteligencia está formada por siete tipos distintos de capacidades mentales (Thurstone, 1938): capaci d ad espacial, memoria, velocidad perceptual, flu idez verbal, habilidad numérica, razo nam iento y significado verbal. A diferencia de Spearman, Thurstone creía que esas capacidades son relativamente independientes entre sí. Por consiguiente, una persona con una extraordinaria capacidad espacial (la habilidad para percibir distancia, reconocer formas, etcétera) podría carecer de fluidez verbal.
Teóricos contemporáneos Los teóricos contemporáneos han ampliado considerablemente teoría triárquica de la inteligencia
el concepto de inteligencia y la mejor manera de medirla. Por ejemplo, Robert Sternberg (2009) propuso la teoría triárquica de la inteligencia. Sternberg arguye que la inteligencia humana incluye un conjunto mucho mayor de capacidades que las limitadas habilidades evaluadas por las pruebas tradicionales de inteligencia. La inteligencia analítica, el aspecto de la inteligencia evaluado por la mayoría de las pruebas de inteligencia, se refiere a la habilidad para aprender a hacer cosas, adquirir nuevo conocimiento, resolver problemas y realizar las tareas de manera efi caz. La inteligencia creativa es la habilidad para adaptarse a nuevas tareas, usar nuevos conceptos, teoría de las inteligencias múltiples responder con eficiencia a nuevas situaciones, obtener insight y adaptarse de manera creativa. La Teoría de Howard Gardner de que no inteligencia práctica es la habilidad para encontrar soluciones a problemas prácticos y personales. hay una sino muchas inteligencias, Otra visión contemporánea es la teoría de las inteligencias múltiples propuesta en Harvard cada una de las cuales es relativamente por Howard Gardner y sus colaboradores (J. Q. Chen, Moran y Gardner, 2009). Como Thurstone, independiente de las demás. Gardner cree que la inteligencia está compuesta por distintas habilidades, cada una de las cuales inteligencia emocional De acuerdo es relativamente independiente de las demás. Es difícil determinar con precisión cuántas habilida con Goleman, una forma de inteligencia des separadas pueden existir, pero Gardner menciona ocho: lógico-matemática, lingüística, espacial, que se refiere a la eficacia con que la musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Las primeras cuatro se expli gente percibe y entiende sus emociones can por sí mismas. La inteligencia corporal-cinestésica es la habilidad para manipular el cuerpo y las de otros, y puede regular y en el espacio; un buen atleta exhibe altos niveles de este tipo de inteligencia. Las personas con un controlar su conducta emocional. talento extraordinario para entender y comunicarse con los demás, como los maestros y padres excepcionales, poseen una considerable inteligencia interpersonal. Las personas que se entienden a sí mismas y usan este conocimiento con eficacia para alcanzar sus metas califican alto P EN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . en inteligencia intrapersonal. Por último, la inteligencia naturalista refleja la capacidad L a s in t e lig e n c ia s m ú lt ip le s del individuo para comprender, relacionarse e interactuar con el mundo natural. Es claro que la teoría de Gardner incluye habilidades que no suelen ser abarcadas Por último, Daniel Goleman (1997) por el encabezado de inteligencia. propuso la teoría de la inteligencia emo 1. Definimos antes la inteligencia como la capacidad mental o intelectual gene cional, que se refiere a la eficiencia con ral. ¿Está de acuerdo en que todas las facetas de la inteligencia de Gardner se que la gente percibe y entiende sus emo ajustan a esa definición? ¿Deberían excluirse algunas? ¿O debería modificarse ciones y las de los demás y puede controlar la definición de inteligencia para incluirlas? ¿Cómo sería modificada dicha su conducta emocional. Por lo general se definición? reconocen cinco rasgos como factores que 2. Algunas personas tienen un excelente "sentido del color", parecen saber qué contribuyen a la inteligencia emocional. Teoría de Sternberg que propone que la inteligencia involucra habilidades mentales (inteligencia analítica), insight y adaptabilidad creativa (inteligencia creativa), y sensibilidad al ambiente (inteligencia práctica).
colores combinan bien. ¿Debería incluirse esta habilidad como un aspecto de la inteligencia? ¿Qué hay acerca de la habilidad para hacer rimas?
3. Cuando respondió a las dos primeras preguntas, ¿qué criterios utilizó para decidir qué habilidades incluir como aspectos de la inteligencia y cuáles excluir? ¿Los demás comparten su punto de vista o tienen criterios diferen tes? ¿Cómo podría decidir qué punto de vista tiene más validez?
• C onocer las em ociones propias. La capacidad para supervisar y reconocer nuestros sentimientos es de primordial importancia para la autoconciencia y para todas las otras dimensiones de la inteligencia emocional.
Cognición y capacidades mentales
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C O M P A R A C I Ó N DE LAS TEO RÍAS DE IN TELIG EN CIA DE GARDNER, STERNBERG Y GOLEMAN Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg
Lógica-matemática
Analítica
Inteligencia emocional de Goleman
Lingüística Espacial
Creativa
Musical Corporal-cinestésica Interpersonal
Práctica
Intrapersonal
Reconocimiento de las emociones de los demás y manejo de las relaciones Conocerse a sí mismo y motivarse con emociones
Naturalista
• M anejo de las em ociones propias. La habilidad para controlar los impulsos, afrontar con eficacia la tristeza, la depresión y los pequeños contratiempos, así como para controlar la duración de las emociones. • Usar las em ociones p a ra motivarse. La capacidad para conducir las emociones hacia la obtención de metas personales. • R econocimiento de las em ociones de otras personas. La capacidad para interpretar señales sutiles no verbales que revelan lo que otras personas en verdad quieren y necesitan. • M anejar las relaciones. La capacidad para reconocer y mostrar con exactitud nuestras emociones y de ser sensible a las de los demás. La “Tabla resumen” revisa las teorías contemporáneas aquí descritas. Esas teorías dan forma al contenido de las pruebas de inteligencia y a otras medidas que evalúan las capacidades de millones de personas, lo que consideramos a continuación.
Pruebas de inteligencia ¿Qué tipos de pruebas de inteligencia se utilizan en la actualidad? Escala de Inteligencia de Stanford-Binet La primera prueba desarrollada para medir la inteligencia fue diseñada por dos franceses, Alfred Binet y Théodore Simon. La prueba, aplicada por primera vez en París en 1905, fue diseñada para identificar a los niños que pudieran tener dificultades en la escuela. La primera Escala Binet-Simon constaba de 30 pruebas organizadas en orden de dificultad creciente. Con cada niño el examinador empezaba con las pruebas más fáciles y avanzaba hasta que el niño no podía responder a las preguntas. Una conocida adaptación de la Escala Binet-Simon, la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, preparada en la Universidad de Stanford por L. M. Terman, se publicó por primera vez en 1916 y desde entonces se ha actualizado de manera repetida. La Escala de Inteligencia Stanford-Binet actual está diseñada para medir cuatro capacidades casi universa les que se relacionan con las visiones tradicionales de la inteligencia: razonamiento verbal, razo namiento abstracto/visual, razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo. Es una prueba más adecuada para niños, adolescentes y adultos muy jóvenes. Las dos primeras preguntas de la página 235 se tomaron de una de las primeras versiones de la Stanford-Binet. Terman introdujo también el ahora famoso término de coeficiente intelectual (C l) para establecer un valor numérico a la inteligencia, estableciendo la puntuación de 100 para una persona de inteligencia promedio. La figura 7-6 muestra una distribución aproximada de las puntuaciones del Cl en la población.
Escalas de Inteligencia de Wechsler La prueba individual de inteligencia para adultos de uso más común es la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler —Cuarta Edición (WAIS-IV), desarrollada originalmente a finales de la década de 1930 por el psicólogo David Wechsler. La Stanford-Binet hace énfasis en las habilidades verbales, pero Wechsler creía que la inteligencia adulta consiste más en la habilidad para manejar las situaciones de la vida que en resolver problemas verbales y abstractos.
Coeficiente intelectual (Cl) Valor numérico asignado a la inteligencia que se determina a partir de las puntuaciones obtenidas en una prueba de inteligencia con base en una puntuación de 100 para la inteligencia promedio.
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler-Cuarta Edición (WAIS-IV) Prueba individual de inteligencia desarrollada especialmente para adultos.
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FIGURA 7-6 Distribución aproximada de las puntuaciones del Cl en la población. Advierta que el mayor porcentaje de puntuaciones cae alrededor de 100. En los dos extremos de la curva se encuen tran las puntuaciones de porcentajes muy pequeños que obtuvieron algunas personas.
Puntuaciones Cl
Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-Cuarta Edición (WISC-IV) Prueba individual de inteligencia desarrollada especialmente para niños de edad escolar.
pruebas grupales Pruebas escritas de inteligencia aplicadas por un examinador a muchas personas al mismo tiempo. pruebas de desempeño Pruebas de inteligencia que minimizan el uso del lenguaje. pruebas justas para la cultura Pruebas de inteligencia diseñadas con el fin de eliminar los sesgos culturales mediante la minimización de las habilidades y valores que varían de una cultura a otra.
Las Escalas de Inteligencia de Wechsler, desarrolladas por David Wechsler, son pruebas individuales de inteligencia que se aplican a una persona a la vez. Las escalas de Wechsler tienen versiones para niños y adultos. En esta fotografía se pide a un niño que utilice cubos para copiar un patrón.
La WAIS-IV evalúa comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Las puntuaciones obtenidas en esos cuatro índices pueden com binarse para obtener un C l de escala completa. Las puntuaciones en los dos primeros índices podrían combinarse para obtener un índice de capacidad general. Las preguntas 3, 4 y 9 de la página 235 son parecidas a las preguntas de la WAIS-IV. Wechsler también desarrolló una prueba similar de inteligencia para usarse en niños de edad escolar. Igual que la WAIS-IV, la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-Cuarta Edición (WISC-IV) arroja una pun tuación del Cl de escala completa, así como puntuaciones de comprensión verbal, razonamiento perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
Pruebas grupales Cuando un examinador aplica las pruebas de Stanford-Binet, W AIS-IV y W ISC-IV, lleva a una sola persona a un cuarto aislado, extiende los materiales sobre la mesa y dedica de 60 a 90 minutos al aplicar la prueba; luego quizá necesite aproximadamente una hora más para calificar la prueba de acuerdo con las detalladas instrucciones de un manual. No solo se trata de una operación costosa y muy tardada, también tiene la desventaja de que en ciertas circunstancias la conducta del examinador puede influir en la puntuación. Ésa fue una de las razones que llevaron a los constructores de pruebas a desarrollar pruebas grupales que pudieran ser aplicadas por un solo examinador a muchas personas al mismo tiempo. En lugar de sentarse frente a una persona para contestar a las preguntas que esta le plantea, el examinado recibe un folleto que contiene un cuestionario que debe responder por escrito en cierta cantidad de tiempo. Las pruebas grupales tienen algunas ventajas evidentes sobre las pruebas individuales. Eliminan el sesgo de parte del examinador, las hojas de respuestas pueden calificarse con rapidez y objetividad, y permiten obtener datos de grandes cantidades de examinados. Pero también tie nen desventajas claras. Por ejemplo, disminuyen la probabilidad de que el examinador advierta si una persona está cansada, enferma o confundida por las instrucciones. La gente que no está acostumbrada a las pruebas suele no desempeñarse tan bien en las pruebas grupales como en las individuales. Las preguntas 5 a 9 de la página 235 fueron tomadas de pruebas de grupo. Pruebas de desempeño y justas para la cultura Para tener un buen desempeño en las prue bas de inteligencia descritas la gente debe ser competente en el idioma en que se aplica la prueba. ¿Cómo puede entonces examinarse a personas cuya lengua materna no es la que se habla en el país donde se aplica la prueba? Los psicólogos han diseñado dos formas generales de pruebas para dichas situaciones: las pruebas de desempeño y las pruebas justas para la cultura. Las pruebas de desempeño constan de problemas que minimizan o eliminan el uso de palabras. Una de las primeras pruebas de desempeño, el Tablero de Form as de Seguin, es básica mente un rompecabezas. El examinador extrae figuras recortables específicamente diseñadas, las apila en un orden predeterminado y le pide a la persona que las vuelva a colocar tan rápido como pueda. Una prueba de desempeño más reciente, el Laberinto Porteus, consta de una serie de laberintos impresos de dificultad creciente. La persona debe trazar su camino en el laberinto sin levantar el lápiz del papel. Dichas pruebas requieren que el examinado preste mucha aten ción a la tarea por un periodo prolongado y que de manera continua planifique por adelantado para tomar las decisiones correctas. Las pruebas justas para la cultura, igual que las pruebas de desempeño, minimizan o eli minan el uso del lenguaje, pero también tratan de restar importancia a habilidades y valores
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(como la necesidad de actuar con rapidez) que varía entre las culturas. Por ejemplo, en la Prueba de Dibujo de Goodenough-Harris se pide a la gente hacer el mejor dibujo posible de una per sona. En los dibujos se califican las proporciones, la representación correcta y completa de las partes del cuerpo, el detalle de la ropa, y así sucesivamente. La pregunta 5 de la página 235 es un ejemplo de un reactivo justo para la cultura de las Matrices progresivas. Esta prueba consta de 60 diseños, en cada uno de los cuales falta una parte. La persona recibe de seis a ocho opciones posibles para reemplazar la parte faltante.
Medidas biológicas de la inteligencia Hasta ahora hemos considerado las medidas psico lógicas de la inteligencia, pero se han hecho numerosos esfuerzos por evaluar la inteligencia utili zando medidas biológicas (Deary, Penke y Johnson, 2010: Tang et a l, 2010). Al inicio del siglo XX los psicólogos trataron de correlacionar el tamaño del cerebro con la inteligencia. Las correlaciones eran muy débiles, pero siempre positivas, lo que sugería una pequeña relación entre ambas. Más recientemente algunos investigadores han comparado el tamaño y funcionamiento metabólico de estructuras como el cerebelo y el hipocampo, lo cual ha revelado pequeñas pero importantes dife rencias en los cerebros de personas con distintas formas de retardo mental (Lawrence, Lott y Haier, 2005). Otros investigadores han encontrado relaciones modestas entre la inteligencia y la respuesta eléctrica de las células cerebrales a la estimulación (Stelmack, Knott y Beauchamp, 2003). A la fecha, ninguna medida biológica conocida de la inteligencia se acerca a la precisión de las pruebas psicológicas, pero hallazgos como los anteriores sugieren que las pruebas de inteli gencia pueden llegar a incluir un componente biológico.
¿Qué hace que una prueba sea buena? ¿Cuáles son algunas características im portantes de una buena prueba? ¿Cómo podemos saber si las pruebas de inteligencia producirán los mismos resultados sin importar el momento en que se apliquen? ¿Cómo podemos estar seguros de que en realidad miden lo que afirman medir? Para abordar esas cuestiones los psicólogos se refieren a la confiabilidad y la validez de una prueba. Los temas de la confiabilidad y la validez se aplican por igual a todas las pruebas psicológicas, no solo a las que miden las capacidades mentales. Por ejemplo, en el capítulo 10 retomaremos esos temas en relación con la evaluación de la personalidad.
Confiabilidad Los psicólogos utilizan este término para referirse a la fiabilidad y coherencia de las puntuaciones obtenidas con la prueba. ¿Cómo sabemos si una prueba es confiable? La manera más sencilla de averiguarlo es aplicarla a un grupo y luego, después de un tiempo, apli carla de nuevo a las mismas personas. Se dice que la prueba tiene una elevada confiabilidad testretestsi en cada ocasión se obtienen puntuaciones similares. Por ejemplo, la tabla 7-2 muestra las puntuaciones del Cl de ocho personas examinadas con la misma prueba con un año de distancia; aunque hubo un ligero cambio en las puntuaciones, ninguno fue mayor de seis puntos. Pero hay un problema ¿cómo sabemos que la gente no se concretó a recordar lo que respon dió en la primera aplicación y a repetir esas respuestas en la segunda? Para evitar esta posibilidad los psicólogos prefieren aplicar dos pruebas equivalentes diseñadas para medir lo mismo. Las pruebas se consideran confiables si los examinados obtienen puntuaciones similares en ambas formas de prueba. Una manera de crear formas de prueba alternas es dividir un solo instrumento en dos partes, por ejemplo, asignando los reactivos nones a una parte y los pares a la otra. Si las puntuaciones obtenidas en las dos mitades concuerdan, la prueba tiene confiabilidad de divi sión en mitades. T A B L A 7 -2
Puntuaciones del Cl en la misma prueba aplicada con un año de diferencia
Persona
Primera aplicación
Segunda aplicación
A
130
127
B
123
127
C
121
119
D
116
122
E
109
108
F
107
112
G
95
93
H
89
94
confiabilidad Habilidad de una prueba para producir puntuaciones constantes y estables. confiabilidad de división en mitades Método para determinar la confiabilidad de una prueba que consiste en dividir el instrumento en dos partes y verificar la coincidencia de las puntuaciones en ambas.
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TEMAS RECURRENTES Estabilidad-cambio
Confiabilidad de la prueba y cambios en la inteligencia
Si una persona presenta una prueba de inteligencia el lunes y obtiene un CI de 90, y el martes la vuelve a presentar pero esta vez obtiene 130, es evidente que algo no anda bien, pero ¿qué es lo que sucede? La gente varía de un momento a otro y de un día al siguiente. Los cambios en la salud y la motivación quizá afecten incluso los resultados de las pruebas más confiables; y aunque las puntuaciones del CI tienden a ser notablemente estables después de los cinco o seis años de edad, hay ocasiones en que, para bien o para mal, la capacidad intelectual de una persona muestra cambios notables. Existe la posibilidad de que la capacidad mental de una per sona disminuya de manera considerable después de sufrir una lesión en la cabeza, pero también puede suceder que otra que obtuvo bajas puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia obtenga calificaciones más altas en estas después de años de estudio diligente. Dado que incluso las mejores pruebas generan puntuaciones que varían un tanto de un día a otro, en la actualidad los servicios de evaluación reportan la puntuación de una persona dentro de un rango de puntuaciones que permite variaciones. Por ejemplo, una puntuación de 110 podría repor tarse en un rango de 104 a 116, lo cual implica que es más probable que la verdadera puntuación esté a unos cuantos puntos de 110, pero que casi con seguridad no será menor de 104 o mayor de 116. ■ Esos métodos para probar la confiabilidad pueden ser muy eficaces, pero la ciencia psi cológica requiere descripciones más precisas que “muy confiable” o “bastante confiable”. Los psicólogos expresan la confiabilidad en términos de coeficientes de correlación que miden la relación entre dos conjuntos de calificaciones (en el apéndice A encontrará una revisión de los coeficientes de correlación). El coeficiente de correlación es 1.0 si se observa una coincidencia perfecta entre las puntuaciones obtenidas en la prueba en una ocasión y las obtenidas en otro momento; si no existe relación entre las puntuaciones, el coeficiente de correlación es cero. En la tabla 7.2, donde la relación entre los dos conjuntos de puntuaciones es muy cercana, pero no perfecta, el coeficiente de correlación es .96. ¿Qué tan confiables son las pruebas de inteligencia? En general, las puntuaciones del CI de la mayoría de las pruebas de inteligencia son bastante estables (Meyer et a l, 2001). Las pruebas de desempeño y las pruebas justas para la cultura son un poco menos confiables. Sin embargo, como hemos visto, incluso las puntuaciones de las mejores pruebas varían un tanto de un día al otro.
Validez ¿Las pruebas de inteligencia en realidad miden la “inteligencia”? Cuando los psicó
coeficientes de correlación Medidas estadísticas del grado de asociación entre dos variables. validez Habilidad de una prueba para medir aquello para lo cual fue diseñada.
validez de contenido Se refiere a que una prueba es válida si la muestra de preguntas que miden las habilidades o el conocimiento que se supone debe medir es adecuada.
validez relacionada con el criterio Determinación de la validez de una prueba mediante la comparación de sus puntuaciones con medidas independientes de lo que la prueba está diseñada para medir.
logos plantean esta pregunta muestran su preocupación por la validez de la prueba. La validez se refiere a la habilidad de una prueba para medir aquello para lo cual fue diseñada. ¿Cómo sabemos si una determinada prueba en realidad mide lo que afirma medir? Una medida de validez se conoce como validez de contenido, y es determinada con base en el grado en que el instrumento contenga una muestra adecuada de las habilidades o el cono cimiento que se supone debe medir. Las pruebas de inteligencia más utilizadas parecen medir al menos algunas de las capacidades mentales que consideramos parte de la inteligencia, como planeación, memoria, comprensión, razonamiento, concentración y uso del lenguaje. Aunque es posible que las muestras de todos los aspectos de la inteligencia que contienen, no siempre sean las adecuadas, parecen tener por lo menos cierta validez de contenido. Otra forma de medir la validez de una prueba es ver si la puntuación que una persona obtiene en dicho instrumento coincide con la que obtiene en otra prueba diseñada para medir lo mismo. Si ambas miden la misma habilidad, las dos puntuaciones deben ser muy similares. La mayoría de las pruebas de inteligencia hacen esto bastante bien; a pesar de las diferencias en el contenido de la prueba, la gente que obtiene una alta puntuación en un instrumento suele obte ner también puntuaciones elevadas en otros. Sin embargo, este resultado no por fuerza significa que las dos pruebas en realidad midan la inteligencia. Es factible que ambas midan lo mismo, pero que lo que miden no sea la inteligencia. Para demostrar que los instrumentos son medi das válidas de inteligencia necesitamos una medida independiente de inteligencia con la cual comparar las puntuaciones de la prueba. La validez de la prueba determinada de esta manera se denomina validez relacionada con el criterio. Desde que Binet inventó la prueba de inteli gencia, el principal criterio con el que se han comparado las puntuaciones obtenidas en dichas pruebas es el logro académico. Incluso los mayores críticos aceptan que las pruebas del CI hacen una muy buena predicción del logro escolar (Groth-Marnat, 2009).
Críticas a las pruebas del CI ¿Por qué, entonces, las pruebas del CI provocan tanta polé mica? Como podría suponer a partir de la revisión anterior de las teorías de la inteligencia, una fuente de desacuerdo y crítica tiene que ver con el contenido de las pruebas. Dado que los
Cognición y capacidades mentales psicólogos discrepan acerca de la naturaleza de la inteligencia, se deduce que estarán en des acuerdo sobre los méritos de determinadas pruebas de inteligencia. Dicho lo anterior, existe un acuerdo general, al menos entre los psicólogos, de que las pruebas de inteligencia miden la habilidad para presentar pruebas. Este hecho podría explicar por qué las personas que se desempeñan bien en una prueba del Cl tienden a tener también un buen desempeño en otras pruebas. Además podría explicar por qué las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia se relacionan de manera tan estrecha con el desempeño escolar, toda vez que las califi caciones académicas también dependen en buena medida de la habilidad para presentar pruebas. Además de predecir las calificaciones académicas, ¿para qué otros aspectos son útiles las pruebas de inteligencia? Las pruebas del Cl también tienden a predecir si la gente tendrá o no éxito después de terminar su educación. Las personas con alto Cl suelen ingresar a ocupaciones de mayor estatus, el Cl de los médicos y los abogados suele ser superior al de conductores de camio nes y conserjes. Sin embargo, los críticos señalan que este patrón puede explicarse de distintas formas. En primer lugar, dado que el desempeño académico de las personas con más alto Cl suele ser bueno, estas se mantienen más tiempo en la escuela y adquieren grados avanzados, lo que les abre la puerta a trabajos de mayor estatus. Además, los niños de familias adineradas por lo general crecen en ambientes que fomentan el éxito académico y que recompensan el buen desempeño en las pruebas (Blum, 1979; Ceci y Williams, 1997). También es más probable que tengan los recursos financieros para obtener un posgrado o formación ocupacional avanzada, así como las conexiones familiares que preparan el camino para el éxito en el trabajo. Con todo, las altas calificaciones y las puntuaciones en las pruebas de inteligencia predicen el éxito en la profesión y en el desempeño laboral (Kuncel, Hezlett y Ones, 2004; Mcquillan, 2007; Ree y Earles, 1992). El concepto de inteligencia emocional de Goleman tiene el propósito específico de predecir el éxito en el mundo real. Dado que se trata de un concepto relativamente nuevo, los investigadores apenas empezaron a evaluarlo. Sin embargo, algunos estudios muestran resultados prometedo res. Por ejemplo, un estudio encontró que los estudiantes con mayor inteligencia emocional tenían una mejor adaptación social y académica a la escuela (Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006). Como era de esperar, la habilidad para controlar y regular las emociones también es impor tante para el éxito en el ámbito laboral (Cherniss y Goleman, 2001; Druskat, Sala y Mount, 2006). Aunque algunos investigadores sostienen que la inteligencia emocional no es distinta de las habilidades ya evaluadas por medidas más tradicionales de la inteligencia y la personalidad (M. Davies, Stankov y Roberts, 1998; Waterhouse, 2006), la teoría de la inteligencia emocional sigue ganando apoyo de la investigación psicológica (Mayer, Salovey y Caruso, 2008). Ha llamado la atención de administradores y de otros responsables de la contratación, promoción y predicción del desempeño en el trabajo (Salovey, 2006; Yu y Yuan, 2008). Además, la investigación reciente sobre la inteligencia emocional está mejorando nuestra comprensión de los factores que contri buyen al desarrollo de algunas formas de enfermedad mental (Malterer, Glass y Newman, 2008). (véase el capítulo 12, “Trastornos psicológicos”). Otra crítica importante a las pruebas de inteligencia es que su contenido y aplicación no toman en cuenta las variaciones culturales y, de hecho, discriminan a las minorías. En Estados Unidos la obtención de altas puntuaciones en la mayor parte de las pruebas del Cl requiere un dominio considerable del inglés estándar, lo que sesga las pruebas a favor de la gente blanca de clase media y alta. Además, los examinadores blancos de clase media estadounidenses quizá no estén familiarizados con los patrones de habla de los niños afroamericanos de bajos ingresos, o de los niños que provienen de hogares cuya lengua materna no es el inglés, complicación que dificultaría un buen desempeño en la prueba (Sattler, 2005). Además, ciertas preguntas pueden tener significados muy distintos para niños de diferentes clases sociales.
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
Seguimiento del futuro
La práctica de asignar a los estudiantes que obtienen bajas puntuaciones en las pruebas a grupos espe ciales de lento aprendizaje podría constituir una desventaja para ellos si los resultados de la prueba no reflejan sus verdaderas capacidades. Sin embargo, el error contrario a veces favorece al estudiante: por ejemplo, si al inicio de la educación de un alumno con poca capacidad, los maestros por error lo iden tifican como alguien con inteligencia superior al promedio, quizá le presten atención especial, y le den el aliento y tutoría que de otro modo no le hubieran dado por considerar que sería un “desperdicio de esfuerzo”. Es así como las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia pueden generar una profecía autorrealizada en que los estudiantes que son definidos como lentos se vuelven lentos y los
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C A P ÍT U L O 7 que son definidos como rápidos se vuelven rápidos. En este sentido las pruebas de inteligencia no solo logran predecir el aprovechamiento, sino también contribuir a determinarlo (R. Rosenthal, 2002). ■ Aunque algunos investigadores sostienen que las pruebas de inteligencia más utilizadas y estudiadas más concienzudamente no incluyen un sesgo injusto en contra de las minorías (Gottfredson, 2009), otros afirman que aún no se realiza un estudio apropiado del sesgo cultural (E. Hunt y Carlson, 2007). Es evidente que el tema de si las pruebas son injustas con las minorías estará presente durante algún tiempo.
C O M P R U E B E SU C O M P R E N S IÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).
a.
b. c. d.
La inteligencia es sinónimo de la habilidad para resolver problemas. El psicólogo estadounidense L. L. Thurstone sostenía que la inteligencia es bastante general y que no debería considerarse como un conjunto de habilidades distintas. La inteligencia intrapersonal refleja el adagio "Conócete a ti mismo". Tanto la teoría de la inteligencia de Sternberg como la de Gardner incluyen habilidades prácticas.
En 1916, L. M.Terman, psicólogo de Flarvard, introdujo el término_____________ o ______y estableció la puntuación d e_____ para una persona de inteligencia promedio. 3. Las pruebas_____ eliminan o minimizan el uso de palabras en la evaluación de las capacidades mentales. Al igual que esos instrumentos, las pruebas _ zan el uso del lenguaje pero también incluyen preguntas que restan importancia a las habilidades y valores que varían entre culturas. ejni|n3 e| ejed sejsní 'ousdwBsap 0p •£ 'oo l 'D 'epua6!|3}u! ap aiuspco •j '(a)
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¡sejsandsay
A P L IQ U E SU C O M P R E N S I Ó N Margaret está tratando de crear una prueba de inteligencia de 10 reactivos. Compara las puntuaciones de su prueba con las puntuaciones de la escala Stanford-Binet en un intento por determinar la ____________ de su prueba.
a. confiabilidad b. validez c. puntuación estándar d. desviación estándar O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Resumir la evidencia que indica que tanto la herencia como el ambiente (incluyendo los progra mas de intervención) influyen en la inteligencia. Explicar en qué consiste el "efecto Flynn"y mencionar algunas de las explicaciones ofrecidas. Resumir la evidencia concer niente a las diferencias de género y las diferencias culturales en las capacidades mentales. Explicar qué se requiere para un diagnóstico de retardo mental y resumir lo que se sabe acerca de sus causas. Describir qué se entiende por"inclusión"y si se ha demostrado que es benéfica. Explicar lo que significa la afirmación de que un individuo es"superdotado". Explicar las ventajas y desventajas de los pro gramas especiales para los niños sobredotados.
Uno de sus amigos dice,"Todos tenemos talentos y capacidades distintas. Algunas personas son muy buenas en matemáticas pero en todo lo demás su desempeño apenas alcanza el promedio. Otras personas son realmente buenas para la música, el deporte o la danza, pero no pueden sumar dos números ni para salvar su vida. El hecho de que uno tenga una capaci dad en un área no significa que tenga talento en otras cosas". ¿Con cuál de los siguientes teó ricos revisados en esta sección coincide más la idea de las capacidades que tiene su amigo?
a. Spearman b. Gardner c. Thurstone d. Binet
q '3 q •i
:sBjsandsay
■>H EREN CIA, A M B IE N T E E IN TELIG EN C IA ¿Qué determ ina las diferencias individuales en la inteligencia? ¿En qué grado la inteligencia es heredada y en qué medida es producto del ambiente? Clasificar la importancia de cada factor con base en el grado en que contribuye a la inteligencia es una tarea compleja.
Herencia ¿Por qué los estudios de gem elos son útiles para el estudio de la inteligencia? Como vimos en el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”, los científicos pueden estu diar a gemelos idénticos para medir los efectos de la herencia en los seres humanos. Los estudios de gemelos sobre la inteligencia empezaron por la comparación de las puntuaciones del Cl de gemelos idénticos que habían sido criados juntos. Como muestra la figura 7-7 la correlación
Cognición y capacidades mentales
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FIGURA 7-7 Correlaciones de las puntuaciones del CI y la relación familiar.
Personas no relacionadas criadas por separado
Puntuaciones del CI de gemelos idénti cos que crecen en el mismo hogar son casi idénticas y siguen manteniendo una alta correlación incluso aunque se les haya criado separados (ErienmeyerKimling yjarvik, 1963).
Personas no relacionadas criadas juntas Padre adoptivo e hijo Padre e hijo que viven juntos Hermanos criados aparte Hermanos criados juntos Gemelos fraternos de sexo opuesto Gemelos fraternos del mismo sexo Gemelos idénticos criados separados Gemelos idénticos criados juntos
Correlaciones del CI
entre sus puntuaciones del CI es muy alta. No obstante, además de tener genes idénticos esos gemelos crecieron en ambientes muy similares, compartieron padres, hogar, maestros, vacacio nes y es probable que también amigos. Esas experiencias comunes podrían explicar la semejanza en sus puntuaciones del CI. Para verificar esta posibilidad los investigadores han examinado a gemelos idénticos que fueron separados al inicio de su vida, por lo general antes de los seis meses, y criados por diferentes familias. Como muestra la figura 7-7, incluso cuando los geme los idénticos son criados en familias distintas sus puntuaciones en las pruebas de inteligencia suelen ser muy similares; de hecho, la semejanza es mucho mayor que entre dos hermanos que no son gemelos y que viven en el mismo ambiente. Esos hallazgos suponen una evidencia importante a favor de la heredabilidad de la inteli gencia, aunque, como vimos en el capítulo 2, los estudios de gemelos no constituyen la “prueba definitiva”. Sin embargo, otros estudios también demuestran el papel que desempeña la herencia (Deary, Johnson y Houlihan, 2009). Por ejemplo, se ha encontrado que las puntuaciones del CI de los niños adoptados son más similares a las de sus madres biológicas que a las de las madres que los están criando. ¿Los psicólogos deben entonces concluir que la inteligencia es un rasgo heredado y que el papel que en ella desempeña el ambiente, si acaso desempeña alguno, es pequeño?
Ambiente ¿Qué hem os aprendido de los program as de intervención tem prana acerca de la influencia del am biente en el desarrollo intelectual? Tal vez no haya un psicólogo que se atreva a negar que los genes desempeñan un papel en la deter minación de la inteligencia, pero la mayoría considera que solo proporcionan una base o punto de partida. Cada uno de nosotros hereda cierta estructura corporal de nuestros padres, pero nuestro peso es determinado en gran medida por lo que comemos y el ejercicio que hacemos. Lo mismo sucede con las capacidades mentales, podemos heredar algunas, pero su desarrollo dependerá de cómo sea nuestro entorno en la infancia: la forma en que nuestros padres responden a nuestros primeros intentos por hablar, las escuelas a las que asistimos, los libros que leemos, los progra mas de televisión que vemos, incluso lo que comemos (Sternberg y Grigorencko, 2001; Nisbett, 2009). Además, evidencia reciente indica que el papel que la herencia desempeña en la inteli gencia varía con la posición socioeconómica: en las familias pobres parece tener poca o ninguna relación con ella, mientras que en las adineradas parece tener mayor influencia (Turkheimer,
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Las diferencias individuales en la inteligencia pueden explicarse en parte por diferencias en la estimulación recibida del ambiente. Las formas específicas de estimulación varían entre las culturas. Como nuestra cultura asigna importancia al desarrollo de habilidades académicas, los niños que son estimulados para que practiquen la lectura y el estudio de la información en libros pueden tener una ventaja sobre los que no reciben esos estímulos.
Haley, Waldron, D’Onofrio y Gottesman, 2003). La evidencia también muestra que el efecto de la herencia aumenta entre la niñez temprana y la niñez media, así como en la adultez (Davis, Haworth y Plomin, 2009). El ambiente afecta a los niños incluso antes de nacer, por ejemplo, a través de la nutrición prenatal (M. D. Sigman, 2000). Durante la infancia la desnutrición suele disminuir las puntuaciones del Cl en un promedio de 20 puntos (Stock y Smythe, 1963). Por el contrario, los suplementos vitamínicos pueden aumentar las puntuaciones del Cl de los niños pequeños, posiblemente incluso las de los niños bien nutridos (D. Benton y Roberts, 1988; Schoenthaler, Amos, Eysenck, Peritz y Yudkin, 1991). Casi por azar, en la década de 1930 el psicólogo H. M. Skeels encontró evi dencia de que las puntuaciones del Cl de los niños también dependen de la estimu lación ambiental. Mientras investigaba orfanatos en el estado de Iowa, Skeels observó que los niños vivían en pabellones hacinados en que los pocos adultos presentes no tenían tiempo para jugar con ellos, hablarles o leerles cuentos. La inteligencia de muchos de esos niños había sido clasificada como “subnormal”. Skeels siguió los casos de dos niñas que, después de 18 meses en el orfanato, fueron enviadas a un pabellón para mujeres con discapacidad intelectual grave. Al principio el Cl de las niñas estaba en el rango del retardo, pero después de un año de vivir en el pabellón de adultos, su Cl había aumentado al Cl normal como por arte de magia (Skeels, 1938). Skeels consideró que este hecho era notable, ya que, después de todo, las mujeres con las que habían vivido las niñas padecían a su vez un grave retardo. Cuando colocó a otros 13 niños “de lento aprendizaje” como invitados en esos pabellones para adultos encontró que, al cabo de 18 meses, su Cl había aumentado de 64 a 92 (una puntua ción dentro del rango normal), todo lo cual al parecer se debió a que habían tenido a alguien (aunque fuese alguien de inteligencia por debajo de lo normal) que jugaba con ellos, les leía, les aplaudía cuando daban sus primeros pasos y los animaba a hablar (Skeels, 1942). Durante el mismo periodo el Cl promedio de un grupo de niños que había permanecido en el orfanato dis minuyó de 86 a 61. Treinta años después Skeels encontró que los 13 niños criados en los pabellones para adultos eran autosuficientes y desempeñaban ocupaciones que iban de meseros a vendedores de bienes raíces, en tanto que la mitad de los del grupo de contraste estaban desempleados, cuatro seguían en instituciones y todos los que tenían empleo eran lavaplatos (Skeels, 1966). Estudios pos teriores han reforzado los hallazgos de Skeels sobre la importancia tanto de un entorno intelectual mente estimulante como de una buena nutrición (Capron y Duyme, 1989).
Programas de intervención. ¿Hasta qué punto es posible incrementar el Cl? En 1961 el Proyecto Milwaukee se propuso averiguar si intervenir en la vida familiar de un niño podía compensar los efectos negativos de la privación cultural y socioeconómica en las pun tuaciones del Cl (Garber y Heber, 1982; Heber, Garber, Harrington y Hoffman, 1972). En el estudio participaron 40 mujeres embarazadas que habían obtenido una puntuación promedio inferior a 75 en la escala de Wechsler. Las mujeres del grupo de control no recibieron educación o entrenamiento especial; las del grupo experimental fueron enviadas a la escuela, recibieron capacitación para el trabajo y entrenamiento para el cuidado infantil, manejo del hogar y rela ciones personales. Después del nacimiento de los bebés el equipo desvió hacia ellos su atención. Durante seis años los niños cuyas madres recibieron entrenamiento especial pasaban la mayor parte del día en un centro de educación infantil donde eran alimentados, educados y cuidados por paraprofesionales. Los niños cuyas madres no recibieron entrenamiento especial no asistieron al centro. Al final los niños del grupo experimental obtuvieron puntuaciones promedio del Cl de 126, 51 puntos más que las puntuaciones promedio de sus madres. En contraste, la puntuación promedio de los niños del grupo de control fue de 94. Fue así como este estudio pionero apoyó la idea de que la intervención puede contrarrestar los efectos negativos de la privación cultural y socioeconómica en las puntuaciones del CI. En 1965 comenzó a aplicarse en Estados Unidos el programa de intervención H ead Start, el programa más grande que ha brindado servicios integrales de cuidado infantil, educación, salud, nutrición y apoyo familiar a más de 25 millones de niños y sus familias (National Head Start Association, 2008). El programa, que se enfoca en preescolares de tres a cinco años de familias de bajos ingresos, tiene dos metas principales: proporcionar a los niños habilidades educativas y sociales antes de que asistan a la escuela y ofrecer a los niños y a sus familias infor mación sobre nutrición y salud. Head Start involucra a los padres en todos sus aspectos, desde las actividades diarias hasta la administración del programa mismo.
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Aunque algunas evaluaciones de los efectos del programa Head Start a largo plazo han encon trado que mejora las capacidades cognitivas y lingüísticas (W. S. Barnett, 1998; Wasik, Bond y Hindman, 2006; Zhai, 2008; Zigler y Styfco, 2008), un estudio (denominado Head Start Impact Study) exigido por el congreso para determinar el impacto de este encontró beneficios mucho más modestos (Puma, Bell, Cook y Hyde, 2010). En concreto, el estudio concluyó que el acceso a Head Start tiene un impacto positivo en las experiencias preescolares de los niños en algunas áreas, pero que la mayor parte de esas ventajas se desvanece al final del primer grado. Por lo tanto, se ha cues tionado si Head Start ofrece beneficios prácticos que sean apreciables a largo plazo. En general, la eficacia de la intervención temprana parece depender de la calidad del programa particular (S. L. Ramey, 1999; C. T. Ramey y Ramey, 2007; Zigler y Styfco, 1993). Los programas de intervención que generan las ganancias más grandes y duraderas son aquellos con metas claramente definidas, que enseñan de manera explícita habilidades básicas como contar, nombrar colores y escribir el alfabeto, y que tienen en cuenta el amplio contexto del desarrollo humano, incluyendo la atención médica y otros servicios sociales.
El debate del Cl: un modelo útil ¿Cóm o ayuda el estudio de las plantas a entender la relación entre herencia y am biente? Tanto la herencia como el ambiente tienen efectos importantes en las diferencias individuales en la inteligencia, pero ¿uno de esos factores es más importante que el otro? El estudio de las plantas proporciona una analogía útil. Suponga que cultiva un grupo de plantas asignadas al azar en un suelo enriquecido y otro grupo en un suelo pobre. El grupo enriquecido crecerá más alto y fuerte que el grupo no enriquecido; en este caso, la diferencia entre ambos grupos se debe por completo a diferencias en su ambiente. Sin embargo, es probable que al interior de cada grupo las diferencias entre las plantas individuales se deban principalmente a la genética, ya que todas las plantas del mismo grupo comparten en esencia el mismo ambiente. Por ende, la altura y fuerza de cualquier planta individual son un reflejo tanto de la herencia como del ambiente. De igual modo, las diferencias de grupo en las puntuaciones del Cl quizá se deban a fac tores ambientales, pero las diferencias entre las personas dentro de los grupos podrían deberse principalmente a la genética. Al mismo tiempo, las puntuaciones del Cl de personas específicas reflejarían los efectos de la herencia y del ambiente. Robert Plomin, un investigador importante en el campo de la inteligencia humana llegó a la conclusión de que, “las publicaciones mundiales sugieren que alrededor de la mitad de la variación total en las puntuaciones del Cl puede expli carse por la variación genética” (Plomin, 1997, p. 89). Este hallazgo significa que el ambiente explica la otra mitad.
El efecto Flynn Una interesante nota adicional en esta discusión es el hecho de que las pun tuaciones del Cl han aum entado en la población como un todo, un hallazgo al que se denominó efecto Flynn porque el primero en reportarlo fue James Flynn (1984, 1987), de la universidad de Otago en Nueva Zelanda. En su investigación original el profesor Flynn recabó evidencia que demostraba que, entre 1932 y 1978, las puntuaciones obtenidas en pruebas de inteligencia aumentaron casi tres puntos por década. Más recientemente, al reunir los datos de cinco países (Inglaterra, Holanda, Israel, Noruega y Bélgica), Flynn (1999) demostró que el incremento pro medio en el Cl puede ser hasta de seis puntos por década. Flieller (1999) encontró que los niños que en la actualidad tienen entre 10 y 15 años muestran un avance cognitivo significativo en comparación con niños de la misma edad examinados 20 y 30 años antes, lo cual es coherente con el resultado de Flynn. Además, como señala Neisser (1998), este incremento general en las puntuaciones del Cl es acompañado por una disminución de la diferencia entre las puntuacio nes de inteligencia de negros y blancos. Aunque el efecto Flynn tiene muchas explicaciones posibles, ninguna de ellas parece explicar por completo su magnitud (Sundet, Borren y Tambs, 2008). Quizá no es que la gente se haya vuelto más lista, sino que ha aumentado su habilidad para presentar pruebas. Factores ambientales como una mejor nutrición y atención médica también pueden contribuir a esta tendencia (Teasdale y Owen, 2005). Algunos psicólogos han sugerido que la responsabilidad estriba en la complejidad del mundo moderno (Schooler, 1998). Por ejemplo, la proliferación de televisiones, computadoras y videojuegos podría estar contribuyendo al aumento en las puntuaciones del Cl (Greenfield, 1998; Neisser, 1998).
Head Start es un programa que fue diseñado para hacer justo lo que implica su nombre: dar a los niños de ambientes con carencias una ventaja para la adquisición de las habilidades y actitudes necesarias para tener éxito en la escuela. Aunque los investigadores debaten si Head Start produce aumentos importantes y duraderos en el Cl, el programa ofrece a los participantes muchos beneficios relacionados con la escuela.
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PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACERCA DE . . . El efecto Flyn n Flynn y otros encontraron que las puntuaciones del CI están aumentando, pero ¿qué significa eso en realidad? Como Flynn (1999) señala, es difícil suponer que los genes puedan explicar un incremento tan rápido en el CI. Es evidente que lo que debe dar cuenta de la mayor parte o la totalidad de este incremento en las puntuaciones del CI es algún aspecto del ambiente.
Capacidades mentales y diversidad humana. Género y cultura ¿La cultura y el género influyen en las capacidades m entales? Género En 1974 las psicólogas Eleanor Maccoby y
Carol Jacklin publicaron una revisión de la investigación psicológica sobre las diferencias de género. Si bien en la mayor parte de los estudios que examinaron no encon traron diferencias entre hombres y mujeres, surgieron algunas diferencias en las capacidades cognitivas: las 2. ¿Cree que las puntuaciones del CI seguirán aumentando? ¿Su respuesta niñas solían mostrar mayor capacidad verbal mientras a esta pregunta se relaciona con lo que respondió en la pregunta uno? que los niños tendían a exhibir mayores capacidades 3. ¿Considera que el aumento en las puntuaciones obtenidas en prue espaciales y matemáticas. En gran medida como resul bas del CI significa necesariamente que se ha dado un aumento com tado de esta investigación, las diferencias de género en parable en la inteligencia? Justifique su respuesta. las capacidades verbal, espacial y matemática ganaron tal aceptación que a menudo se citaban como uno de los hechos establecidos de la investigación psicológica. Un examen más minucioso de las investigaciones publicadas, incluyendo los trabajos más recientes, indica que si bien existen diferencias de género en algunas habilidades matemáticas y verbales, estas son relativamente pequeñas y suelen concentrarse en habilidades muy específicas. Por ejemplo, un análisis de 242 estudios que incluía a más de un millón de participantes no mostró diferencia en la capacidad matemática de hombres y mujeres (Lindberg, Hyde, Petersen y Linn, 2010). Aunque las niñas parecen mostrar mayores habilidades verbales que los niños, la superiori dad femenina por lo general solo se encuentra cuando la evaluación de la habilidad verbal incluye la escritura. Por el contrario, los niños suelen superar a las chicas sobre todo en medidas de habilidad visoespacial (Halpern et al., 2007). Curiosamente, las ventajas de los hombres sobre las mujeres en la capacidad visoespacial se ha detectado incluso en bebés de tres a cinco meses (D. S. Moore y Johnson, 2008; Quinn y Liben, 2008). Los hombres también difieren de las mujeres en otro sentido: tienen mayor probabilidad que ellas de ubicarse en los extremos del rango de inteligencia matemática (Ceci y Williams, 2010; Halpern et al., 2007; Wai, Cacchio, Putallaz y Makel, 2010). Por otro lado, las mujeres superan a los hombres en el extremo alto de la prueba en lo que concierne al razonamiento verbal y la habilidad para escribir (Wai et a l, 2010). ¿Qué debería concluirse a partir de esos hallazgos? En primer lugar las diferen cias cognitivas entre hombres y mujeres parecen restringirse a habilidades cognitivas específicas. Las puntuaciones obtenidas en pruebas como la Stanford-Binet o la WAIS no revelan diferencias globales en la inteligencia general (Halpern, 1992). En segundo lugar las diferencias de género suelen ser pequeñas (Skaalvik y Rankin, 1994). En ter cer lugar no sabemos si las diferencias existentes son resultado de factores biológicos o culturales (Hyde y Mezulis, 2002). Por último, una revisión exhaustiva de las publicacio nes concluyó que “No existe un solo factor que se haya demostrado que determina por sí mismo las diferencias sexuales en ciencias y matemáticas. Tanto la experiencia temprana como las restricciones biológicas, la política educativa y el contexto cultural tienen efec tos, los cuales se suman e interactúan de maneras complejas y a menudo impredecibles” (Halpern et a l, 2007, p. 41). 1. ¿Cuál de las posibles explicaciones mencionadas en el texto le parece más probable? ¿Cómo podría determinar si una explicación es mejor que otra? Justifique sus respuestas.
Cultura Durante años, los medios estadounidenses han reportado una brecha en el
La investigación muestra que las diferencias en la capacidad matemática de hombres y mujeres son insignificantes.
aprovechamiento, sobre todo en matemáticas, entre estudiantes estadounidenses y asiáticos. Informes recientes de los medios sugieren diferencias aún mayores. La investigación psicológica nos dice algo acerca de las causas de esas brechas en el aprovechamiento. Hace dos décadas un equipo de investigadores encabezado por el difunto Harold Stevenson (1924-2005) empezó a estudiar el desempeño de alumnos de primer y quinto grado en escuelas primarias de Estados Unidos, China y Japón (Stevenson, Lee y Stigler, 1986). En ese tiempo los estudiantes estadounidenses de ambos grados estaban muy por detrás de los otros dos países en cuanto a conocimientos en matemáticas y ocupaban el segundo lugar en lectura. Una década después, cuando se repitió el estudio con un nuevo grupo de alumnos de quinto grado, los investigadores descubrieron que
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el desempeño de los alumnos estado PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . . unidenses había empeorado. En 1990 el equipo de investigación estudió también Com paraciones internacionales del aprovecham iento escolar a los alumnos originales de primer grado de las tres culturas, que ahora se encon 1. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo con las conclusiones de Stevens y sus colegas traban en la preparatoria. ¿El resultado? de que las actitudes culturales pueden explicar algunas de las diferencias en el Los estudiantes estadounidenses, en desempeño académico entre los estudiantes estadounidenses y los de otros paí comparación con los asiáticos, continua ses? ¿Qué evidencia adicional podría apoyar su postura? ban en una posición inferior en cuanto a sus conocimientos en matemáticas 2. Si fuese a investigar hoy ese tema ¿haría las cosas de manera diferente al equipo de (Stevenson, 1992,1993; Stevenson, Chen Stevenson? ¿Qué otros factores investigaría que pudieran explicar las diferencias en el aprovechamiento? ¿Qué información adicional sobre los sistemas escolares recabaría? y Lee, 1993). La siguiente tarea del equipo de 3. Dados los resultados de esta investigación, ¿qué pasos específicos daría para Stevenson fue preguntarse si las diferen mejorar el desempeño académico de los niños estadounidenses? cias podían ser explicadas en parte por las actitudes culturales hacia la capaci dad y el esfuerzo. Para probar esta hipótesis preguntaron a los estudiantes, padres y maestros de los tres países qué pensaban que tenía mayor impacto en el desempeño académico, el esfuerzo o la capacidad. Los estudiantes estadounidenses de primer grado de primaria hasta segundo de preparatoria se mostraron en desacuerdo con la afirmación “en mi grupo todos tienen aproxi madamente la misma capacidad natural para las matemáticas”. En otras palabras, los estudiantes estadounidenses pensaban que el “estudiar duro” tiene poco que ver con el desempeño. Sus res puestas parecían reflejar la creencia de que la habilidad matemática es principalmente función de la capacidad innata. Las madres estadounidenses expresaron una opinión similar; además, 41% de los profesores estadounidenses de segundo de preparatoria consideró que el factor más importante en el desempeño en matemáticas es la “inteligencia innata”. En contraste, los estu diantes, padres y maestros asiáticos consideraban que lo que determina el éxito en matemáticas es el esfuerzo y “el estudio duro”. Esas opiniones, donde se observa la influencia de la cultura en la importancia que se atri buye al esfuerzo y la capacidad innata, quizá tengan profundas consecuencias en la forma en que los niños, sus padres y sus maestros se aproximan a la tarea de aprender. Los estudiantes que creen que el aprendizaje depende de la capacidad natural le dan poco valor a esforzarse para aprender una materia difícil. En contraste, los estudiantes que creen que el éxito académico es resultado del estudio son más proclives a trabajar duro. De hecho, ni siquiera los estudiantes más brillantes llegarán muy lejos si no se esfuerzan. Aunque es indudable que muchos estado unidenses creen en el valor del esfuerzo y el trabajo duro, la percepción generalizada de que la capacidad innata es esencial para el éxito académico puede estar afectando el desempeño de los estudiantes de ese país. En resumen, aunque la investigación de Stevenson confirma la existencia de diferencias significativas en el desempeño de los estudiantes de diversas culturas, la evidencia sugiere que son un reflejo de las actitudes culturales hacia la importancia de la capacidad y el esfuerzo más que una diferencia subyacente en la inteligencia entre las culturas.
Extremos de la inteligencia ¿Qué saben los psicólogos acerca de los dos extrem os de la inteligencia hum ana? ¿Muy alta y m uy baja? La puntuación del Cl promedio en las pruebas de inteligencia es 100. El Cl de casi 70% de la población total fluctúa entre 85 y 115, y el Cl de la población total, salvo 5%, oscila entre 70 y 130. En esta sección nos enfocamos en las personas cuya puntuación se encuentra en los dos extremos de la inteligencia, las personas con retardo mental y las sobredotadas.
Retardo mental El retardo mental abarca una gran cantidad de deficiencias mentales con una amplia variedad de causas y tratamientos, y muy diversos resultados. La Asociación Psiquiátrica Americana (APA, por sus siglas en inglés, 1994) define al retardo mental como “el funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio... que es acompañado por limitaciones importantes en el funcionamiento adaptable” y que aparece antes de los 21 años de edad (p. 39). Existen también distintos grados de retardo mental. El retardo leve
retardo mental Condición en la cual una inteligencia significativamente inferior al promedio se combina con deficiencias en la conducta adaptable.
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C A P ÍT U L O 7 corresponde a puntuaciones del Cl en la Stanford-Binet que van de una puntuación de 70 a una baja cercana a 50. El retardo moderado corresponde a puntuaciones del Cl que van de menos de 50 hasta 35. Se considera que las personas con puntuaciones del Cl entre 35 y 20 presentan retardo severo, y la gente con retardo profundo es aquella cuyas puntuaciones son inferiores a 20 (véase la tabla 7-3). Pero un Cl bajo no es suficiente para el diagnóstico de retardo mental. La persona también debe ser incapaz de realizar las tareas cotidianas requeridas para funcionar de manera indepen diente (Rust y Wallace, 2004). Por ejemplo, no se considera que una persona que puede llevar una vida independiente tenga retardo mental aunque su Cl sea extremadamente bajo. Los pro fesionales de la salud mental necesitan información sobre la salud física y el ajuste emocional y social a fin de hacer una evaluación completa de los individuos que les permita asignarlos al tratamiento y programas educativos apropiados (Borthwick-Duffy, 2007). Algunas personas con discapacidades mentales exhiben habilidades notables en áreas muy especializadas, como cálculos numéricos, memoria, arte o música (Pring, Woolf y Tadic, 2008; Treffert y Wallace, 2002). Quizá los ejemplos más notables y desconcertantes son los que involu cran el desempeño prodigio (Boelte, Uhlig y Poutska, 2002; L. K. Miller, 2005), el cual incluye el cálculo mental casi instantáneo de números grandes, la determinación del día de la semana para cualquier fecha a lo largo de muchos siglos y la reproducción de una composición musical larga después de escucharla una sola vez. ¿Qué causa el retardo mental? En la mayoría de los casos se desconocen las causas, en espe cial en el retardo leve, que representa casi 90% de todos los casos. Cuando las causas pueden identificarse, muy a menudo surgen de una gran variedad de factores genéticos, ambientales, sociales, nutricionales y otras condiciones de riesgo (A. A. Baumeister y Baumeister, 2000; Moser, 2004). Alrededor de 25% de los casos (en especial las formas más severas de retardo) parecen involucrar trastornos genéticos o biológicos. Los científicos han identificado más de 100 formas de retardo mental causadas por genes defectuosos únicos (Plomin, 1997). Una es la causada por la fenilcetonuria, una enfermedad de origen genético que se presenta aproximadamente en una de cada 25,000 personas. El hígado de la gente que sufre esta enfermedad no logra pro ducir una enzima necesaria para el desarrollo temprano del cerebro. Afortunadamente, colocar a un bebé con fenilcetonuria en una dieta especial puede impedir que se desarrolle el retardo (Merrick, Aspler y Schwarz, 2005; Widaman, 2009). En el trastorno conocido como síndrome de Down, que afecta a uno de cada 600 recién nacidos, la causa es un cromosoma 21 adicional. El síndrome de Down, que debe su nombre al médico que describió sus síntomas por primera vez, se caracteriza por un retardo que va de moderado a severo. El retardo mental con una causa biológica puede mitigarse mediiante la educación y el entrenamiento (C. T. Ramey, Ramey y Lanzi, 2001). El pronóstico para las personas en el cual no hay causas físicas subyacentes es incluso mejor. La gente cuyo retardo se debe a una histo ria de privación social y educativa puede responder de manera espectacular a intervenciones
T A B L A 7 -3
Niveles de retardo mental
Tipo de retardo
Rango del Cl
Nivel de habilidad que puede alcanzarse
Retardo leve
De por debajo de 50 a por debajo de 70
Las personas pueden llegar a tener un funcionamiento social adecuado y aprender habilidades comparables a las de un escolar de sexto grado, pero necesitan ayuda especial en momentos de estrés inusual.
Retardo moderado
De la parte media de 30 a por debajo de 50
Las personas se benefician del entrenamiento vocacional y pueden ser capaces de viajar solas. Aprenden a un nivel de segundo grado y realizan trabajo diestro en un ambiente protegido bajo supervisión.
Retardo severo
De por debajo de 20 a la parte media de 30
Las personas no aprenden a hablar ni las prácticas básicas de higiene hasta después de los seis años. No pueden aprender habilidades vocacionales pero realizan tareas sencillas bajo supervisión.
Retardo profundo
Inferior a 20 o 25
Se necesita cuidado constante. Por lo regular a las personas se les ha diagnosticado un trastorno neurológico.
Fuente: basado en APA, DSM-IV, 1994.
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"Actualmente los niños con síndrome de Down pueden ser integrados eficientemente en las actividades escolares, lo que incrementa la probabilidad que su inserción social en la adultez sea productiva y feliz.
apropiadas. En la actualidad, la mayoría de los niños con discapacidades físicas o mentales son educados en los sistemas escolares locales (Doré, Wagner, Doré y Brunet, 2002) en condicio nes de inclusión (Kavale, 2002) (antes conocida como integración educativa) que los ayudan a socializar con sus pares sin discapacidad. El principio de integración educativa también se ha aplicado con éxito en adultos con retardo mental a quienes se saca de instituciones grandes e impersonales y se les ubica en hogares comunitarios pequeños que proporcionan experiencias más normales de vida (J. Brown, Buell, Birkan y Percy, 2007).
Talento excepcional En el otro extremo de la escala de inteligencia se encuentran los “sobredotados”, personas con capacidades mentales excepcionales según sus puntuaciones en pruebas de inteligencia estándar. Como en el caso del retardo mental, se desconoce en gran medida las causas del talento excepcional. El primer estudio sobre el tema, que ahora es un clásico, fue iniciado por Lewis Terman y sus colaboradores a inicios de la década de 1920. Estos investigadores definieron al talento excepcional en términos del logro académico y lo midieron por una puntuación del Cl en el percentil superior 2 (Terman, 1925). Más recientemente algunos expertos han tratado de ampliar la definición del talento excepcional más allá del simple Cl elevado (I. J. Coleman y Cross, 2001; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993; Subotnik y Arnold, 1994). Se con sidera que el talento excepcional suele ser una interacción de inteligencia general superior al promedio, creatividad inusitada y altos niveles de compromiso. Para identificar a los estudiantes sobredotados se emplean diversos criterios, como las puntuaciones en las pruebas de inteligen cia, recomendaciones de los maestros y resultados en pruebas de logro. Los sistemas escolares por lo general usan la evaluación diagnóstica, entrevistas y evaluación del trabajo académico y creativo (Sattler, 1992). Esos métodos de selección pueden identificar a estudiantes con una gran variedad de talentos, pero pasarían por alto a estudiantes con habilidades específicas, como el talento para las matemáticas o la música (Cramond y Kim, 2008). Esto es importante porque la investigación sugiere que los individuos más talentosos exhiben habilidades especiales solo en algunas áreas. Son raras las personas con un talento excepcional general (Achter, Lubinski y Benbow, 1996; Lubinski y Benbow, 2000; Olzewski-Kubilius, 2003; Winner, 1998, 2000). Es común suponer que las personas sobredotadas tienen pocas habilidades sociales y pre sentan desajuste emocional, sin embargo, este estereotipo no ha recibido apoyo de la investiga ción (J. Richards, Encel y Shute, 2003; Robinson y Clinkenbeard, 1998). De hecho, una revisión (Janos y Robinson, 1985) concluyó que “ser intelectualmente sobredotado, por lo menos a nive les moderados de capacidad, es una clara ventaja en términos del ajuste psicosocial en la mayo ría de las situaciones” (p. 181). No obstante, los niños excepcionalmente talentosos en ocasiones experimentan dificultades para “encajar” con sus compañeros.
talento excepcional Combinación de un Cl superior con una capacidad demostrada o potencial en áreas como aptitud académica, creatividad y liderazgo.
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TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
No todos quieren ser especiales
Dado que los niños sobredotados a veces se aburren y sufren aislamiento social en las aulas regu lares, algunos expertos recomiendan ofrecerles programas especiales (Olzewski-Kubilius, 2003). Parecería que los niños sobredotados desearían recibir clases especiales, pero no siempre es así. Las clases y las escuelas especiales pueden separar a los niños sobredotados de sus amigos y vecinos, y los estereotipos sobre ellos significarían que, una vez identificados como tales, sea menos probable que los inviten a participar en ciertas actividades escolares, como bailes, juegos y deportes. Además, los estudiantes sobredotados en ocasiones se aíslan, son etiquetados como “cerebritos” y se presionan para que muestren un desempeño por debajo de lo común. Muchos estudiantes sobredotados, pero no todos, agradecen las oportunidades ofrecidas por los programas especiales. ■ Cualquier discusión sobre el talento excepcional lleva inevitablemente al tema de la creatividad. Como veremos en la siguiente sección, existe de hecho una estrecha relación entre ambos temas.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. b. c.
2.
Cuando los gemelos idénticos son criados separados, no existe una alta correlación entre sus puntuaciones del CI. La estimulación ambiental tiene poco efecto en el CI, si es que tuviera alguno. El programa Head Start parece tener un impacto positivo en las experiencias preescolares en algunas áreas.
A medida que los psicólogos aprenden más sobre el talento excepcional, la definición de dicha condición se ha vuelto más (amplia/estrecha)_____ . e!|dwe z '(A) '3 (J)
-q '(J) e •L :sBisandsaa
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Imagine que una agencia de adopción separa a gemelos idénticos al momento de nacer y los coloca al azar en hogares muy diferentes. Treinta años después un investigador descubre que las parejas de gemelos obtienen puntuaciones casi idénticas en pruebas del CI. ¿Cuál de las siguientes conclusiones es más congruente con ese hallazgo? a. La herencia tiene un efecto importante en la inteligencia. b. El ambiente tiene un efecto importante en la inteligencia. c. La herencia proporciona un punto de partida, pero el ambiente determina la inteligencia final. d. Como los gemelos fueron colocados en ambientes muy disímiles, no es posible sacar conclusiones.
2.
John, un niño de 10 años, obtuvo una puntuación del CI de 60 en la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler. ¿Qué necesitaría saber antes de poder determinar si John tiene retardo leve? a. Si su puntuación en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet también es inferior a 70. b. Si puede realizar las tareas cotidianas necesarias para funcionar de manera independiente. c. Si tiene un defecto genético en el cromosoma X. d. Si sufrió desnutrición antes de nacer. •q 'z e'L
:seisands3 y
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir la relación entre creativi dad e inteligencia y las formas en que se ha medido la creatividad.
creatividad Capacidad para producir ideas u objetos novedosos y socialmente valorados.
>C REA TIVID A D ¿Qué es la creatividad? La creatividad es la capacidad para producir ideas u objetos novedosos y socialmente valo rados que van de la filosofía a la pintura, de la música a las ratoneras. Como vimos antes en el capítulo, Sternberg incluyó a la creatividad y el insight como elementos importantes de la inte ligencia humana. Sin embargo, la mayor parte de las pruebas del CI no miden la creatividad, y muchos investigadores sostienen que inteligencia y creatividad no son la misma cosa.
Cognición y capacidades mentales
Inteligencia y creatividad ¿Cóm o se relaciona la creatividad con la inteligencia? Los primeros estudios por lo general encontraron poca o ninguna relación entre creatividad e inteligencia (por ejemplo, Getzels y Jackson, 1962; Wing, 1969), pero esos estudios solo exami naron a estudiantes brillantes. Es posible que en realidad exista una relación entre creatividad e inteligencia, pero solo hasta que el Cl alcanza cierto nivel umbral, después del cual la inteli gencia superior no se asocia con la creatividad elevada. Aunque existe cierta evidencia a favor de esta teoría del umbral (Barron, 1963; Yamamoto y Chimbidis, 1966), no ha recibido apoyo de otros estudios (Preckel, Holling y Wiese, 2006), los cuales más bien han encontrado que la rela ción entre inteligencia y creatividad se entiende mejor solo cuando se consideran las facetas indi viduales de inteligencia y creatividad (por ejemplo, musical o artística) (K. H. Kim, 2008; Sligh, Conners y Roskos-Ewoldsen, 2005). Es común que las personas creativas sean percibidas como más inteligentes que individuos menos creativos que tienen puntuaciones equivalentes del Cl, lo cual puede ser resultado de otras características que comparten las personas creativas. Por ejemplo, la investigación ha demostrado que las personas creativas también tienden a puntuar alto en medidas de extrover sion, un rasgo de personalidad que refleja sociabilidad, asertividad y búsqueda de emociones (Furnham y Bachtiar, 2008; Furnham, Batey, Anand y Manfield, 2008) (véase el capítulo 10, “Personalidad”). En general, las personas creativas no solo encuentran problemas, sino que también los solucionan. Cuanto más creativas son, más les gusta trabajar en problemas que se plantean. Científicos creativos (como Charles Darwin y Albert Einstein) suelen trabajar por años en un problema surgido de su propia curiosidad (Gruber y Wallace, 2001). Además, la “grandeza” no solo depende del “talento” o el “genio”, esas personas también muestran gran dedicación, ambi ción y perseverancia (Stokes, 2006).
Pruebas de creatividad ¿Puede m edirse la creatividad? La medición de la creatividad plantea problemas especiales (Cramond y Kim, 2008; Naglieri y Kaufman, 2001; Runco, 2008). Dado que la creatividad implica respuestas originales a las situa ciones, las preguntas que pueden responderse con verdadero o falso o con a o b no son buenas medidas. Las pruebas más abiertas son mejores. En lugar de pedir una respuesta predetermi nada a un problema, el examinador pide a los examinados que dejen volar su imaginación. Las puntuaciones se basan en la originalidad y a menudo también en el número de respuestas de una persona. En una de esas pruebas, la Prueba Torrance de Pensamiento Creativo, la gente debe explicar qué sucede en una imagen, cómo surgió la escena y cuáles son sus probables consecuencias. En la Prueba de Christensen-Guilford deben mencionar tantas palabras con una determinada letra como les sea posible, nombrar cosas que pertenezcan a cierta categoría (como “líqui dos que queman”) y escribir oraciones de cuatro palabras que comiencen con las letras RDLS (por ejemplo, “Ramiro Durán luce sensacional”, “Rebeldes damiselas legalizan sablazos”, “Románticas doncellas leen sonetos”). Una de las pruebas de creatividad de mayor uso, la Prueba de Asociaciones Remotas (PAR) de S. A. Mednick (1962), pide a la gente que relacione tres palabras que al parecer no tienen conexión. Por ejemplo, un examinado podría utilizar la palabra lento para relacionar las palabras estímulo tortuga, ir y m elaza: “lento como tortuga, ir lento, lento como melaza”. En la más reciente Batería Creativa de Wallach y Kogan la gente forma agrupamientos asociativos. Por ejemplo, se pide a los niños que “nombren todas las cosas redondas en que puedan pensar” y que encuentren semejanzas entre objetos, por ejem plo, entre una papa y una zanahoria. Aunque las personas que no tienen un Cl elevado pueden calificar bien en la prueba de Wallach y Kogan, la prueba de Torrance parece requerir un Cl razonablemente alto para un desempeño adecuado. Este hallazgo da lugar a la pregunta de cuál de esos instrumentos es una medida válida de creatividad. En general, las pruebas actuales de creatividad no muestran un alto grado de validez (Baer, 2008; Clapham, 2004), por lo que las mediciones derivadas de dichos instrumentos deben interpretarse con cautela.
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C A P ÍT U L O 7 Igual que en el caso de la inteligencia, existe un gran interés en la identificación de los mecanismos neuronales que subyacen al pensamiento creativo, aunque a la fecha los resultados han sido desalentadores. Una exhaustiva revisión de las publicaciones recientes concluye que no existe una clara asociación de la creatividad general con alguna área particular del cerebro. Los autores señalan que “Es difícil creer que la conducta creativa, en todas sus manifestaciones, que van de la realización de movimientos dancísticos de coreografía exquisita, el descubrimiento científico, la elaboración de poemas hasta las ideas brillantes de qué hacer con un ladrillo, compromete un conjunto de áreas cerebrales comunes o depende de un conjunto limitado de procesos mentales” (Dietrich y Kanso, 2010, p. 845). Está por verse si existen áreas cerebrales asociadas con tipos específicos de creatividad.
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Se llama_______________a la capacidad de producir ideas u objetos novedosos y únicos que van de la filosofía a la pintura y de la música a las ratoneras. Dos características importantes de las personas creativas son que a. corren riesgos y les gusta trabajar en problemas que inventan por sí mismas. b. son percibidas como menos inteligentes y más irresponsables que otras personas. c. destacan en el arte pero son malas en ciencia.
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3. Las pruebas_______________son el mejor tipo de instrumento para medir la creatividad.
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Usted habla sobre creatividad e inteligencia con un amigo que dice: "Son dos cosas diferentes. No existe relación entre ser inteligente y ser creativo". Con base en lo que aprendió en este capítulo, ¿cuál de las siguientes respuestas sería la más precisa? a. "Tienes razón. No existe evidencia de una relación entre creatividad e inteligencia". b. "Estás equivocado. Existe una relación entre inteligencia y creatividad, pero es compleja y solo se entiende cuando se toman en consideración las facetas individuales de inteligencia y creatividad".
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c. "Eso solo parece ser cierto entre personas muy brillantes. Para la mayoría de la gente la creatividad y la inteligencia suelen ir juntas".
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d. "Eso es cierto en el caso de personas con puntuaciones del Cl por debajo de 100, pero arriba de ese punto la inteligencia y la creatividad suelen ir juntas".
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w FIGURA 7-8 Respuesta al problema 2.
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Problem a 1 Llene las cucharas pequeñas con sal de la cuchara grande. Ese paso requerirá cuatro cucharaditas de sal, lo que dejará exactamente cuatro cucharaditas de sal en la cuchara grande. Problem a 2 Como se muestra en la figura 7-8, llene la cuchara C con la sal de la cuchara A (ahora A tiene cinco cucharaditas de sal y C tiene tres). Vierta la sal de la cuchara C en la cuchara B (ahora A tiene cinco cucharaditas de sal y B tiene tres). Llene de nuevo la cuchara C con la sal de la cuchara A (con esto A se queda con solo dos cucharaditas de sal mientras que B y C tienen tres cada una). Llene la cuchara B con la sal de la cuchara C (este paso deja una cucharadita de sal en la cuchara C mientras B tiene cinco cucharaditas y A tiene solo dos). Vierta toda la sal de la cuchara B en la cuchara A (ahora A tiene siete cucharaditas de sal y C tiene una). Vierta toda la sal de la cuchara C en la cuchara B, y luego llene la cuchara C con la cuchara A (este paso deja cuatro cucharaditas de sal en A, una cucharadita en B y tres cucharaditas en C). Por último, vierta toda la sal de la cuchara C en la cuchara B (este paso deja cuatro cucharaditas de sal en las cucharas A y B, que es la solución).
Cognición y capacidades mentales
Problema 3 Tome una de las piezas cortas de la cadena mostrada en la figura 7-9 y abra los tres eslabones (este paso cuesta seis centavos). Use esos tres eslabones para conectar las tres piezas restantes. (Por ende, cerrar los tres eslabones cuesta nueve centavos). FIGURA 7-9 Respuesta al problema 3
Problema 4 Una forma de resolver este problema es hacer un diagrama del ascenso y el descenso, como en la figura 7-10. A partir de este dibujo puede ver que en reali dad existe un punto por el que el monje pasa exactamente a la misma hora en ambos días. Otra forma de acercarse a este problema es imaginar que hay dos monjes en la montaña, uno empieza a subir a las 7 A.M. mientras que el otro empieza a bajar a las 7 A.M. del mismo día. Es claro que en algún momento del día los monjes deben encontrarse en algún punto de la ruta. Problema 5 Este problema tiene cuatro posibles soluciones, una de las cuales se muestra en la figura 7-11.
FIGURA 7-11 Respuesta al problema 5.
FIGURA 7-10 Respuesta al problema 4.
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FIGURA 7-12 En la solución del problema presentado en la figura 7-5 a mucha gente le resulta difícil darse cuenta de que la caja de tachuelas también puede usarse como candelera, como aquí se muestra.
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Problema 6 Existen 15 probables soluciones a este problema, de las cuales presentamos una. Primero, un hobbit y un orco cruzan el río en el bote, el orco permanece en el lado opuesto mientras el hobbit rema de regreso. Luego, tres orcos cruzan el río, dos de ellos permanecen en el otro lado (lo que hace un total de tres orcos en la ribera opuesta), mientras que un orco rema de regreso. Ahora tres hobbits y un orco reman de regreso. Una vez más, tres hobbits cruzan el río, momento en que los cinco hobbits se encuentran en la orilla opuesta con solo dos orcos. Luego, uno de los orcos cruza dos veces el río para transportar a los orcos restantes al lado opuesto.
R E SP U E S T A S A LAS PR EG U N T A S DE LA P R U E B A DE IN TELIG EN C IA 1. O ciosidad se refiere al estado de estar inactivo, desocupado; pereza significa falta de disposición o renuencia a trabajar. La pereza es una causa posible de la ociosidad, pero no la única. 2. Si mira al oeste su oído derecho se dirigirá al norte. 3. A rrasar significa destruir o borrar algo por completo. 4. La hora y la semana son medidas de tiempo. 5. El patrón correcto es la alternativa (f). 6. Con 75 centavos comprará nueve lápices. 7. La alternativa (d) es correcta. Se usa una muleta para ayudar a alguien que tiene difi cultades de locomoción; los espejuelos se emplean para ayudar a alguien que tiene problemas de visión. 8. La alternativa D es correcta. La segunda figura tiene la misma forma y tamaño pero las rayas diagonales van de la parte izquierda superior a la parte derecha inferior. 9. Las figuras 3, 4 y 5 pueden ser cubiertas por completo usando algunas o todas las pie zas dadas.
Cognición y capacidades mentales
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T ÉR M IN O S CLAVE cognición, p. 217
Las bases del pensamiento lenguaje, p. 217 fonemas, p. 217 morfemas, p. 217 gramática, p. 218 imagen, p. 219 conceptos, p. 219 prototipo (o modelo), p. 219
Lenguaje, pensamiento y cultura hipótesis de relatividad lingüística, p. 2 2 1 determinismo lingüístico, p. 2 2 1
Pensamiento y lenguaje en animales signos, p. 223
Solución de problemas representación del problema, p. 226 pensamiento divergente, p. 226 pensamiento convergente, p. 226 algoritmo, p. 227 heurísticos, p. 227 escalamiento, p. 227 submetas, p. 227 análisis de medios y fines, p. 228 trabajo retroactivo, p. 228 disposición mental, p. 228 fijación funcional, p. 229 lluvia de ideas, p. 230
Toma de decisiones modelo compensatorio, p. 231 representatividad, p. 232 disponibilidad, p. 232 sesgo de confirmación, p. 232
enmarcado, p. 232 sesgo retrospectivo, p. 233 pensamiento contrafactual, p. 233
Inteligencia y capacidades mentales inteligencia, p. 235 teoría triárquica de la inteligencia, p. 236 teoría de las inteligencias múltiples, p. 236 inteligencia emocional, p. 236 coheficiente intelectual (CI), p. 237 Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler-Cuarta Edición (WAIS-IV), p.237 Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-Cuarta Edición (WISC-IV), p.238
pruebas grupales, p. 238 pruebas de desempeño, p. 238 pruebas justas para la cultura, p. 238 confiabilidad, p. 239 confiabilidad de división en mitades, p. 239 coeficientes de correlación, p. 240 validez, p. 240 validez de contenido, p. 240 validez relacionada con el criterio, p. 240
Herencia, ambiente e inteligencia retardo mental, p. 247 talento excepcional, p. 249
Creatividad creatividad, p. 250
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
LAS BASES DEL PENSAMIENTO ¿Cuáles son las tres bases más importantes del pensa miento? Las tres bases más importantes del pensamiento son el lenguaje, las imágenes y los conceptos. Cuando pensamos usamos palabras, “instantáneas” sensoriales y categorías que clasifican cosas.
¿Cuáles son los pasos para convertir un pensamiento en una afirmación? El lenguaje es un sistema flexible de símbolos que nos permite comunicar ideas a los demás. Cuando expresa mos los pensamientos como afirmaciones debemos ajustarnos a las reglas de nuestro idioma. Cada idioma posee reglas que indi can qué sonidos (o fonemas) forman parte de esa lengua particular, cómo pueden combinarse en unidades significativas (o morfemas) y cómo pueden organizarse esas unidades significativas en frases y oraciones (las reglas gramaticales). Para comunicar una idea empe zamos con un pensamiento y luego elegimos los sonidos, palabras y frases que la expresarán con claridad. La tarea se invierte para entender el habla de los demás.
¿Qué función cumplen las imágenes en el pensamiento? Las imágenes son representaciones de las experiencias sensoriales. En particular, las imágenes visuales suelen ser muy útiles cuando pensamos en las relaciones entre las cosas. Imaginarnos las cosas en el ojo de la mente en ocasiones puede ayudarnos a resolver problemas.
en los conceptos para anticipar cómo serán las nuevas experiencias. Muchos conceptos son “difusos” y carecen de límites claros. Por lo tanto, solemos usar prototipos, modelos mentales de los ejemplos más típicos de un concepto, para clasificar los objetos nuevos.
LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CULTURA ¿Cómo se influyen entre sí el lenguaje, el pensamiento y la cultura? Según la hipótesis de la relatividad lingüística de Benjamín Whorf, el lenguaje tiene gran influencia en el pensa miento. Pero los críticos afirman que el pensamiento y la expe riencia pueden dar forma y cambiar al lenguaje tanto como este da forma y cambia al pensamiento.
¿El lenguaje contribuye a los estereotipos de género? Alguna evidencia indica que el uso de “hombre” y “él” para refe rirse a toda la gente afecta la forma en que piensan los hablantes. Emplear el pronombre masculino para referirse a médicos, pro fesores, banqueros y ejecutivos puede contribuir al estereotipo de género de que esas respetadas ocupaciones son apropiadas para los hombres pero no para las mujeres. En contraste, utilizar el pronom bre femenino para referirse a secretarias y enfermeras puede refor zar el estereotipo de que esas ocupaciones son apropiadas para las mujeres, pero no para los hombres.
¿Cómo contribuyen los conceptos a un pensamiento más eficiente? Los conceptos son categorías para la clasificación de
LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN LOS ANIMALES
objetos, personas y experiencias con base en sus elementos comunes. Sin la capacidad para formar conceptos necesitaríamos un nombre diferente para cada cosa nueva que encontrásemos. Nos basamos
¿Pueden saber los científicos qué hay en la mente de un animal? ¿Qué tipo de comunicación y lenguaje usan otros ani males? Los animales se comunican principalmente por medio de
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signos: afirmaciones generales o globales acerca del estado actual del animal. Si se consideran las características distintivas del lenguaje, que incluyen los criterios de semántica, desplazamiento y productividad, ninguna otra especie posee su propio lenguaje, aunque se ha enseñado a chimpancés a usar el Lenguaje de signos estadounidense.
¿Algunos animales piensan como los humanos? La investi gación indica que algunos animales poseen capacidades cognitivas similares a las humanas, como la capacidad para formar conceptos y razonar. Los simios han demostrado habilidades complejas de solu ción de problemas. Sin embargo, solo los chimpancés, bonobos y orangutanes muestran indicios de autoconciencia.
TOMA DE DECISIONES ¿En qué difiere la toma de decisiones de la solución de problemas? La toma de decisiones es un tipo especial de solución de problemas en que se conocen todas las soluciones u opciones posibles. La tarea no consiste en presentar nuevas soluciones sino en identificar la mejor solución disponible con base en los criterios utilizados.
¿Cómo podría tomar una decisión verdaderamente lógica?
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La manera lógica de tomar una decisión es calificar cada opción disponible en términos de criterios ponderados y luego sumar las calificaciones de cada opción. Este enfoque se denomina modelo compensatorio porque las características atractivas de gran peso pueden compensar los rasgos poco atractivos con menor peso.
¿Cuáles son tres aspectos generales del proceso de solu ción de problemas? La interpretación del problema, el plantea
¿Cómo el uso de heurísticos puede llevarnos a tomar malas decisiones? Los heurísticos suelen ahorrar mucho tiempo
miento de la estrategia y la evaluación del progreso hacia resolverlo son tres aspectos generales del proceso de solución de problemas. Cada uno es fundamental para el éxito en la tarea.
y esfuerzo, pero no siempre nos llevan a las mejores decisiones. Pueden ocurrir errores de juicio debido al heurístico de representa tividad, que implica tomar decisiones con base en información que coincide con nuestro modelo del miembro “típico” de una categoría. Otros ejemplos son la confianza excesiva en el heurístico de disponi bilidad (tomar decisiones con base en la información que podamos recuperar con mayor facilidad de la memoria, aunque pueda no ser exacta) y el sesgo de confirmación (la tendencia a buscar evidencia que apoye nuestras creencias existentes y a ignorar la evidencia que las contradiga).
¿La forma en que se presenta la información influye en las decisiones? ¿Por qué es tan importante la representa ción del problema para encontrar una solución exitosa? La representación del problema (su definición o interpretación) es el primer paso para resolverlo. Debemos decidir si el problema será considerado de manera verbal, matemática o visual, y tenemos que categorizarlo para obtener indicios de cómo resolverlo. Algunos problemas requieren pensamiento convergente, o búsqueda de una sola solución correcta, mientras que otros exigen pensamiento divergente, o la generación de muchas soluciones posibles. La representación del problema de una manera no productiva puede bloquear por completo el progreso.
¿Por qué suelen ser mejores los heurísticos que el ensayo y error para la solución de problemas? La elección de una estrategia de solución y la evaluación del progreso hacia la meta también son pasos importantes en el proceso de solución de pro blemas. Una estrategia de solución puede ir del ensayo y error, a la recuperación de la información basada en problemas similares, de procedimientos paso a paso de los que no se tiene duda de que funcionan (un algoritmo) hasta reglas prácticas conocidas como heurísticos. Los algoritmos suelen ser preferibles al ensayo y error porque garantizan una solución y no desperdician tiempo. Pero como carecemos de algoritmos para muchas cosas, los heurísticos son fundamentales para la solución de problemas humanos. Algunos heurísticos útiles son el escalamiento, la creación de submetas, el análisis de medios y fines y el trabajo retroactivo.
¿Cómo una disposición mental puede contribuir a resolver problemas u obstaculizar la solución? Una disposición men tal es la tendencia a percibir y aproximarse a un problema de cierta forma. Aunque las disposiciones nos permiten aprovechar la expe riencia pasada para ayudarnos a resolver problemas, una disposición fuerte también podría impedirnos el uso de nuevas aproximaciones esenciales. Una disposición que puede ser una grave dificultad para la solución de problemas es la fijación mental, la tendencia a perci bir solo los usos tradicionales de un objeto. Una manera de minimi zar las disposiciones mentales es la técnica de la lluvia de ideas, en la cual los individuos o el grupo reúnen muchas ideas y solo las evalúan hasta después de haber recabado todas las ideas posibles.
¿La forma en que se presenta la información influye en las decisiones? ¿Cómo nos explicamos las decisiones que toma mos? La perspectiva en que se presenta o enmarca un problema también puede afectar el resultado de una decisión; y sin importar si la decisión demostró ser buena o mala, es común que mostremos el sesgo retrospectivo o nuestra tendencia a considerar, una vez que conocemos los resultados, que estos eran inevitables o predecibles y a “corregir” nuestros recuerdos de modo que la decisión parezca ser buena. El pensamiento contrafactual implica la revisión de nues tras decisiones mediante la consideración de alternativas del tipo “¿qué habría pasado si?”
TAREAS MÚLTIPLES Contrario a lo que mucha gente cree, la realización de muchas tareas al mismo tiempo a menudo disminuye la velocidad, reduce la pre cisión y aumenta el estrés. Muchos estudios han demostrado que el manejo es particularmente afectado por la realización simultá nea de tareas múltiples. Hablar por teléfono celular o enviar mensajes de texto mientras se maneja puede ser tan malo como hacerlo en estado de ebriedad.
INTELIGENCIA Y CAPACIDADES MENTALES ¿Qué tipos de preguntas se usan para medir la inte ligencia? Los psicólogos que estudian la inteligencia se pre guntan lo que esta implica y la manera en que puede medirse. Para lograrlo, utilizan una variedad de preguntas para evaluar el conocimiento general, vocabulario, razonamiento aritmético y manipulación espacial.
Cognición y capacidades mentales
¿Cuáles son algunas de las principales teorías de la inteli gencia? Las teorías de la inteligencia caen en dos categorías: las que argumentan a favor de una “inteligencia general” que afecta todos los aspectos del funcionamiento cognitivo y las que dicen que la inteli gencia está compuesta por muchas habilidades separadas, por lo que una persona no necesariamente obtiene altas puntuaciones en todas. La teoría de la inteligencia de Spearman es un ejemplo de la primera categoría. La teoría de Thurstone es un ejemplo de la segunda catego ría, igual que la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. La teoría de la inteli gencia emocional de Goleman enfatiza la habilidad para las relaciones sociales y el conocimiento de las emociones propias y las de los demás.
¿Qué tipos de pruebas de inteligencia se utilizan en la actua lidad? La Escala Binet-Simon, desarrollada en Francia por Alfred Binet y Theodore Simon fue adaptada en la Universidad de Stanford por L. M. Terman para crear una prueba que produce un cociente de inteligencia (Cl), la Escala de Inteligencia Stanford-Binet. La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler y la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler proporcionan puntuaciones para varios tipos distintos de capacidades mentales, así como una calificación global del CI. En contraste con esas pruebas individuales, las pruebas grupales de inteligencia son aplicadas por un examinador a muchas personas al mismo tiempo. Las alternativas a las pruebas tradicionales de CI inclu yen pruebas de desempeño de las capacidades mentales que excluyen el uso del lenguaje y las pruebas justas para la cultura que reducen el sesgo cultural de distintas maneras.
¿Cuáles son algunas características importantes de una buena prueba? La confiabilidad se refiere a la capacidad de una prueba para producir puntuaciones constantes y estables. Los psicólogos expresan la confiabilidad en términos de coeficientes de correlación que miden la relación entre dos conjuntos de cali ficaciones. La validez es la capacidad de una prueba para medir lo que ha sido diseñada para medir. Existe validez de contenido si la prueba contiene una muestra adecuada de preguntas relacionadas con las habilidades o conocimiento que supuestamente debe medir. La validez relacionada con el criterio se refiere a la relación entre las puntuaciones de la prueba y lo que sea que la prueba haya sido diseñada para medir. En el caso de la inteligencia, la medida inde pendiente más común es el aprovechamiento académico. Aunque rara vez se cuestiona la confiabilidad de las pruebas del CI, su vali dez sí es discutida. Los críticos acusan que esas pruebas evalúan un conjunto muy limitado de habilidades mentales y que algunas prue bas pueden incluir un sesgo injusto en contra de los grupos mino ritarios. Además, las bajas puntuaciones en las pruebas se pueden deber al mal desempeño escolar. Por último, aunque las pruebas del CI tienden a predecir si el individuo tendrá o no éxito en su ocupa ción y desempeño laboral después de terminar la universidad, no son ideales para esa importante tarea. Se están desarrollando nuevas pruebas para abordar esos intereses.
HERENCIA, AMBIENTE E INTELIGENCIA ¿Qué determina las diferencias individuales en la inteligen cia? ¿Cuál es la utilidad de los estudios de gemelos para el estudio de la inteligencia? Aunque ha existido un amplio debate respecto al grado en que la herencia y el ambiente contribuyen al CI, estudios que comparan las puntuaciones del CI de gemelos idénti cos y fraternos criados en la misma familia o en familias diferentes
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indican que aproximadamente 50% de las diferencias en la inteli gencia se deben a la genética y que la otra mitad obedece a las dife rencias ambientales, incluyendo la educación.
¿Qué hemos aprendido de los programas de intervención temprana acerca de la influencia del ambiente en el desarro llo intelectual? Dado el considerable porcentaje de las diferencias en las puntuaciones del CI que pueden atribuirse al ambiente y la edu cación, muchos psicólogos están a favor de programas de educación compensatoria para niños pequeños de hogares con carencias. Dos de esos programas son el Proyecto Milwaukee y el Head Start. Aunque quizá no produzcan un aumento considerable del CI a largo plazo, dichos programas parecen tener beneficios educativos importantes.
¿Cómo ayuda el estudio de las plantas a entender la rela ción entre herencia y ambiente? Las plantas que crecen en suelo enriquecido y condiciones ambientales ideales por lo general se desa rrollan mejor que las que crecen en un suelo pobre en condiciones poco favorables, lo que demuestra la importancia del ambiente. Pero las diferencias entre las plantas que crecen en las mismas condicio nes ambientales demuestran la importancia de la herencia. De igual modo, las diferencias individuales en la inteligencia humana reflejan factores tanto genéticos como ambientales. Sin embargo, los psicólo gos todavía no pueden explicar el hecho de que las puntuaciones del CI como un todo estén aumentando (el efecto Flynn).
¿La cultura y el género influyen en las capacidades men tales? Aunque hombres y mujeres no difieren en la inteligencia general, las mujeres suelen tener habilidades verbales ligeramente mayores mientras que los hombres suelen tener habilidades visoespaciales un poco mejores. La investigación indica que esas diferencias aparecen en la infancia temprana. En cuanto a las diferencias cultura les, la investigación no apoya la idea de que la gente de ciertas culturas tenga una tendencia natural a destacar en las habilidades académicas.
¿Qué saben los psicólogos acerca de los dos extremos de la inteligencia humana: la muy alta y la muy baja? El CI de casi 70% de la población se ubica entre 85 y 115, y el CI de la totalidad de la gente, salvo 5%, se localiza entre 70 y 130. El retardo mental y el talento excepcional son los dos extremos de la inteli gencia. Alrededor de 25% de los casos de retardo mental pueden atribuirse a causas biológicas, incluyendo el síndrome de Down, pero no se entienden las causas del 75% restante; tampoco se cono cen las causas del talento excepcional. Las personas sobredotadas no necesariamente destacan en todas las capacidades mentales.
CREATIVIDAD ¿Qué es la creatividad? La creatividad es la capacidad para pro ducir ideas u objetos novedosos y socialmente valorados.
¿Cómo se relaciona la creatividad con la inteligencia? La teoría del umbral sostiene que se necesita un nivel mínimo de inte ligencia para la creatividad, pero que por arriba de ese nivel umbral, la mayor inteligencia no necesariamente produce mayor creativi dad. Al parecer, otros factores distintos a la inteligencia contribuyen a la creatividad. ¿Puede medirse la creatividad? Las pruebas de creatividad se califican de acuerdo con la originalidad y, a menudo, según el número de las respuestas (lo que demuestra pensamiento divergente). No obs tante, algunos psicólogos cuestionan la validez de dichas pruebas.
Motivación y emoción P ER SP EC TIV A G EN ERAL Temas recurrentes en la motivación y la emoción Perspectivas sobre la motivación Instintos Teoría de reducción de la pulsión Teoría de activación Motivación intrínseca y extrínseca Una jerarquía de motivos
Hambre y sed Factores biológicos y emocionales Trastornos alimentarlos y obesidad
Sexo Factores biológicos Factores culturales y ambientales Patrones de conducta sexual entre los estadounidenses
Orientación sexual
Otros motivos importantes Exploración y curiosidad Manipulación y contacto Agresividad Logro Afiliación
Emociones Emociones básicas Teorías de la emoción
Comunicación de la emoción Calidad de la voz y expresión facial Cómo el cerebro Interpreta el rostro Lenguaje corporal, espacio personal y gestos Género y emoción Cultura y emoción
Motivación y emoción
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as historias clásicas de detectives suelen ser estudios sobre La emoción se refiere a la experiencia de sentimientos como la motivación y la emoción. Al inicio, todo lo que sabe el temor, la alegría, la sorpresa y el enojo. Igual que los motivos, mos es que se cometió un crimen: después de cenar con las emociones activan e influyen en la conducta, pero es más su familia, la dulce anciana Amanda Jones se desploma y muere difícil predecir el tipo de conducta que inducirá una emoción envenenada con estricnina. Todos se preguntan: "¿Quién pudo particular. Si un hombre está hambriento, podemos tener la cer hacer algo así?" La policía hace la misma pregunta, pero en térmi teza razonable de que buscará comida. Sin embargo, si el mismo nos diferentes "¿Quién tenía un motivo para asesinar a la señorita hombre experimenta un sentimiento de alegría o sorpresa, no Jones?" En una buena historia de misterio, la respuesta es "prác podemos saber con seguridad cómo actuará. ticamente todos". Es importante recordar que los motivos y las emociones Por ejemplo, está la hermana menor, que aunque tiene 75 años pueden impulsarnos a emprender cierto tipo de acción, tengamos todavía se eriza cuando recuerda el trágico día en que 50 años antes o no conciencia de ello. No necesitamos pensar que tenemos Amanda le robó al novio. También está el vecino, a quien se escu hambre para ir directo al refrigerador; tampoco tenemos que chó decir que si el poodle de la señorita Jones volvía a pisar sus darnos cuenta de que tenemos miedo para alejarnos de un perro peonías habría consecuencias. Luego está el sobrino despilfa que nos está gruñendo. Además, la misma motivación o emoción rrador, que espera heredar una fortuna de la difunta. Por último en ocasiones produce conductas diferentes en distintas perso está la criada, quien tiene un secreto vergonzoso que la señorita nas. Quizá la ambición motive a una persona a asistir a la escuela Jones conocía y había amenazado con revelar. Los cuatro sospe de derecho y a otra a unirse a una organización delictiva. Sentir chosos estaban en la casa la noche del asesinato, tenían acceso tristeza puede llevar a una persona a llorar a solas y a otra a bus al veneno (que se usaba para eliminar las ratas del sótano) y car a un amigo. Por otro lado, la misma conducta podría ser resul tenían fuertes sentimientos hacia Amanda Jones. Todos tenían tado de diferentes motivos o emociones: uno va al cine porque un motivo para matarla. se siente feliz, aburrido, solitario, etcétera. En resumen, la forma en que funcionan los motivos y las emociones es muy compleja. En esta historia la motivación y la emoción están tan entre lazadas que es difícil distinguirlas. Sin embargo, los psicólogos En este capítulo veremos primero algunos motivos específi tratan de separarlas. Un motivo es una necesidad o deseo espe cos que cumplen funciones importantes en la conducta humana. cífico que activa al organismo y dirige su conducta hacia una Luego dirigiremos la atención a las emociones y las distintas meta. Todos los motivos son desencadenados por algún tipo de maneras en las que se expresan. Empezamos la revisión de la estímulo: una condición corporal, una señal en el ambiente o un motivación con algunos conceptos generales. sentimiento.
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TEMAS RECURRENTES en la motivación y la emoción El centro de este capítulo atañe a las formas en las que los motivos y las emociones influyen en la conducta y son afectados por el ambiente externo (persona-situación). Mientras revisamos esos temas fundamentales, nos preguntaremos si los motivos y las emociones son innatos o adquiridos (naturaleza-crianza) y si cambian de manera significativa durante el ciclo de vida (estabilidad-cam bio). También vamos a considerar la medida en que los individuos difieren en sus motivos y emociones (diversidad-universalidad) y las formas en las que los motivos y las emociones surgen de procesos biológicos y los afectan (m ente-cuerpo). ■
P ER SP EC T IV A S S O B R E LA M O TIVACIÓ N ¿Cóm o puede aprovechar la m otivación intrínseca y la extrínseca para tener éxito en la universidad?
Instintos Al inicio del siglo XX los psicólogos solían atribuir la conducta a los instintos, los cuales se consideran patrones específicos de conducta innata característicos de toda una especie. En 1890 William James recopiló una lista de instintos humanos que incluían la caza, la rivalidad, el temor, la curiosidad, la timidez, el amor, la vergüenza y el resentimiento. Pero en la década de 1920 empezó a considerarse que la explicación de la conducta humana que se basaba en la teoría de los instintos no era del todo exacta por tres razones: (1) La conducta humana más importante es aprendida, (2) a diferencia de lo que sucede con los instintos, es muy raro que la conducta humana sea rígida, inflexible, inmodificable y que se encuentre en toda la especie; y (3) atribuir cada conducta humana imaginable a un instinto correspondiente no explica nada (por ejemplo, llamar “instinto antisocial” a la propensión de una persona a estar sola única mente denomina la conducta sin establecer con exactitud su origen).
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Comparar y contrastar las teorías de instintos, de reducción de la pulsión y de activación (inclu yendo la ley de Yerkes y Dodson) como explicaciones de la con ducta humana. Distinguir entre pulsiones primarias y secunda rias, la motivación intrínseca y la extrínseca, y resumir la jerarquía de motivos de Maslow.
m otivo Necesidad o deseo específico, como el hambre, la sed o el logro, que activa una conducta dirigida a metas. emoción Sentimiento, como el temor, la alegría o la sorpresa, que subyace a la conducta. instintos Conductas innatas, inflexibles y dirigidas a metas que caracterizan a toda una especie.
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C A P ÍT U L O 8
P EN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACERCA DE . . .
Teoría de la reducción de la pulsión
Pulsiones prim arias
Una idea alternativa de la motivación sostiene que las necesidades corporales (como la necesidad de comida o la de agua) crean un estado de tensión o activación llamado pulsión (como el hambre o la sed). De acuerdo con la teoría de la reducción de la pul 1. Dada esa Información, ¿cómo diseñaría una investigación para deter sión, la conducta motivada es el intento de reducir minar qué aspectos de una determinada pulsión, por ejemplo el ham este desagradable estado de tensión en el cuerpo y de bre, son aprendidos y cuáles no lo son? regresarlo a un estado de homeostasis o equilibrio. 2. ¿Qué pasos daría para aumentar la probabilidad de que sus resultados Cuando estamos hambrientos buscamos comida para sean aplicables a la gente en general y no únicamente a una pequeña reducir la pulsión del hambre; cuando estamos cansa muestra de individuos? dos buscamos un lugar donde descansar. 3. ¿Confiaría en los autorreportes u observaría directamente la conducta? De acuerdo con la teoría de la reducción de la pulsión, por lo general es posible dividir a las pul siones en dos categorías. Las pulsiones primarias no son aprendidas, se encuentran en todos los animales (incluyendo los seres humanos) y motivan conductas fundamentales para la supervivencia del individuo o de la especie. Entre las pulsiones primarias se encuentran el hambre, la sed y el sexo. Las pulsiones secundarias se adquieren por medio del aprendizaje. Por ejemplo, nadie nace con la pulsión de adquirir grandes riquezas, pero mucha gente es motivada por el dinero.
Por definición las pulsiones primarias no son aprendidas, pero es evi dente que el aprendizaje Influye en la forma en que se expresan: apren demos cómo y qué comer y beber.
Teoría de la activación
pulsión Estado de tensión o activación que motiva la conducta. teoría de la reducción de la pu Isión Afirma que la conducta motivada tiene el propósito de reducir un estado de tensión o activación corporal y regresar al organismo a la homeostasis.
homeostasis Estado de equilibrio y estabilidad en que el organismo funciona de manera eficaz. pulsiones primarias Pulsiones no aprendidas, como el hambre, que se basan en estados fisiológicos. pulsiones secundarias Pulsiones aprendidas, como la ambición, que no se basan en estados fisiológicos. teoría de la activación Teoría de la motivación que propone que los organismos buscan un nivel óptimo de activación.
ley de Yerkes y Dodson Afirma que existe un nivel de activación óptimo para el mejor desempeño de cualquier tarea, a medida que aumenta la complejidad de la tarea, disminuye el nivel de activación que se tolera antes de que se deteriore el desempeño.
La teoría de la reducción de la pulsión resulta atractiva, pero no logra explicar todos los tipos de conducta. Por ejemplo, implica que una vez que se reduzcan las pulsiones la gente hará muy poco, pues literalmente no tendrá motivación. Es evidente que no es eso lo que sucede: la gente trabaja, juega, resuelve acertijos de Sudoku y hace muchas otras cosas para las cuales no hay una pulsión conocida que deba reducirse. La teoría de la activación sugiere que cada uno de nosotros posee un nivel óptimo de activación que varía en el curso del día y de una situación a otra. Según este punto de vista, la conducta es motivada por el deseo de mantener un nivel óptimo de activación por un momento dado. En ocasiones, como lo anticipa la teoría de la reducción de la pulsión, puede requerir que se disminuya el nivel de activación, pero en otros momentos la conducta parece estar moti vada por el deseo de aumentar el estado de activación. Por ejemplo, cuando uno está aburrido enciende la televisión, sale a caminar o verifica si tiene mensajes de texto. Curiosamente, el nivel general de activación influye en el desempeño en diferentes situacio nes, pero los psicólogos coinciden en que no existe un “mejor” nivel de activación que sea necesa rio para realizar todas las tareas (Gray, Braver y Raichle, 2002). Se trata más bien de una cuestión de grado. La ley de Yerkes y Dodson lo plantea de la siguiente manera: entre más compleja sea la tarea, menor es el nivel de activación que puede tolerarse sin interferir con el desempeño (Yerkes y Dodson, 1908/2007). Por ende, es posible que deba incrementar su nivel de activación para tener un desempeño óptimo en una tarea sencilla; por el contrario, quizá necesite disminuir su nivel de activación para tener un buen desempeño en una tarea compleja (véase la figura 8-1). La teoría de la activación tiene algunas ventajas sobre la teoría de la reducción de la pulsión, pero ninguna de ellas explica con facilidad algunos tipos de conducta. Por ejemplo, muchas personas participan en actividades que llevan la estimulación al extremo como: escalar monta ñas, hacer paracaidismo, saltar en bungee, planear en parapente y volar en ala delta. Esas activi dades de búsqueda de emociones no parecen reducir ninguna pulsión ni realizarse para buscar un nivel óptimo de activación. Zuckerman (2007a) explica dichas actividades mediante la suge rencia de que la búsqueda de sensaciones es en sí misma una motivación básica, y que por lo menos algunos de sus aspectos son heredados y tienen una base neurológica (Joseph, Liu, Jiang, Lynam y Kelly, 2009; Zuckerman, 2006). En general, en comparación con quienes califican bajo en la búsqueda de sensaciones, es más probable que las personas que puntúan alto: • prefieran los deportes peligrosos (Diehm y Armatas, 2004; Eachus, 2004; Zuckerman, 2007b); • elijan profesiones que incluyan un elemento de riesgo y emoción (Zuckerman, 2006);
Motivación y emoción fumen, beban en exceso, apuesten y consuman drogas ilícitas (D’Silva, Grant-Harrington, Palmgreen, Donohew y Pugzles-Lorch, 2001; Gurpegui et al., 2007; Nower, Derevensky y Gupta, 2004); manejen sin precaución (S. L. Pedersen y McCarthy, 2008); tengan más parejas sexuales y practiquen actividades sexuales más variadas y peligrosas (Berg, 2008; Cohén, 2008); y sean clasificados en la escuela como individuos delincuentes o hiperactivos (aunque no como más agresivos) (Angy Woo, 2003; Modecki, 2008).
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motivación intrínseca Deseo de realizar una conducta que surge del gozo derivado de la conducta misma. motivación extrínseca Deseo de realizar una conducta que obtiene una recompensa externa o evita un castigo.
TEMAS RECURRENTES Naturaleza-crianza
Las bases evolutivas de la búsqueda de sensaciones
Algunos teóricos evolutivos sostienen que la búsqueda de sensaciones puede tener una base evo lutiva. Por ejemplo, Cosmides y Tooby (2000) proponen que la conducta de tomar riesgos quizá haya desempeñado un papel importante en la adaptación de nuestros antepasados al brindarles oportunidades de desarrollar estrategias para lidiar con situaciones potencialmente peligrosas. En comparación con quienes no corrieron riesgos, quienes sí lo hicieron y, por lo tanto, se prepa raron mejor para enfrentar el peligro y la confusión de su ambiente, mejoraron su estatus social y su competitividad sexual (Ermer, Cosmides y Tooby, 2008). ■
Motivación intrínseca y extrínseca Algunos psicólogos distinguen además entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se refiere a la que es proporcionada por una actividad por sí misma. Los niños trepan árboles, pintan con los dedos y juegan sin otra razón que la diversión que obtienen de la activi dad en sí. De la misma manera, los adultos resuelven crucigramas, tocan instrumentos musicales o trabajan en un taller por el gozo que deriva de la actividad. La motivación extrínseca se refiere a la motivación derivada de las consecuencias de una actividad. Por ejemplo, un niño puede hacer los deberes no porque los disfrute sino porque al hacerlo obtiene una mesada, y un adulto que toca un instrumento musical puede hacerlo para ganar un dinero extra. Que la conducta esté intrínseca o extrínsecamente motivada puede tener consecuencias impor tantes (Deci y Ryan, 2008). Por ejemplo, si los padres ofrecen a su hija pequeña una recompensa por escribir a sus abuelos, es posible que cuando dejen de recompensarla disminuya la frecuencia con la que les escribe. Un análisis de unos 128 estudios que examinaron el efecto de la motivación extrín seca en la conducta de niños, adolescentes y adultos encontró que cuando se ofrecen recompensas extrínsecas por una conducta es probable que disminuyan la motivación intrínseca y el sentido de
TAREA SIMPLE
TAREA COMPLEJA
FIGURA 8-1 La ley de Yerkes y Dodson. Se necesita cierta cantidad de activación para realizar la mayor parte de las tareas, pero un nivel muy alto de activación interfiere con el desem peño de las actividades complicadas. Es decir, el nivel de activación que puede tolerarse es mayor para una tarea simple que para una compleja. Fuente: basado en Hebb, 1955.
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C A P ÍT U L O 8 responsabilidad personal por esa conducta, al menos por un tiempo breve (Deci, Koestner y Ryan, 1999, 2001). Sin embargo, las recompensas inesperadas (a diferencia de las contractuales) no necesariamente disminuyen la motiva ción intrínseca y la retroalimentación positiva (incluyendo el elogio), de hecho podrían aumentarla (Reiss, 2005). Por ejemplo, un estudio demostró que recompensar a niños pequeños por comer vegetales, que en principio les dis gustaban, tuvo como resultado que los niños los consu mieran en mayor cantidad y dijeran que les gustaban más (Cooke, 2011).
Una jerarquía de motivos
Una misma actividad puede ser motivada de manera intrínseca, por el solo placer de hacerla, o de manera extrínseca, por recompensas que no están relacionadas con la actividad en sí.
jerarquía de necesidades Teoría de la motivación propuesta por Maslow que sostiene que los motivos de orden superior que implican crecimiento social y personal solo aparecen después de que se han satisfecho los motivos de nivel inferior relacionados con la supervivencia.
El psicólogo humanista Abraham Maslow (1954) orga nizó los motivos en una jerarquía que iba de inferior a superior. Los motivos inferiores surgen de las necesida des fisiológicas que deben ser satisfechas. A medida que avanzamos en la jerarquía de necesidades de Maslow, el origen de los motivos es más sutil: el deseo de vivir con tanta seguridad como sea posible, de tener una conexión significativa con otros seres humanos y de causar en otros la mejor impresión que podamos. Maslow creía que el motivo más alto en la jerarquía es la autorrealización, la pulsión para realizar todo nuestro potencial. La figura 8-2 ilustra la jerarquía de motivos de Maslow. De acuerdo con esa teoría, los motivos superiores solo aparecen después de que los motivos básicos han sido satisfechos: a una persona que muere de hambre no le interesa lo que piensen los demás de sus modales en la mesa. Aunque el modelo de Maslow ofrece una forma atractiva de organizar una gran variedad de motivos dentro de una estructura coherente, la investigación reciente cuestiona la univer salidad de su punto de vista. En muchas sociedades la gente vive al borde de la supervivencia y aún así establece vínculos sociales sólidos y significativos, y posee un firme sentido de autoes tima (E. Hoffman, 2008; Wubbolding, 2005). Como resultado de dichos hallazgos empíricos,
Necesidades de autorrealización
Necesidades de estima
FIGURA 8-2 Pirámide que representa la jerarquía de necesidades de Maslow. De la base a la cima las etapas corresponden a qué tan esencial es el motivo para sobrevivir y a qué tan pronto aparece tanto en la evolución de la especie como en el desarro llo del individuo. De acuerdo con Maslow, las necesidades más básicas deben ser satisfechas antes de que puedan surgir los motivos superiores. Fuente: tomado de Motivation and Personality de Abraham H. Maslow. Derechos reservados © 1970. Reproducido con autorización de Pearson Education, Upper Saddle-River, N J.
Necesidades de pertenencia
Necesidades de seguridad
Necesidades fisiológicas
Motivación y emoción
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muchos psicólogos ven hoy al modelo de Maslow con cierto grado de escepticismo, aunque sigue siendo una forma conveniente de pensar en la gran variedad de motivos humanos. Hemos revisado algunos conceptos básicos acerca de la motivación. Con esos conceptos en mente dirigimos ahora la atención a motivos específicos.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes términos con la definición apropiada.
1.
pulsión
a. la pulsión para realizar todo nuestro potencial.
2.
reducción de la pulsión
3.
homeostasis
b. estado de equilibrio en que el organismo fun ciona de manera eficaz.
4.
autorrealización
5.
motivación intrínseca
6.
motivación extrínseca
c. teoría que plantea que la conducta moti vada se enfoca en la reducción de la tensión corporal.
d.
tendencia a realizar una conducta para recibir alguna recompensa externa o evitar el castigo.
e. estado de tensión producido por las necesi dades biológicas.
f.
motivación que surge de la conducta misma. P'9 r s
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Está en casa solo y no tiene nada que hacer. Se encuentra dando vueltas. Busca algo que leer pero nada parece adecuado. Ve si hay algo interesante en la televisión pero, de nuevo, nada parece valer la pena. Por último, decide Ir a correr. Este tipo de con ducta motivada que aumenta el estado de activación es un problema para a. la teoría motivacional de los instintos. b. cualquier teoría de la motivación. c. la teoría motivacional de la reducción de la pulsión. d. la ley de Yerkes y Dodson. 2.
Mientras realiza una tarea compleja su jefe se detiene junto a su escritorio y le dice:"Solo te quedan 10 minutos para terminar eso. Es muy Importante que esté bien hecho. Yo sé que puedes hacerlo y dependo de ti". Cuando usted se queja de que lo está poniendo nervioso y que eso afectará su desempeño, él contesta: "Solo estoy tratando de motivarte". ¿Cuál de los siguientes conceptos al parecer no entiende su jefe? a. la teoría de la reducción de la pulsión b. la homeostasis c. la motivación extrínseca
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
d. la ley de Yerkes y Dodson p 'Z
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H A M B R E Y SED ¿A qué se debe que a la gente suele darle ham bre a la hora de comer? Cuando alguien tiene hambre, come. Si no lo hace aumentará la necesidad de comida, aunque el hambre puede ir y venir. Además, poco después del almuerzo, cuando no tenemos necesidad de más comida, si pasamos por una panadería y percibimos el aroma del pan, podemos sentir el antojo de una dona o un bísquet. En otras palabras, el estado psicológico del hambre no es lo mismo que la necesidad biológica de comida, aunque sea común que esa necesidad ponga en movimiento al estado psicológico. La sed también es estimulada por señales internas y externas. A nivel interno la sed es controlada por dos reguladores que supervisan el nivel de líquidos dentro y fuera de las células. Pero también podemos sentirnos sedientos después de ver en la televisión un comercial donde
Identificar las áreas del cerebro que participan en el hambre y describir el papel de la glucosa, la leptina y la grelina en la deter minación de la necesidad bioló gica de alimento. Distinguir entre dicha necesidad biológica y la experiencia de hambre (inclu yendo el papel de los Incentivos). Enumerar los síntomas empleados para diagnosticar anorexia ner viosa, bulimia nerviosa, dismorfia muscular y obesidad. Describir a las personas más propensas a desarro llar esos trastornos y las causas más probables de los mismos.
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glucosa Azúcar simple utilizada por el cuerpo para obtener energía. leptina Hormona liberada por las células grasas que reduce el apetito. grelina Hormona producida en el estómago y el intestino delgado que aumenta el apetito.
aparecen personas disfrutando de una bebida fría en un exuberante escenario tropical. Lo que vemos suele influir incluso en lo que queremos beber. Por ejemplo, un estudio demostró que las mujeres que vieron una película con comerciales en los cuales se anunciaban refrescos tenían más probabilidades de consumirlos durante las pausas de la película que las mujeres que vieron comerciales en los cuales se anunciaba agua (Koordeman, Anschutz, van Baaren y Engels, 2010).
Factores biológicos y emocionales ¿Cóm o influyen las señales externas en nuestro deseo de comer? La investigación inicial identificó dos regiones del hipotálamo que funcionaban como una especie de "interruptor” que iniciaba o terminaba la alimentación. Cuando uno de esos centros era estimu lado, los animales empezaban a comer, y cuando era destruido los animales dejaban de alimentarse hasta el punto de la inanición. Cuando se estimulaba la segunda región los animales dejaban de comer y cuando era destruida comían hasta el punto de la obesidad extrema. Sin embargo, estudios recientes han cuestionado esta sencilla explicación de “encendido-apagado” para el control de la alimentación al demostrar la participación de otras áreas del cerebro en la regulación del consumo de comida, incluyendo regiones del cerebro, la amígdala, la ínsula y la médula espinal (Caravan, 2010; Olszewski, Cedernaes, Olsson, Levine y Schióth, 2008; Siep et al., 2009). ¿Cómo saben esas diversas áreas del cerebro cuándo estimular el hambre? Resulta que el cerebro supervisa los niveles de glucosa (azúcar simple que el cuerpo usa como energía), grasas, carbohidratos y de la hormona insulina en la sangre (véase la figura 8-3). Los cambios en los niveles de esas sustancias señalan la necesidad de alimento. Además, las células grasas de nues tro cuerpo producen la hormona leptina, que viaja en el torrente sanguíneo y es detectada por el hipotálamo. Altos niveles de leptina indican al cerebro que debe disminuir el apetito o aumentar la velocidad con que se quema la grasa. El cerebro también supervisa la cantidad de comida que ha consumido la persona. Células especializadas del estómago y la parte superior del intestino delgado detectan el volumen de comida en el sistema digestivo. Cuando solo está presente una pequeña cantidad de alimento, esas células liberan una hormona llamada grelina en el torrente sanguíneo. La grelina viaja al cerebro, en donde estimula el apetito y concentra los pensamientos y la imaginación en la comida (Náslund y Hellstróm, 2007; Faulconbridge, 2008).
FIGURA 8-3 Factores fisiológicos que regulan el apetito y el peso corporal. Diversos mensajeros químicos interactúan para estimular y suprimir el apetito. Entre ellos están la insulina, la leptina y la grelina.
Grasa
Páncreas Estómago (detrás del estómago)
Motivación y emoción Pero, como mencionamos antes, la necesidad biológica de alimento no es lo único que puede desencadenar la experiencia de hambre. Por ejemplo, una sola noche de privación de sueño dejaría una sensación de hambre al aumentar los niveles de grelina y disminuir los nive les de leptina (Schmid, Hallschmid, Jauch-Chara, Born y Schultes, 2008). Además, el solo hecho de ver, oler o pensar en la comida ocasiona un incremento en la producción de insu lina, lo que a su vez disminuye los niveles de glucosa en las células del cuerpo, reflejando la respuesta del cuerpo a la necesidad física de comida (Logue, 2000; van der Laan, de Ridder, Viergever y Smeets, 2011). Así, el aroma de un restaurante cercano funcionaría como algo más que un incentivo para comer; de hecho puede causar que el cuerpo reaccione como si existiera una necesidad biológica real de comida. La mayoría de los estadounidenses consume tres alimentos diarios a intervalos bastante regulares. Muchos estudios realizados con humanos y animales han demostrado que comer regularmente a ciertas horas del día da lugar a la libera ción a esas horas de las hormonas y neurotransmisores que causan hambre (Woods, Schwartz, Baskin y Seeley, 2000). En otras palabras, sentimos hambre alrededor del mediodía porque el cuerpo “aprende” que si es mediodía, es hora de comer.
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incentivo Estímulo externo que da lugar a la conducta dirigida a metas,
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Hambre y alimentación
La pulsión de hambre está ligada a las emociones de manera compleja. Algunas personas se enca minan al refrigerador cada vez que se sienten deprimidas, aburridas, ansiosas o enojadas. Otras pierden todo interés en la comida en esos momentos y se quejan de estar “demasiado molestas para comer”. Un alumno que estudia para un examen importante dedica tanto tiempo a comer como a leer; otro alumno que se prepara para el mismo examen vive a base de café hasta que pasa el examen. En condiciones emocionalmente activadoras, lo que una persona desea a otra puede repugnarle. Lo que come la gente cuando tiene hambre también varía mucho como resultado del apren dizaje y el condicionamiento social. Aunque la mayor parte de los estadounidenses no come carne de caballo, esta es muy popular en varios países europeos, pero muchos estadounidenses consumen puerco, lo que viola los preceptos alimenticios de musulmanes y judíos. En algunas partes del sur de Asia, África y China la gente considera una exquisitez el cerebro del mono; y en Camboya las tarántulas fritas son populares y baratas. ■
Cómo y cuándo satisface uno el hambre y la sed depende de influencias sociales, psicológicas, ambientales y culturales, así como de las necesidades fisiológicas.
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CAPÍTULO 8
anorexia nerviosa Trastorno alimentario grave que se asocia con un intenso temor a aumentar de peso y una imagen corporal distorsionada.
Trastornos alimentarios y obesidad
bulimia nerviosa Trastorno
un interno de Auschwitz (el campo de concentración nazi), creía que era el mayor cumplido que alguien podía hacerme”. Esta confesión es de una joven que en la adolescencia sufrió un grave trastorno alimentario conocido como anorexia nerviosa. A los 18 años de edad medía 1.60 metros y pesaba 30.8 kilogramos. La joven tuvo suerte, logró superar el trastorno y desde entonces ha mantenido un peso corporal normal. Muchas otras son menos afortunadas. De hecho, los investigadores han encontrado que más del 10% de las mujeres jóvenes con anorexia nerviosa mueren como resultado del trastorno, una de las tasas de mortalidad más altas para los trastornos psiquiátricos que afectan a las mujeres jóvenes (Birmingham, Su, Hlynsky, Goldner y Gao, 2005; Huas, 2011). Los siguientes cuatro síntomas se emplean en el diagnóstico de la anorexia nerviosa (American Psychiatric Association, 2000):
alimentario caracterizado por atracones seguidos de vómito autoinducido.
dismorfia muscular Trastorno que por lo general se ve en hombres jóvenes que involucra una preocupación obsesiva por el tamaño de los músculos.
¿Cóm o podem os saber si alguien padece anorexia nerviosa o bulim ia? Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa “Cuando la gente me decía que me veía como
1. Temor intenso a volverse obesa que no disminuye a medida que aumenta la pérdida de peso. 2. Alteración de la imagen corporal (por ejemplo, afirmar que “se siente gorda” aunque esté escuálida). 3. Negativa a mantener el peso corporal por arriba o dentro del nivel normal mínimo para la edad y estatura. 4. En las mujeres la ausencia de por lo menos tres ciclos menstruales consecutivos. Alrededor del 1% de todas las adolescentes sufre anorexia nerviosa; de las cuales cerca del 90% son mujeres blancas de clase media o alta (Bulik et al., 2006). La anorexia a menudo se ve agravada por otro trastorno alimentario conocido como buli mia nerviosa (Herpertz-Dahlmann, 2009), para cuyo diagnóstico se emplean los siguientes cri terios (American Psychiatric Association, 2000): 1. Episodios recurrentes de atracones (consumo rápido de una gran cantidad de comida, por lo regular en menos de dos horas). 2. Conductas inapropiadas recurrentes para tratar de impedir el aumento de peso, como el vómito autoinducido. 3. Los atracones y las conductas compensatorias ocurren por lo menos dos veces por semana durante tres meses. 4. La forma y peso corporal tienen una influencia excesiva en la autoimagen de la persona. 5. Las conductas mencionadas ocurren por lo menos en ocasiones en ausencia de anorexia.
¿La obsesión de los estadounidenses por la delgadez extrema ha llevado a las adolescentes a volverse anoréxlcas?
De 1 a 2% de todas las adolescentes sufre bulimia nerviosa, aunque cierta evidencia indica que este número puede ir en descenso (Keel, Heatherton, Dorer, Joiner y Zalta, 2006). Una vez más, el grupo socioeconómico en mayor riesgo de desarrollar bulimia es el de las mujeres de clase media-alta y alta. Aunque la anorexia y la bulimia son mucho más prevalentes entre las mujeres que en los hombres (Cleaves, Miller, Williams y Summers, 2000; S. Turnbull, Ward, Treasure, Jick y Derby, 1996), los hombres afectados por esos trastornos son muchos más de lo que alguna vez se sospechó (Gila, Castro y Cesena, 2005). Tanto a los hombres como a las mujeres con tras tornos alimentarios les preocupa la imagen corporal, pero a los hombres no necesariamente los obsesiona la pérdida de peso (Ey, 2010; Ousley, Cordero y White, 2008). Por ejemplo, un fenómeno relacionado conocido como dismorfia muscular parece estar en aumento entre los hombres jóvenes (Olivardia, 2007). La dismorfia muscular es la preocupación obsesiva por el tamaño de los músculos. Los hombres con este trastorno, muchos de los cuales son bas tante musculosos, se angustian porque perciben que sus músculos son pequeños y pasan una enorme cantidad de tiempo preocupados por su dieta y ejercitándose para aumentar su masa muscular (C. G. Pope, Pope y Menard, 2005). Se sabe poco acerca de los factores que contribuyen a los trastornos alimentarios entre los hombres (Crosscope-Happel, 2005), aunque la investigación ha demostrado que la dismor fia muscular se asocia con baja autoestima y con haber sufrido acoso en la niñez (Wolke y Sapouna, 2008). Sabemos mucho más acerca de los factores que contribuyen a los trastornos alimentarios en las mujeres (Garner y Magana, 2006). Por un lado los medios de comunicación promueven la idea de que una mujer debe ser delgada para ser atractiva. Además, las mujeres
Motivación y emoción con bulimia suelen tener baja autoestima, son hipersensibles a las interacciones sociales y es más probable que vengan de familias en que suelen hacerse comentarios negativos acerca del peso (Crowther, Kichler, Sherwood y Kuhnert, 2002; Zonnervylle-Bender et al., 2004). Muchas de ellas también exhiben depresión clínica o el trastorno obsesivo-compulsivo (revise el capí tulo 12, “Trastornos psicológicos”) y han practicado conductas autolesivas como cortarse (Herpertz-Dahlmann, 2009). Por último, cada vez es mayor la evidencia de que la genética desempeña un papel importante tanto en la anorexia nerviosa como en la bulimia nerviosa (Helder y Collier, 2011). Es evidente que el tratamiento de la anorexia y la bulimia es muy difícil y existe un des acuerdo considerable respecto a la aproximación más eficaz a la terapia (G. T. Wilson, Grilo y Vitousek, 2007; Yager, 2008), pero algunas investigaciones sugieren que una forma de trata miento multimodal que incluya consejo nutricional, terapia individual y terapia familiar puede ser más eficaz (Herpertz-Dahlmann y Salbach-Andrae, 2009). Por desgracia, algunos psicólogos dudan de la posibilidad de eliminar los trastornos alimentarios en una cultura bombardeada con el mensaje de que “lo delgado está de moda” (Fairburn, Cooper, Shafran y Wilson, 2008). Lamentablemente, en muchos países en desarrollo, como Taiwán, Singapur y China, donde hacer dieta se ha convertido en una moda, los trastornos alimentarios, que eran poco conoci dos, se están convirtiendo en un grave problema (H. Chen y Jackson, 2008).
Obesidad y control de peso De acuerdo con el director general de Salud Pública de Estados Unidos, la obesidad es el problema de salud más apremiante en ese país (Office of the Surgeon General, 2007). La obesidad se refiere a un exceso de grasa corporal en relación con la masa cor poral magra, mientras que el sobrepeso se refiere a tener un peso mayor a un estándar deseable, ya sea por grandes cantidades de grasa o por ser muy musculoso. La obesidad aumentó en más de 50% durante la década pasada, por lo que más de dos terceras partes de los estadounidenses tienen sobrepeso o son obesos. En contraste con la anorexia y la bulimia nerviosas, la obesidad es más prevalente entre las mujeres negras que entre las blancas (Y. C. Wang, Colditz y Kuntz, 2007). Más perturbador es el hecho de que la tasa de obesidad entre los jóvenes estadouniden ses ha aumentado en más del triple desde 1980, por lo que en la actualidad hay más de nueve millones de adolescentes con sobrepeso en Estados Unidos (véase la figura 8-4). Este problema
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1971-74
1976-80
1988-94
1999-02
2003-06
FIGURA 8-4 Aumento de la obesidad entre los jóvenes estadounidenses. El número de niños y adolescentes con sobrepeso de Estados Unidos mostró un aumento brusco en los años recientes. Entre 1980 y 2002 se triplicó el porcentaje de adolescentes con sobrepeso. Esta tendencia es particularmente perturbadora, toda vez que es probable que los niños y adolescentes con sobrepeso se conviertan en adultos con sobrepeso, lo que aumenta su riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares, hipertensión y diabetes. Fuente: CDC/NCHS, NHES y NHANES.
Nota: A partir del periodo de 1971 a 1974 se excluye a las mujeres embarazadas. No se dispone de datos sobre el estado de embarazo para los periodos de 1963 a 1965 y de 1966 a 1970. Los datos correspondientes al periodo de 1963 a 1965 son para niños de 6 a 11 años de edad; los datos correspondientes al periodo de 1966 a 1970 son de adolescentes de 12 a 17 años de edad, no de 12 a 19 años.
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CAPÍTULO 8
teoría del punto de regulación Teoría que afirma que nuestro cuerpo está genéticamente predispuesto a mantener cierto peso mediante el cambio de la tasa de metabolismo y el nivel de actividad en respuesta al consumo calórico.
es particularmente serio porque los niños y adolescentes con sobrepeso son más propensos a convertirse en adultos con sobrepeso con un riesgo mayor de sufrir enfermedades graves como hipertensión, enfermedades cardiovasculares, diabetes y apnea del sueño (American Heart Association, 2009). Muchos factores contribuyen a que las personas coman en exceso y sean obesas (Hebebrand y Hinney, 2009). Como se mencionó antes, muchas personas heredan la tendencia al sobrepeso (Frayling et a l, 2007; Ramadori et a l, 2008). Estudios de neuroimagenología sugieren que parte de este problema puede deberse a la tendencia heredada por algunas personas a volverse adictos a comer de manera compulsiva (semejante a la predisposición genética a la adicción a las drogas y el alcohol). Como resultado de esta predisposición, esos individuos son más vulne rables a los antojos disparados por señales de comida en el ambiente y responden menos a las señales internas de saciedad de su cuerpo (Leutwyler-Ozelli, 2007). Los hábitos alimenticios establecidos en la niñez también son importantes porque deter minan el número de células grasas que se desarrollan en el cuerpo, un número que permanece bastante constante durante la vida. Las dietas que se siguen en la adultez solo disminuyen la cantidad de grasa que almacena cada célula, pero no reducen la cantidad total de células grasas (Spalding et al., 2008).
A P L I C A C I Ó N DE
LA P S I C O L O G Í A
La lenta (pero duradera) solución para el aumento de peso l estudio del hambre y la alimentación ha dado lugar a algunas ideas intere santes acerca del problema del con trol de peso. Al parecer nuestro cuerpo está genéticamente “preparado” para mantener cierto peso por medio de redes neuronales que supervisan y controlan la homeostasis de la energía (Levin, 2010). Según esta teoría del punto de regulación, si usted consume más calorías de las que necesita para ese peso, su tasa metabólica aumentará. Como resultado, sentirá un incremento en la energía que lo llevará a ser más activo y, por ende a quemar más calorías. Sin embargo, si consume menos calorías de las que necesita para mantener su peso, disminuirá su tasa de metabolismo, se sentirá cansado y reducirá su actividad, por lo que quemará menos calorías. Es indudable que este mecanismo resultó útil durante los miles de años que nuestra especie vivió lite ralmente de manera precaria, pero su utilidad es menor cuando abunda la comida, como en las naciones industrializadas modernas. Una implicación de nuestra comprensión actual del hambre y la regulación del peso es que, para que un programa de control de peso tenga éxito, debe ser a largo plazo y tra bajar con la tendencia normal a mantener el peso y no en contra de ella. Con base en estudios sobre la pulsión del hambre y la rela ción entre la alimentación y el peso corporal,
E
presentamos aquí algunas recomendaciones para el control del peso. 1. Primero, consulte a su médico antes de empezar. La gente quiere solucio nes rápidas, por lo que muchas veces se sobrepasa con las dietas y el ejercicio, en ocasiones con consecuencias desastro sas. Asegúrese de que su programa de pérdida de peso será seguro. 2. Aumente el metabolismo de su cuerpo por medio del ejercicio regular. La forma más eficaz de acelerar el metabo lismo consiste en hacer entre 20 y 30 minutos de actividad moderada varias veces a la semana. Aunque en cada sesión de ejercicio solo se queman entre 200 y 300 calorías, el ejercicio incre menta la tasa metabólica de reposo. Eso significa que quema más calorías cuando no hace ejercicio. Por ende, el ejercicio es una parte importante del programa de reducción de peso. 3. Modifique su dieta. Una reducción moderada de las calorías es benéfica. También reduzca su consumo de grasas (sobre todo de grasas saturadas) y de azúcares. Los azúcares desencadenan un incremento en el nivel de insulina del cuerpo; y los altos niveles de grasa e insulina en la sangre estimulan el hambre.
4. Disminuya las señales externas que lo animan a comer alimentos indeseables. La sola vista u olor de la comida pueden aumentar la cantidad de insulina en el cuerpo y, por ende, desencadenar el ham bre. Mucha gente encuentra que si hacen las compras de la despensa con el estó mago lleno les resulta más fácil resistir la tentación de comprar comida chatarra. 5. Establezca metas realistas. Concéntrese tanto en prevenir el aumento de peso como en perderlo. Si tiene que bajar de peso, trate de perder solo medio kilo a la semana durante dos o tres meses. Después de eso, concéntrese en mante ner el nuevo peso durante varios meses antes de seguir con la pérdida de peso. 6. Entréguese recompensas (no relacio nadas con la comida) por los pequeños logros. Use algunas de las técnicas de modificación de conducta descritas en el capítulo 5. Prémiese no solo por cada kilo perdido sino también por cada día o semana que mantiene esa pérdida de peso, y recuerde que muchos estudios han demostrado que perder peso es mucho más sencillo que mantener el peso logrado (T. Mann et a l, 2007). La única manera de mantenerse en el peso al que haya llegado es adherirse a una dieta razonable y un plan de ejercicio.
Motivación y emoción Un estilo de vida sedentario también contribuye a la obesidad. En Estados Unidos en la actualidad es más probable que los niños vean televisión y se diviertan con videojuegos a que jueguen soccer o hockey, y muchos adultos tampoco realizan la actividad física adecuada. También desempeñan un papel las muchas oportunidades y el apoyo que en la cultura estado unidense se brinda a comer en exceso. Un número importante de estudios ha demostrado que muchas personas obesas comen más de la mitad de sus calorías por la noche (Mieda, Williams, Richardson, Tanaka y Yanagisawa, 2006). El tamaño de las porciones también ha aumentado en los años recientes, así como la disponibilidad constante de comida en las máquinas expendedo ras y los restaurantes de comida rápida. Además de los problemas médicos que acompañan a la obesidad, las personas con sobre peso suelen enfrentar el ridículo y la discriminación que producen importantes pérdidas econó micas, sociales y educativas. Por ejemplo, las mujeres con sobrepeso reportan menor autoestima debido a la victimización que sufren en la escuela y en el trabajo por su peso (C. Johnson, 2002; Rothblum, Brand, Miller y Oetjen, 1990). Entre los hombres, los abogados obesos ganan menos que los abogados de peso normal (Saporta y Halpern, 2002). Incluso los niños con sobrepeso exhiben tasas más altas de problemas de conducta, incluyendo agresividad, falta de disciplina, inmadurez, ansiedad, baja autoestima y depresión en comparación con sus pares de peso nor mal (Ward-Begnoche et al., 2009; Yang y Chen, 2001). Con todos los problemas asociados con el sobrepeso, mucha gente realiza intentos constan tes por bajar de peso. No existen soluciones rápidas para la pérdida de peso, pero las sugerencias presentadas en el recuadro “Aplicación de la psicología. La lenta (pero duradera) solución para el aumento de peso” ayuda a la gente a perder peso y a no volver a ganarlo.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
El nivel d e ________________en la sangre es señal de hambre.
2.
El hambre puede ser estimulada por señales________________y ________________ .
Relacione los siguientes términos con la definición apropiada. 3.
hipotálamo
4.
anorexia nerviosa
5.
bulimia nerviosa
a. episodios recurrentes de atracones seguidos por vómitos, consumo de laxantes o ejerci cio excesivo. b. contiene un centro de hambre y un centro de saciedad. c. temor Intenso a la obesidad, alteración de la imagen corporal y muy poco consumo de comida, lo que tiene por resultado un peso muy por debajo del mínimo normal. •e's 'D 'p q •£'seujajxa ' s b u j s j u i •z eso:>n|6 •i
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Se dirige a un juego y se da cuenta de que tiene hambre. Mientras mira el juego deja de sentirse hambriento, pero cuando el juego termina se percata de que siente ham bre de nuevo. Esto demuestra que a. b. c. d.
2.
la necesidad biológica de comida causa el hambre. si está distraído, disminuyen las pulsiones primarias pero no las secundarlas. el hambre no necesariamente corresponde a la necesidad biológica de comida. las pulsiones primarias no son aprendidas y son esenciales para la supervivencia del Individuo o la especie.
Se ha percatado de que cuando está hambriento, comer una zanahoria no lo satisface, pero comer un chocolate sí. Es probable que esto se deba a que la barra de chocolate en mayor medida que la zanahoria. a. incrementa la cantidad de glucosa en el torrente sanguíneo, lo que a su vez disminuye el hambre b. disminuye su necesidad biológica de comida c. es un motlvador extrínseco d. funciona como incentivo
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CAPÍTULO 8 O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Describir las semejanzas y diferencias entre la motivación sexual y otras pulsiones primarias. Identificar los factores (biológicos y no biológicos) que afectan a la motivación sexual. Describir el ciclo de la respuesta sexual y sus diferencias para hombres y mujeres. Explicar brevemente cuál es el significado de la afirmación "la investigación indica que la vida sexual de la mayor parte de los estadouniden ses difiere considerablemente de las descripciones de los medios". Resumir la evidencia empírica a favor y en contra de una base biológica de la orientación sexual.
>SEX O ¿En qué se distingue la pulsión sexual de otras pulsiones primarias? El sexo es la pulsión primaria que motiva la conducta reproductiva. Igual que otras pulsiones primarias, puede ser activado o desactivado por condiciones biológicas del cuerpo, así como por señales del ambiente. En la respuesta sexual humana también influye la experiencia social, la experiencia sexual, la nutrición, las emociones y la edad. En realidad, el solo hecho de pensar, ver o tener fantasías sobre el sexo suele dar lugar a la activación sexual en los seres humanos (Bogaert y Fawcett, 2006). El sexo presenta una diferencia importante respecto a otras pulsiones primarias: mientras que el hambre y la sed son fundamentales para la supervivencia del indivi duo, el sexo solo es esencial para la supervivencia de la especie.
Factores biológicos ¿Qué tan bien entendemos la biología de la pulsión sexual?
Es claro que la biología juega un papel importante en la motivación sexual. En algún momento se pensó que el nivel de hormonas, como la testosterona (la hormona sexual masculina), determ i naba la pulsión sexual de los hombres. En la actualidad los científicos reconocen que la influencia de las hormonas en la activación sexual humana es mucho más compleja (Gades et al., 2008). Si bien las fluctuaciones momento a momento en los niveles de testosterona no se relacionan directamente con la pulsión sexual, los niveles de línea base de dicha hormona si se asocian con la frecuencia y la satisfacción de la conducta sexual (Persky, 1978). Además, la investigación ha demostrado que el solo hecho de pensar en el sexo incrementaría los niveles de testosterona en las mujeres (Goldey y van Anders, 2010) y que los suplementos de dicha hormona pueden aumen tar la pulsión sexual femenina (Bolour y Braunstein, 2005). Sin embargo, a diferencia de lo que sucede con los animales inferiores, cuya actividad sexual está ligada al ciclo reproductivo de las hembras, los seres humanos pueden experimentar activación sexual en cualquier momento. Muchos animales secretan sustancias llamadas ferom on as que promueven la disposición sexual de parejas potenciales (véase el capítulo 3, “Sensación y percepción”). Cierta eviden cia sugiere que también los seres humanos secretan feromonas (en las glándulas sudoríparas de axilas y genitales) y que estas influyen en la atracción sexual humana (Boulkroune, Wang, March, Walker y Jacob, 2007; Hummer y McClintock, 2009). También el cerebro ejerce una testosterona Principal hormona poderosa influencia en la pulsión sexual. En particular, el sistema límbico y la ínsula, localizados sexual masculina. en lo profundo del cerebro, están involucrados en la excitación sexual (Balfour, 2004; Bianchiciclo de respuesta sexual Secuencia Demicheli y Ortigue, 2007) (consulte el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”). típica de eventos, incluyendo la La biología de la conducta sexual se entiende mejor que la de la pulsión sexual en sí. William excitación, meseta, orgasmo y resolución, Masters y Virginia Johnson, investigadores del tema, identificaron hace mucho tiempo un ciclo que caracterizan a la respuesta sexual en de respuesta sexual que consta de cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución (W. H. hombres y mujeres. Masters y Johnson, 1966). En la/ase de excitación los genitales quedan congestionados de sangre. En el varón, esto ocasiona la erección del pene; en la mujer causa la erección del clitoris y los pezones. Esta congestión de los órganos sexuales continúa en la fa se de meseta en que se equili bran los niveles de tensión sexual. Durante esta fase la respiración se vuelve más rápida y aumen tan las secreciones genitales y la tensión muscular. Durante el orgasmo el hombre eyacula y el útero de la mujer se contrae rítmicamente y ambos, hombre y mujer, experimentan cierta pérdida de control muscular. Luego del orgasmo los hombres pasan por un periodo refractario que dura de unos cuantos minutos a varias horas, tiempo durante el cual no pueden tener otro orgasmo. Las mujeres no tienen un P E N SA M IEN T O C R IT IC O A C ER C A DE periodo refractario y, si la estimulación se reinicia, experimentarían otro orgasmo La pulsión sexual casi de inmediato. La fa se de resolución es Se dice que la pulsión sexual no tiene valor de supervivencia para el individuo; su una etapa de relajación en que la tensión único valor es la supervivencia de la especie. Suponga que los seres humanos fueran muscular disminuye y los genitales con capaces de reproducirse, pero que ya no tuvieran una pulsión sexual. ¿En qué sería gestionados vuelven a la normalidad, lo diferente la vida? Para responder a esa pregunta ¿sería útil recabar datos sobre perso mismo que el ritmo cardiaco, la respira nas que están vivas hoy pero que, por una u otra razón perdieron su pulsión sexual? ción y la presión sanguínea. La figura 8-5 ¿Existen formas en las que la información de esas personas pudiera no serle útil? muestra el patrón de respuesta sexual de hombres y mujeres.
Motivación y emoción
Orgasmo
Meseta
Excitación
FIGURA 8-5 El ciclo de respuesta sexual en hombres y mujeres. Como muestra la ilustración, los hombres por lo general pasan por un ciclo de respuesta completo y solo pueden volver a excitarse después de un periodo refractario. Las mujeres tienen tres patrones característicos; uno es similar al ciclo masculino con la posibilidad añadida de orgasmos múltiples (A); uno que incluye una larga fase de meseta sin orgasmo (B) y un ciclo rápido que incluye varios incre mentos y disminuciones de la excitación antes de alcanzar el orgasmo (C). Fuente: adaptado de Masters y Johnson, 1966. Reproducido con autorización de The Masters and Johnson Institute.
Factores culturales y ambientales ¿Cómo influye la cultura en la conducta sexual? Aunque las hormonas y el sistema nervioso figuran en la pulsión sexual, la motivación sexual humana, en especial en las primeras etapas de excitación y activación, depende mucho más de la experiencia y el aprendizaje que de la biología. ¿Qué tipos de estímulos activan la pulsión sexual? No tiene que ser algo tan inmediato como una pareja sexual. La vista del ser querido o el aroma del perfume o la loción para después de afeitar pueden estimular la excitación sexual. Las luces suaves y la música a menudo tienen un efecto afrodisiaco. Quizás una persona se muestre impasible ante una película pornográ fica explícita, pero se excite con una historia romántica, mientras que otra podría responder de forma opuesta. Las ideas sobre lo que es moral, apropiado y placentero también influyen en la conducta sexual. Por último, como se muestra en la figura 8-6, un estudio global sobre la actividad sexual reportada indicó que la frecuencia con que las parejas tienen sexo varía nota blemente en todo el mundo (Durex Global Sex Survey, 2005). Esta encuesta también reveló que la frecuencia de la actividad sexual varía según la edad, las personas de 35 a 44 años informan tener relaciones sexuales un promedio de 112 veces al año, las de 25 a 34 años tienen relaciones un promedio de 108 veces al año y las de 16 a 20 años tienen relaciones 90 veces al año. La igualdad de género también es un factor cultural importante en qué tan placentera dice mucha gente que es su vida sexual (Petersen y Hyde, 2010). Por ejemplo, es mucho más probable que las parejas heterosexuales que viven en países en donde mujeres y hombres tienen el mismo estatus reporten que sus vidas sexuales son emocional y físicamente satisfactorias. Por el contra rio, los hombres y mujeres de países en que los primeros han sido tradicionalmente dominantes reportan una vida sexual menos satisfactoria (Harms, 2006).
Patrones de conducta sexual entre los estadounidenses Contrario a las descripciones de la conducta sexual que hacen publicaciones como Playboy o programas de televisión como El sexo en la ciudad, los cuales pintan a los estadounidenses como obsesionados por el sexo y reticentes a comprometerse en relaciones a largo plazo, la investigación indica que la mayoría de las personas son mucho más conservadoras en su vida
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CAPÍTULO 8
FIGURA 8-6 Frecuencia (anual) de la conducta sexual alrededor del mundo.
Japón
Un estudio global de la actividad sexual reportada indica que la frecuencia con que las parejas tienen relaciones sexuales varía notablemente según el país.
Indonesia
Fuente: http://www.durex.com/cm/ gss2005result. pdf. Empleado con autorización de Durex.com
Suecia
India
Taiwán
China Irlanda Israel re
O-
Alemania España Italia Canadá Australia Estados Unidos Inglaterra Francia Grecia
Frecuencia anual de relaciones sexuales
sexual. Un estudio cuidadosamente diseñado (Michael, Gagnon, Laumann y Kolata, 1994), realizado con 3,432 personas seleccionadas al azar de entre 18 y 59 años, reveló los siguientes patrones en la actividad sexual de hombres y mujeres de Estados Unidos: • Alrededor de una tercera parte de los integrantes de la muestra tenía sexo dos o más veces por semana, una tercera parte unas cuantas veces al mes y la tercera parte restante unas cuantas veces al año o no tenía relaciones sexuales. • La abrumadora mayoría de los participantes no participaba en relaciones sexuales per vertidas. La forma preferida de relación sexual para 90% de los participantes fue el coito vaginal. Mirar a la pareja desnuda ocupó el segundo lugar y el sexo oral el tercero. • Las parejas casadas dijeron tener relaciones sexuales más a menudo y estar más satisfe chas con su vida sexual que las personas solteras (Consulte también el trabajo de Waite y Joyner, 2001). • La duración promedio de la relación sexual reportada por la mayoría de la gente fue aproximadamente de 15 minutos. • El número promedio de parejas durante la vida de los hombres fue de seis y de dos para las mujeres (17% de los hombres y 3% de las mujeres dijeron haber sostenido relaciones sexuales con más de 20 parejas). • Alrededor de 25% de los hombres y 15% de las mujeres habían cometido adulterio. La investigación exhaustiva también ha documentado por lo menos cuatro diferencias importantes en la sexualidad de hombres y mujeres estadounidenses: los hombres se interesan más en el sexo que las mujeres; las mujeres son más proclives que los hombres a relacionar el sexo con una relación cercana y comprometida; la agresividad, el poder, el dominio y la asertividad se relacionan más estrechamente con el sexo entre los hombres que entre las mujeres, y la sexualidad de las mujeres está más abierta al cambio con el paso del tiempo (Lykins, Meana y Strauss, 2008; Peplau, 2003). Sin embargo, es importante señalar que las diferencias en la sexua lidad determinadas por el género son más pequeñas en las naciones en que existe igualdad de género, lo que sugiere que muchas de las diferencias observadas en la sexualidad de hombres y mujeres están basadas en la cultura (Petersen y Hyde, 2011).
Motivación y emoción
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Orientación sexual ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de una explicación biológica de la homosexualidad? La orientación sexual se refiere a la direc ción del interés sexual de un individuo. La gente con una orientación heterosexual siente atracción sexual por los miembros del sexo opuesto; las personas con una orientación hom osexual son sexualmente atraídas por miembros de su propio sexo, mientras que los bisexuales son atraídos por los miembros de ambos sexos. Estudios recientes indican que en Estados Unidos alrededor de 3% de los hombres adultos jóvenes y 4% de las mujeres adultas jóvenes se identifican como homo sexuales, aunque las estimaciones varían con siderablemente dependiendo de la edad de los participantes y de cómo se defina la orienta ción sexual. La orientación sexual también varía de acuerdo con la cultura. Por ejemplo, cerca de 21% de las adolescentes noruegas afirman sentirse atraídas por miembros de su propio sexo, mientras que menos de 2% de las mujeres turcas se identifican como homosexuales (L. Ellis, Robb y Burke, 2005; John Hughes, 2006; Savin-Williams, 2006). ¿Qué determina la orientación sexual? Este tema ha sido discutido durante décadas en el marco del debate clásico de naturaleza frente a crianza. Quienes están del lado de la naturaleza sostienen que la orientación sexual está arraigada en la biología y que es influida principal mente por la genética (LeVay, 2011). Señalan que los hombres y mujeres homosexuales por lo general saben que son “diferentes” antes de la pubertad y muchas veces mantienen oculta su orientación sexual por temor a la recriminación (Lippa, 2005). La evidencia de estudios de familias y de gemelos muestra una mayor incidencia de homosexualidad masculina en las fami lias con otros hombres gay (Camperio-Ciani, Corna y Capiluppi, 2004) y una tasa más alta de homosexualidad entre los hombres con un gemelo homosexual aunque hayan sido criados por separado (LeVay y Hamer, 1994). La postura de la naturaleza también obtiene apoyo de estu dios que revelan diferencias anatómicas y fisiológicas en el cerebro de hombres homosexuales y heterosexuales (Fitzgerald, 2008; M. Hiñes, 2004, 2010; LeVay, 1991). Además, la investigación ha demostrado que el cerebro de hombres gay y de lesbianas responde a las feromonas sexua les igual que el cerebro de personas heterosexuales del género opuesto (Berglund, Lindstróm y Savic, 2006; Savic, Berglund y Lindstróm, 2007). Por último, si la homosexualidad fuera prin cipalmente resultado del aprendizaje y la socialización temprana, los niños criados por padres gay o lesbianas deberían ser más propensos a convertirse en homosexuales. Sin embargo, la investigación ha demostrado con claridad que no es así (C. J. Patterson, 2000). En otros animales la actividad homosexual ocurre con cierta regularidad. Por ejemplo, entre los chimpancés pigmeos cerca de 50% de toda la actividad sexual observada es entre miembros del mismo sexo. En los zoológicos se ha observado actividad sexual entre miembros del mismo sexo en varias especies, incluyendo pingüinos y koalas. Incluso las jirafas macho suelen entrelazar sus cuellos hasta alcanzar la estimulación sexual; y en algunas aves, como los gansos comunes, se han encontrado uniones homosexuales que llegan a durar hasta 15 años (Bagemihl, 2000; Driscoll, 2008). Quienes están del lado de la crianza sostienen que la orientación sexual es una conducta principalmente aprendida, en la cual influye la experiencia temprana y en buena medida está sujeta al control voluntario. Encuentran apoyo a su postura en estudios transculturales que muestran que las orientaciones sexuales ocurren con frecuencias diferentes en distintas culturas. Sin importar el origen de la homosexualidad, el consenso general entre los profesionales médicos y de la salud mental es que tanto la heterosexualidad como la homosexualidad repre sentan expresiones normales de la sexualidad humana y que no existe evidencia convincente de que la orientación sexual pueda ser cambiada por la llamada “terapia reparativa o de conversión” (American Psychological Association, 2011).
La actividad homosexual es común entre los animales. Por ejemplo, las jirafas macho suelen involucrarse en un besuqueo extremo, entrelazando y frotando sus cuellos hasta excitarse sexualmente.
orientación sexual La dirección del interés sexual de la persona hacia miembros del mismo sexo, del sexo opuesto o de ambos sexos.
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CAPÍTULO 8
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. 2.
La pulsión sexual es necesaria para la supervivencia de (el individuo/la especie)_________ Las cuatro etapas del ciclo de la respuesta sexual son_______________, _______________,
__________ y__________ • Relacione los siguientes términos con las definiciones apropiadas.
3.
feromonas testosterona . el sistema límbicoz
a. centro cerebral involucrado en la excitación sexual
b.
hormona que influye en algunos aspectos del desarrollo sexual
c. aromas que pueden causar atracción sexual e 'S q 'p o •£ 'u p p n io saj Á o w se 6 jo 'ejasaw 'u o p e ip x a •z ’a p a d s a e| •i
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Rebecca acaba de "salir del closet" con su amigo Charles a quien le cuenta que es les biana. Dice que desde que era niña sabía que era diferente de otras niñas porque nunca la atrajeron los chicos y que llegó a la conclusión de que es lo que estaba destinada a ser. Sin embargo, la reacción de Charles es negativa. Sugiere que Rebecca no se está esforzando lo suficiente y que la consejería podría ayudarla a aprender nuevos patrones de atracción. Rebecca está expresando la perspectiva de la _________ de la orientación homosexual, mientras que la respuesta de Charles demuestra la visión de la __________ . a. intervencionista; interaccionista b. interaccionista; intervencionista c. crianza; naturaleza d. naturaleza; crianza
2.
Se encuentra leyendo un artículo en el periódico cuando se encuentra con la siguiente afirmación: "La medida en que un hombre se interesa en el sexo es determinada por el nivel de la hormona testosterona en ese momento". A partir de lo que aprendió en este capítulo, ¿cuál de las siguientes sería una respuesta correcta? a. "Eso solo sería cierto en el caso de los adolescentes y los adultos jóvenes, pero no en los adultos mayores". b. "En realidad existe muy poca relación entre los niveles momento a momento de testosterona y la pulsión sexual de los hombres".
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Describir brevemente los princi pales motivos de estímulo: explo ración, curiosidad, manipulación y contacto. Describir el papel del aprendizaje como determinante de la agresivi dad, incluyendo evidencia a favor de las diferencias de género y cul turales en la conducta agresiva. Identificar los componentes de la conducta para el logro y las caracte rísticas de las personas con una elevada motivación para el logro. Explicar los factores que influyen en el motivo para la afiliación y en la probabilidad de que una persona exprese su necesidad de afiliación.
c. "Es verdad, pero la testosterona es una feromona, no una hormona". d. "Es verdad, pero solo durante la fase de excitación del ciclo de respuesta sexual".
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>O TRO S M O TIV O S IM PO RTA N TES ¿En qué se distinguen los motivos de estímulo de las pulsiones primarias? Hasta ahora hemos pasado de motivos que dependen de necesidades biológicas (como el ham bre y la sed) a un motivo que es mucho más sensible a señales externas (el sexo). A continua ción consideramos motivos que son todavía más sensibles a los estímulos del ambiente. Esos motivos de estímulo, que incluyen la exploración, la curiosidad, la manipulación y el contacto nos empujan a investigar y a menudo a cambiar nuestro ambiente. Por último, dirigiremos la atención a los motivos para la agresividad, el logro y la afiliación.
Exploración y curiosidad ¿Qué motivos hacen que la gente explore y cambie su ambiente?
motivos de estímulo Motivos no aprendidos, como la curiosidad o el contacto, que nos empujan a explorar o cambiar el mundo que nos rodea.
¿A dónde va ese camino? ¿Qué hay en esa tiendita oscura? la respuesta a esas preguntas no tiene un beneficio evidente; y la gente que se las plantea no espera que el camino la lleve a algún lugar al que necesita ir o que la tienda contenga algo que de verdad quiere. Solo quiere saber. La exploración y la curiosidad son motivos despertados por lo nuevo y lo desconocido, y la
Motivación y emoción meta a la que se dirigen no es más específica que “averiguar”. No son exclusivos de los seres humanos. El perro de la familia correrá alrededor de una casa nueva, olfateando y revisando las cosas antes de sentarse a comer su cena. Incluso las ratas, cuando se les permite elegir, optarán por explorar un laberinto desconocido a recorrer uno familiar. Los psicólogos no están de acuerdo respecto a la naturaleza de la curiosidad, sus cau sas e incluso la forma de medirla (Kashdan y Silvia, 2009). William James la consideraba como una emoción; Freud creía que era una expresión socialmente aceptable de la pulsión sexual. Otros la ven como una respuesta a lo inesperado y como una evidencia de la nece sidad humana de encontrarle significado a la vida. Podríamos suponer que la curiosidad es un componente clave de la inteligencia, pero la investigación no ha logrado confirmar dicha hipótesis. La curiosidad ha sido relacionada con la creatividad (Kashdan y Fincham, 2002). Curiosamente, la gente que califica alto en las pruebas de búsqueda de novedad tiene un menor número de receptores de dopamina, lo que sugiere que la curiosidad y la explo ración pueden surgir de la necesidad de mayor estimulación por dopamina (Golimbet, Alfimova, Gritsenko y Ebstein, 2007; Zald et a l, 2008).
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Este pequeño está exhibiendo curiosidad, un motivo de estímulo.
Manipulación y contacto ¿La necesidad humana de contacto es universal? ¿Por qué los museos tienen letreros de “No tocar” por todos lados? Es porque el perso nal sabe por experiencia que el impulso de tocar es casi irresistible. A diferencia de la curiosidad y la exploración, la manipulación se enfoca en un objeto específico que debe ser tocado, manipulado, sentido y con el cual debemos jugar antes de sentirnos satisfe chos. La manipulación es un motivo exclusivo de los primates, que tienen dedos ágiles. En contraste, la necesidad de contacto es más universal que la de manipulación; además, no se limita a tocar con los dedos, sino que involucra a todo el cuerpo. La manipulación es un proceso activo, mientras que el contacto puede ser pasivo. En una serie de experimentos clásicos Harry Harlow demostró la importancia de la necesidad de contacto (Harlow, 1958; Harlow y Zimmerman, 1959). Monitos recién nacidos fueron separados de sus madres y recibieron dos “madres sustitutas”. Las dos tenían la misma forma, pero una estaba hecha de malla de alambre sin superficies suaves mientras la otra estaba hecha de hule espuma y cubierta de felpa. Las dos madres sustitu tas eran calentadas por medio de una bombilla eléctrica colocada en su interior, pero solo la madre de malla de alambre estaba equipada con un biberón. Por consiguiente, la madre de malla de alambre satisfacía dos necesidades fisiológicas de los monitos: la necesidad de comida y la necesidad de calor. Sin embargo, los bebés monos se acercaban más a menudo a la madre de felpa, que no les daba comida. Cuando estaban asustados corrían y se aferraban a ella como lo harían con la verdadera madre. Como las dos madres sustitutas eran cálidas, los investigadores concluyeron que la necesidad de cercanía es más profunda que la nece sidad del mero calor. La importancia del contacto también ha sido demostrada con bebés prematuros. Los bebés que nacen con bajo peso y son cargados y masajeados aumentan de peso con mayor rapidez, son más tranquilos y muestran más actividad que quienes rara vez son tocados (Hernández-Reif, Diego y Field, 2007; Weiss, Wilson y Morrison, 2004).
Agresividad ¿La agresividad es una respuesta biológica o aprendida? La agresividad humana abarca toda la conducta que pretende causar daño físico o psicológico a los demás. La intención es un elemento clave de la agresividad. Golpear accidentalmente a un peatón con su automóvil no es un acto de agresión, pero sí lo sería atropellar deliberadamente a una persona. A juzgar por las estadísticas (que a menudo reflejan la falta de notificación de ciertos tipos de delito), la agresividad es perturbadoramente común en Estados Unidos. De acuerdo con los Informes de Crim inalidad del FBI, en 2009 se informó de más de 1.3 millones de deli tos violentos en Estados Unidos. Esos delitos incluían más de 13,600 asesinatos, más de 88,000 violaciones violentas, 408,000 asaltos y más de 807,000 asaltos a mano armada (Federal Bureau of Investigation, 2009).
Un mono bebé con las "madres" sustitutas de Harlow, una hecha de malla de alambre, la otra cubierta con suave felpa. El bebé se aferra a la madre de felpa aunque la madre de alambre ofrece calor y comida. Al parecer, la suavidad de la felpa proporciona confort de contacto que no puede ofrecer la madre de malla de alambre.
agresividad Conducta dirigida a causar daño a otros, también, el motivo para comportarse agresivamente.
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CAPÍTULO 8
La necesidad de contacto, cercanía y afecto va más allá de la simple necesidad de tocar.
¿Por qué la gente es agresiva? Freud consideraba que la agresividad es una pulsión innata, similar al hambre y la sed, que se acumula hasta ser liberada. De acuerdo con este punto de vista, una función impor tante de la sociedad es canalizar la pulsión agresiva a través de vías constructivas y socialmente aceptables, como los deportes, los deba tes y otras formas de competencia. Si el análisis de Freud es correcto, entonces la expresión de la agresividad debería reducir la pulsión agresiva. Sin embargo, la investigación muestra que en ciertas circuns tancias dar rienda suelta a nuestro enojo tiene mayor probabilidad de aumentar en lugar de disminuir la agresividad futura (Bushman, 2002; Schaefer y Mattei, 2005). Otro punto de vista sostiene que la agresividad es un vestigio de nuestro pasado evolutivo que puede remontarse a conductas defensi vas características de nuestros ancestros (G. S. McCall y Shields, 2008). Según esta perspectiva, el potencial para la agresión quedó programado en el cerebro humano debido a que cumplió una importante función adaptativa que permitió a nuestros ancestros competir eficazmente por comida y parejas (Wallner y Machatschke, 2009). La frustración también desempeña un papel importante en la agresividad, aunque no siem pre la provoca. Por ejemplo, si la frustración no genera enojo, es poco probable que genere agre sividad (Berkowitz y Harmon-Jones, 2004). Además, las personas reaccionan a la frustración de diferentes maneras: algunas buscan ayuda y apoyo, otras se alejan de la fuente de frustración, algunas se tornan agresivas y otras deciden escapar por medio de las drogas o el alcohol. Por último, existe cierta evidencia de que es más probable que la frustración cause agresividad en personas que aprendieron a ser agresivas como una forma de afrontar situaciones desagradables (R. E. Tremblay, Hartup y Archer, 2005). Una forma en que aprendemos la agresividad es a través de la observación de modelos agresivos, en especial los que obtienen lo que desean (y evitan el castigo) cuando se compor tan agresivamente. Por ejemplo, en los deportes de contacto aplaudimos a menudo los actos de agresividad. En el hockey profesional las peleas entre los jugadores logran suscitar tanto fervor de los fanáticos como las anotaciones. Pero ¿qué pasa si el modelo agresivo no consigue lo que quiere o incluso es castigado por las acciones agresivas? Por lo regular los observadores evitarán imitar la conducta de un modelo si esta tiene consecuencias negativas. Sin embargo, como vimos en el capítulo 5, “Aprendizaje”, los niños que vieron conducta agresiva aprendieron conducta agresiva sin importar si el modelo había sido recompensado o castigado. Se obtuvieron los mismos resultados en un estudio donde los niños participantes vieron películas en las que un modelo mostraba conducta agresiva. Los niños que vieron que el modelo agresivo era castigado fueron menos agresivos que los que vieron que era recompensado, pero ambos grupos mostraron más agresividad que quienes no mira ron ningún modelo agresivo. Esos datos son congruentes con la investigación que demuestra que la exposición a la violencia cinematográfica de cualquier tipo ocasiona un incremento que va de pequeño a moderado en la conducta agresiva de niños y adolescentes (J. P. Murray, 2008). De hecho, un metaanálisis a gran escala de 136 estudios realizados en diferentes países encontró clara evidencia de que el uso de videojuegos violentos estaba asociado con mayor conducta agresiva y con una disminución de la empatia y la conducta prosocial (Anderson et al., 2010).
Agresividad y cultura
Las variaciones culturales existentes en el manejo de la agresividad arrojan evidencia adicional de que es aprendida (Lansford y Dodge, 2008; Triandis, 1994). Por ejemplo, culturas tan diversas como los Semai del bosque tropical malayo, los isleños tahitianos, los pueblos Zuni y Pies Negros de Norteamérica, los pigmeos de África y los residentes de Japón, y los países escandinavos, valoran la solución pacífica de los conflictos. Muchos de esos pueblos son sociedades colectivistas que enfatizan el bien del grupo sobre los deseos del indi viduo. Debido a su preocupación por mantener la armonía del grupo es más probable que los miembros de sociedades colectivistas busquen un compromiso o se retiren de interacciones que suponen una amenaza. En contraste, culturas como los Yanomanó de Suramérica, los isleños Truk de Micronesia y los Simbu de Nueva Guinea alientan la conducta agresiva, en especial entre los hombres. Es más factible que los miembros de esas sociedades individualistas sigan el adagio “Defiéndete solo”. En realidad, no es necesario viajar a tierras lejanas para encon trar tal diversidad. Dentro de Estados Unidos, subculturas como los cuáqueros, los amish, los
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menonitas y los hutteritas por tradición han valorado la no violencia y la coexistencia pacífica; una actitud que contrasta con las actitudes y prácticas individualistas de la cultura dominante en Estados Unidos.
Género y agresividad Entre las culturas y en todas las edades, la proba bilidad del comportamiento agresivo es mucho mayor entre los hombres que en las mujeres. Tres estudios que revisaron más de 100 investigacio nes sobre la agresividad concluyeron que los hombres son más agresivos que las mujeres a nivel verbal (por ejemplo, con pullas, insultos y amenazas) y, en particular, a nivel físico (es decir, con golpes, patadas y peleas) (Bettencourt y Miller, 1996; Eagly y Steffen, 1986; Hyde, 1986). Esas diferencias de género tienden a ser mayores en el ambiente natural que en los escenarios controlados de laboratorio (Hyde, 2005a) y pare cen ser notablemente estables (Arsenio, 2004; Knight, Fabes y Higgins, 1996). De hecho, incluso los datos que se remontan a Europa en el siglo XVI muestran que los hombres cometían tres veces más delitos violen tos que las mujeres (L. Ellis y Coontz, 1990). ¿El origen de la diferencia de género en la agresividad es biológico o social? La respuesta no es sencilla. Por un lado, ciertos factores biológicos parecen contribuir a la conducta agresiva. Como vimos en el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”, altos niveles de testosterona se asocian con agresividad. Al mismo tiempo, es evidente que nuestra sociedad tolera e incluso fomenta mayor agresividad en los niños que en las niñas (Sommers-Flanagan, SommersFlanagan y Davis, 1993). Por ejemplo, es más factible dar a los niños armas de juguete y que se les recompense por comportarse agresivamente, mientras que es más probable que a las niñas se les enseñe a sentir culpa o a esperar la desaprobación de los padres por su conducta agresiva. La conclusión más precisa parece ser que, como sucede con la mayoría de las conductas comple jas que hemos revisado, las diferencias de género en la agresividad indudablemente dependen de la interacción entre naturaleza y crianza (Geen, 1998; Verona, Joiner, Johnson y Bender, 2006).
M Algunos psicólogos creen que la agresividad es en buena medida una conducta aprendida. Los atletas profesionales de los deportes de contacto a menudo funcionan como modelos de conducta agresiva.
Logro ¿Ser muy competitivo es importante para un logro elevado? En acciones como escalar el monte Everest, enviar cohetes al espacio, hacer la lista del decano, llevar a la cima a una empresa gigante, subyace una mezcla de motivos. Pero en todos ellos está el deseo de destacar. El deseo de triunfo por el triunfo mismo llevó a los psicólogos a sugerir que existe un motivo para el logro. Quizá no sorprenda saber que la motivación para el logro se correlaciona con medidas de satisfacción, éxito y calidad de vida. La investigación también motivo para el logro La necesidad confirma que el apoyo de los padres para el logro se correlaciona directamente con la motivade destacar, de superar obstáculos, ción para el logro en los niños (Acharya y Joshi, 2011). PEN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . Los psicólogos han desarrollado un perfil de las personas con alta moti vación para el logro a partir de pruebas Cultura y agresividad psicológicas e historias personales. Son Estados Unidos tiene uno de los niveles de vida más altos del mundo y envía a más personas que aprenden rápido, que dis jóvenes a la universidad que la mayoría de las naciones industrializadas, pero tam frutan la oportunidad de desarrollar bién tiene una incidencia muy alta de delitos violentos. nuevas estrategias para tareas únicas y desafiantes, a quienes impulsa menos 1. ¿Por qué cree que la violencia es tan prevalente en la cultura estadounidense? ¿Puede diseñar una investigación para poner a prueba sus ideas? el deseo de fama o fortuna que la nece sidad de estar a la altura de un estándar 2. ¿Cómo podría reducirse el problema de la violencia generalizada? ¿Qué tipo de elevado de desempeño que se impusie evidencia necesitaría para demostrar que sus ideas en efecto funcionan? ron a sí mismas (M. Carr, Borkowski y 3. Este ejercicio de pensamiento crítico empezó con algunas aseveraciones Maxwell, 1991), que tienen confianza en acerca de los niveles de vida, asistencia a la universidad y delitos violentos. sí mismas, que están dispuestas a asumir Sin embargo, no se citaron fuentes para apoyar esas afirmaciones. ¿Se pre la responsabilidad y no se inclinan fácil guntó si había evidencia que las sustentara y, de ser así, si la evidencia era mente a las presiones sociales. Son perso clara? ¿Qué tipos de datos querría ver para determinar si esas aseveraciones nas dinámicas y no permiten que nada se son correctas? interponga en el camino hacia sus metas.
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CAPÍTULO 8
¿Son los hombres más agresivos por naturaleza que las mujeres? La Investigación sugiere que la biología y la cultura alientan más la agresividad en los niños que en las niñas. Los adultos suelen ver a otro lado cuando dos niños pelean, lo que envía el mensaje de que la violencia es una manera aceptable de arreglar las disputas.
Afiliación ¿Cómo explican los psicólogos la necesidad humana de estar con otras personas?
motivo para la afiliación La necesidad de estar con otros.
Por lo general la gente tiene la necesidad de afiliación, de estar con otra gente. Es probable que el motivo para la añliación sea especialmente fuerte cuando la gente se siente amenazada (Rofe, 1984). El espíritu de com pañerism o, la sensación de formar parte de un grupo compren sivo, es crucial entre las tropas que van a batalla, y ese espíritu de equipo es el que trata de fomentar un entrenador con la plática motivacional antes del juego. Ambos están diseñados para hacer sentir a la gente que está trabajando por una causa común o contra un enemigo común. Además, estar en presencia de alguien que se siente menos amenazado o que experi menta menos temor puede disminuir el miedo y la ansiedad. Por ejemplo, los pacientes con enfermedades graves suelen preferir estar con gente sana que con otros pacientes grave mente enfermos o consigo mismos (Rofe, Hoffman y Lewin, 1985). De la misma manera, si se siente nervioso durante un vuelo agitado, podría entablar conversación con la mujer de aspecto tranquilo que va sentada a su lado. Algunos han afirmado que nuestra necesidad de afiliación tiene una base evolutiva (Buss, 2006). Según esta opinión, la formación y mantenimiento de lazos sociales ofrecieron a nuestros ancestros beneficios para la supervivencia y reproductivos. Los grupos sociales pueden compartir recursos como alimento y refugio, proporcionan oportunidades de reproducción y ayuda en el cuidado de las crías. Las crías que decidieron permanecer con los adultos proba blemente tuvieron más oportunidades de sobrevivir (y de reproducirse) que quienes vagaban alejados de sus grupos. Por consiguiente, es comprensible que las personas en general tiendan a buscar a otras personas. Los neurocientíficos demostraron recientemente que en momentos de estrés se liberan varias hormonas, como la oxitocina y la dopamina, lo que nos induce a construir vínculos socia les (Carter, 2005). No sorprende que esas mismas hormonas cumplan también una función importante en los apegos románticos y en la formación de vínculos de los padres con los hijos (Leckman, Hrdy, Keverne y Carter, 2006).
Motivación y emoción
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
2.
Es probable que una persona que está dispuesta a enfrentar los elevados riesgos de una carrera en ventas esté motivada por un elevado motivo para e l______________ . Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). a.
La curiosidad ha sido relacionada con la creatividad.
b.
La investigación muestra que los bebés que nacen con bajo peso aumentan de peso más rápido si reciben contacto físico frecuente.
c.
La agresividad puede ser una respuesta aprendida a numerosos estímulos. '(A)
’(A) q ’(A) e Z 'oj6o| •i
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Susan obtiene puntuaciones elevadas en las pruebas de motivación para el logro. ¿Cuál de las siguientes descripciones esperaría MENOS acerca de ella? a. Aprende rápido y está dispuesta a asumir la responsabilidad. b. Rara vez se desvía de los métodos que le funcionaron en el pasado. c. Tiene un fuerte deseo de estar a la altura de elevados estándares de excelencia que se impuso a sí misma. d. Tiene confianza en sí misma y se resiste a las presiones sociales externas.
2.
Está mirando un programa de televisión para niños en que los"malos"al final son casti gados por su conducta agresiva. Su amigo dice:"Es bueno que los malos siempre pier dan. De otro modo los niños aprenderían a ser agresivos por ver programas como este". Usted piensa en eso por un minuto, y luego, a partir de lo que aprendió en este capítulo, responde, a. "En realidad ver que un agresor es castigado por sus acciones da lugar a más agresividad que no ver ninguna agresividad en absoluto". b. 'Tienes razón, ver que los agresores son castigados por sus acciones es una buena manera de disminuir la agresividad en los niños". c. "La agresividad es una respuesta instintiva a la frustración, por lo que en realidad no importa lo que vean los niños en la televisión. Si se sienten frustrados responderán con agresividad".
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EM O C IO N ES ¿Cuántas emociones básicas existen? Los antiguos racionalistas griegos pensaban que las emociones, si no se controlaban, podían cau sar estragos en las capacidades mentales superiores, como el pensamiento racional y la toma de decisiones. En su libro clásico La expresión de las em ociones en el hom bre y los animales (1872/1965) Charles Darwin argumentó que la expresión emocional del hombre evolucionó por selección natural para cumplir una función adaptativa y comunicativa (Hess y Thibault, 2009). Muchos de los primeros psicólogos también consideraban a las emociones como un “instinto base”, un vestigio de nuestra herencia evolutiva que era necesario reprimir. Sin embargo, más recientemente los psicólogos empezaron a ver las emociones desde una luz más positiva. En la actualidad se consideran esenciales para sobrevivir y una fuente importante de enriquecimiento y resiliencia personal (Tugade y Fredrickson, 2004). Las emo ciones están vinculadas a variaciones en la función inmunológica y, por ende, a la enfermedad (véase el capítulo 22, “Estrés y psicología de la salud”). Además, como vimos en el capítulo 7, “Cognición y capacidades mentales”, las emociones también pueden influir en nuestro éxito (Goleman, 1997; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). Queda claro entonces que para poder comprender la conducta humana debemos entender las emociones. Por desgracia, la tarea es más fácil de decir que de hacer. Como pronto verá, resulta difícil incluso identificar cuántas emociones existen.
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Analizar la evidencia a favor de un conjunto de emociones básicas experimentadas por todos los seres humanos. Comparar la teoría de JamesLange, la teoría de Cannon-Bard y las teorías cognitivas de la
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CAPÍTULO 8
Las emociones básicas ¿Existen em ociones básicas que experim ente toda la gente independientem ente de su cultura? Muchas personas han intentado identificar y describir las emociones básicas experimentadas por los seres humanos (Cornelius, 1996; Schimmack y Crites, 2005). Por ejemplo, hace algunos años, Robert Plutchik (1927-2006) propuso la existencia de ocho emociones básicas: temor, sor presa, tristeza, repulsión, enojo, anticipación, alegría y aceptación (Plutchik, 1980). Cada una de esas emociones nos ayuda a ajustarnos a las demandas de nuestro ambiente, aunque de diferen tes maneras. Por ejemplo, el miedo subyace a la huida, que ayuda a proteger a los animales de sus enemigos, el enojo impulsa al animal a atacar o destruir. Las emociones adyacentes en el “círculo” de emociones de Plutchik (véase la figura 8-7) son más parecidas entre sí que las que están alejadas. La sorpresa está más relacionada con el temor que con el enojo; la alegría y la aceptación, son más similares entre sí que con la repulsión. Además, de acuerdo con el modelo de Plutchik, las diferentes emociones pueden combinarse para producir un espectro todavía más amplio y rico de experiencias. Por ejemplo, cuando la anticipación y la alegría ocurren juntas, dan lugar al optimismo; la alegría y la aceptación se funden en el amor, y la sorpresa y la tristeza conforman la desilusión. En cualquiera de las ocho categorías de Plutchik las emociones también varían en intensidad.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
¿Las emociones son universales?
Algunos científicos cuestionan el modelo de Plutchik señalando que es posible que solo se apli que a la experiencia emocional de la gente de habla inglesa. Los antropólogos reportan enormes diferencias en la forma en que otras culturas ven y categorizan las emociones. De hecho, algunas lenguas ni siquiera poseen una palabra para “emoción”. Las lenguas también difieren en la can tidad de palabras que tienen para nombrar emociones. El inglés incluye más de 2,000 palabras para describir experiencias emocionales, pero el chino taiwanés solo posee 750 de esas pala bras descriptivas. Una lengua tribal tiene solo siete palabras que pueden traducirse en categorías de emoción. Algunas culturas carecen de palabras para “ansiedad”, “depresión” o “culpa”. Los Samoanos solo poseen una palabra que abarca, amor, compasión, lástima y agrado, emociones que son todas distintas en nuestra cultura (Frijda, Markam y Sato, 1995; Russell, 1991). ■
FIGURA 8-7 Las ocho categorías básicas de emoción de Plutchik. Fuente: tomado de Plutchik, 1980.
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FIGURA 8-8 Exhibición de emoción en un animal y un ser humano. Compare las expresiones faciales de esta niña y su perro. Ponga atención no solo a sus bocas sino también a sus ojos.
Debido a las diferencias en las emociones de una cultura a otra, la tendencia actual es a dis tinguir entre emociones primarias y secundarias. Las emociones primarias son las que son evi dentes en todas las culturas, contribuyen a la supervivencia, están asociadas con una expresión facial definida y son evidentes en los primates no humanos. Las emociones secundarias son las que no se encuentran en todas las culturas y pueden considerarse como combinaciones sutiles de las emociones primarias (véase la figura 8-8). Los intentos por identificar las emociones primarias por lo general han empleado estudios transculturales (Matsumoto, Olide, Schug, Willingham y Callan, 2009). Por ejemplo, un grupo de investigadores pidió a participantes de 10 países que interpretaran fotografías que mostra ban diversas expresiones faciales de emociones (Ekman et al., 1987). El porcentaje de partici pantes de cada país que identificaron correctamente las emociones iba de 60% a 98% (véase la figura 8-9). Los investigadores emplearon esta y otras evidencias para argumentar a favor de la existencia de seis emociones primarias -felicidad, sorpresa, tristeza, temor, repulsión y enojo. Advierta que el amor no está incluido en la lista. Aunque Ekman no encontró una expresión facial del amor que fuese reconocida universalmente, muchos psicólogos sostienen que el amor es una emoción primaria (Hendrick y Hendrick, 2003; Sabini y Silver, 2005). Sin embargo, su expresión exterior puede deber mucho a los estereotipos fomentados por los medios de una cultura (Fehr, 1994). En un estudio en que se pidió a universitarios estadounidenses que mostraran una expresión facial de amor, los participantes imitaron los prototipos convencio nales de “Hollywood”, como suspiros profundos, miradas al cielo y llevarse la mano al corazón (Cornelius, 1996).
Teorías de la emoción ¿Cuál es la relación entre em ociones, reacciones biológicas y pensam ientos? En la década de 1880 el psicólogo estadounidense William James planteó la primera teoría moderna de la emoción. El psicólogo danés Carl Lange llegó a las mismas conclusiones. Según la teoría de James-Lange, los estímulos del ambiente (digamos, ver un enorme perro que gruñe y corre hacia nosotros) causan cambios fisiológicos en nuestro cuerpo (ritmo cardiaco acele rado, pupilas agrandadas, respiración más profunda o superficial, mayor transpiración y carne de gallina), y las emociones surgen de esos cambios fisiológicos. Por ende, la emoción de miedo sería simplemente la conciencia casi instantánea y automática de los cambios fisiológicos. Existe cierta evidencia que apoya esta teoría (R. J. Davidson, 1992; Prinz, 2008), pero si piensa en la biología del sistema nervioso (capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”),
teoría de James-Lange Plantea que los estímulos causan cambios fisiológicos en nuestro cuerpo y que las emociones son resultado de dichos cambios.
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CAPÍTULO 8
FIGURA 8-9 Nombre ese rostro. El doctor Paul Ekman cree que las expresiones faciales son definidas, predecibles y que son fáciles de Interpretar para alguien que las ha estudiado. Su investigación incluyó la descomposición de las emociones en sus componentes musculares específicos y en el desarrollo de programas para entrenar a personas con el fin de que se convirtieran en observadores más precisos de los sentimientos que pasan brevemente por el rostro de los demás. Aquí demuestra seis estados emocionales. ¿Cuántos de ellos puede relacionar con las fotografías? Las respuestas se presentan abajo.
a) temor b) neutral (sin emoción) c) tristeza
d) enojo e) sorpresa
f) repulsión Fuente: fotografías de Peter DaSilva para The New York Times (e z a js u j) d
teoría de Cannon-Bard Plantea que la experiencia de la emoción ocurre al mismo tiempo que los cambios biológicos.
teoría cognitiva Afirma que la experiencia emocional depende de la percepción o juicio que hace la persona de una situación.
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debería poder identificar una falla importante en la teoría de James-Lange. Recuerde que la información sensorial acerca de los cambios corporales viaja al cerebro a través de la médula espinal. Si los cambios corporales son la fuente de las emociones, entonces las perso nas con lesiones graves en la médula espinal tendrían que experimentar menos emociones y menos intensas, lo cual no es así (Cobos, Sánchez, Pérez y Vila, 2004). Además, la mayor parte de las emociones son acompañadas por cambios fisiológicos muy similares. Los cambios cor porales no causan entonces emociones específicas y pueden no ser siquiera necesarios para la experiencia emocional. En reconocimiento de esos hechos la teoría de Cannon-Bard sostiene que el procesa miento mental de las emociones y la respuesta física son simultáneos y no sucesivos. Cuando la persona ve al perro, siente miedo y al mismo tiempo su corazón se acelera.
Teorías cognitivas de la emoción Los psicólogos cognitivos llevaron un paso adelante la teoría de Cannon-Bard. Sostienen que nuestra experiencia emocional depende de nuestra per cepción de una situación (Lazaras, 1991; C. Phelps, Bennett y Brain, 2008; Scherer, Schorr y Johnstone, 2001). Según la teoría cognitiva de la emoción, la situación nos da indicios de cómo deberíamos interpretar nuestro estado de activación. Una de las primeras teorías de la emoción
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que tomó en cuenta los procesos cognitivos fue propuesta por Stanley Schachter y Jerome Singer (1962,2001). Según la teoría de los dos factores de la emoción de Schachter y Singer, cuando vemos un oso se producen en efecto cambios corporales, pero luego usamos la información acerca de la situación para saber cómo responder a esos cambios. Solo experimentamos esos cambios corpo rales como temor cuando reconocemos cognitivamente que estamos en peligro (en la figura 8-10 encontrará una comparación de las tres teorías de la emoción).
Desafíos a la teoría cognitiva Aunque una teoría cognitiva de la emoción tiene mucho sentido, algunos críticos rechazan la idea de que los sentimientos surjan siempre de las cog niciones. Citando al poeta E. E. Cummings, Robert Zajonc (1923-2008) afirmaba que “los sentimientos son primero”. Los bebés humanos pueden imitar expresiones emocionales a los 12 días de nacidos, mucho antes de que adquieran el lenguaje. Tenemos la capacidad para responder de manera instantánea a las situaciones sin darnos tiempo para interpretarlas y evaluarlas. Pero algunas respuestas emocionales no son tan claras. Cuando sentimos agita ción, una mezcla de nerviosismo y excitación, nos preguntamos: “¿Qué sucede?” Zajonc (1984) creía que inventamos explicaciones para etiquetar los sentimientos. En su opinión, la cognición sigue a la emoción. Otro cuestionamiento directo a la teoría cognitiva afirma que es posible experimentar emociones sin que intervenga la cognición (C. E. Izard, 1971, 1994). Según este punto de vista, una situación, como una separación o dolor provoca un patrón único de movimientos faciales y posturas corporales innatas que pueden ser del todo independientes del pensamiento cons ciente. Cuando la información acerca de nuestras expresiones faciales y posturas llega al cerebro, experimentamos de manera automática la emoción correspondiente. Entonces, de acuerdo con Carroll Izard, la teoría de James-Lange era esencialmente correcta al sugerir que la experiencia emocional surge de las reacciones corporales. Pero la teoría de Izard hace énfasis en la expresión facial y la postura corporal como cruciales para la experiencia de la emoción, mientras que la teoría de James-Lange destaca los músculos, piel y órganos internos. Aunque hay mucha evidencia que apoya la idea de que las expresiones faciales influyen en las emociones (Ekman, 2003; Soussignan, 2002), la investigación está aportando cada vez más evidencias de que el reconocimiento más preciso de la expresión emocional ocurre cuando quien la expresa y quien la recibe pertenecen al mismo grupo cultural (Jack, Caldara y Schyns, 2011; Young y Hugenberg, 2010). El tema al que pasaremos ahora es la forma exacta en que los componentes innatos y aprendidos de la expresión emocional se comunican y reconocen.
FIGURA 8-10 Las tres teorías principales de la emoción.
Emociones
De acuerdo con la teoría de James-Lange, primero se da una respuesta fisiológica del cuerpo ante un estímulo y luego la corteza cerebral determina qué emoción está siendo experimentada. La teoría de Cannon-Bard sostiene que los impulsos se envían de manera simultánea a la corteza cerebral y al sistema nervioso periférico y, por ende, la respuesta al estímulo y el procesamiento de la emoción se experimentan al mismo tiempo pero de manera independiente. Los teóricos cognitivos afirman que la corteza cerebral interpreta los cambios fisiológicos a la luz de la información sobre la situa ción para determinar las emociones que sentimos.
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CAPÍTULO 8
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1.
Robert Plutchik afirma que las emociones varían e n ______ , un hecho que explica en parte la gran variedad de emociones que experimentamos. •pepisusiu!-L :eisands3 y
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Ralph cree que si uno se siente deprimido debería sonreír mucho y la depresión desapa recería. Su punto de vista coincide más con la teoría de a. Izard b. Schachter y Singer c. James-Lange d. Cannon-Bard
2.
Se encuentra en un viaje de acampada cuando se topa con un oso. Siente mariposas en el estómago, su corazón empieza a correr, su boca se seca y empieza a sudar. Un psicó logo que adopta la perspectiva cognitiva de la emoción diría que: a. "Ver al oso causó los cambios físicos, que a su vez ocasionaron que experimentara temor." b. "Ver al oso causó que experimentara temor, lo que a su vez causó todos esos cambios físicos." c. "Ver al oso causó los cambios físicos. Cuando se percató de que fueron causados por el oso, experimentó temor." d. "Ver al oso causó los cambios físicos y la emoción de temor al mismo tiempo." O 'z
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Explicar la importancia de las expresiones faciales en la comu nicación de las emociones e iden tificar las áreas del cerebro que son responsables de interpretar las expresiones faciales. Describir el papel del lenguaje corporal, los gestos y el espacio personal en la comunicación de las emociones. Resumir la evidencia empírica concerniente a las diferencias culturales y de género en la emoción, el papel de las "reglas de exhibición"y si conviene más expresar el enojo que contenerlo.
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>C O M U N IC A C IÓ N DE LA EM O CIÓ N ¿Cuál es la señal m ás evid e n te de la em oción? En ocasiones tenemos una vaga conciencia de que una persona nos hace sentir incómodos. Si nos presionan para ser más precisos, podríamos decir: “Nunca se sabe lo que piensa”, pero no nos referimos a que nunca sabemos su opinión de una película o lo que piensa sobre las últimas elecciones. Quizá sería más preciso decir que no sabemos lo que está sintiendo. Casi todos ocul tamos nuestras emociones en cierta medida, pero por lo regular la gente sabe lo que estamos sin tiendo. Aunque las emociones a menudo pueden expresarse en palabras, buena parte del tiempo comunicamos nuestros sentimientos de manera no verbal. Lo hacemos, entre otras cosas, a tra vés del tono de voz, la expresión facial, el lenguaje corporal, el espacio personal y actos explícitos.
Tono de voz y expresión facial ¿Qué papel desem peñan la voz y la expresión facial en la com unicación de em ociones? Si su compañero de departamento está lavando los trastes y comenta de modo mordaz: “Espero que estés disfrutando tu novela”, el significado literal de las palabras es muy claro, pero segura mente usted sabe bien que lo que expresan no es interés por lo agradable de su lectura. Lo que su compañero en realidad está diciendo es: “Me molesta que no me ayudes a limpiar”. De igual modo, si recibe una llamada de alguien que tiene muy buenas o muy malas noticias, probable mente sabrá cómo se siente antes de que le cuente lo que sucedió. En otras palabras, buena parte de la información emocional que comunicamos no está contenida en las palabras que usamos, sino en la forma en que se expresan dichas palabras (Gobi y Chasaide, 2003). Entre los canales de comunicación no verbal, las expresiones faciales parecen transmitir la información más específica (Horstmann, 2003). Los ademanes con la mano o las posturas del cuerpo pueden comunicar estados emocionales generales (por ejemplo, que uno se siente mal), pero la complejidad de los músculos de la cara permite comunicar sentimientos muy específicos a través de las expresiones faciales (por ejemplo, el hecho de sentirse triste, enojado o temeroso). Muchas expresiones faciales son innatas, no aprendidas. Las personas que nacen ciegas usan las
Motivación y emoción mismas expresiones faciales que las personas PEN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . con visión para expresar las mismas emocio nes (Matsumoto y Willingham, 2009). Además, la mayor parte de los animales comparten un La comunicación no verbal de la emoción patrón común de movimientos musculares del Es claro que algunas personas son mejores que otras para interpretar y enviar rostro. Por ejemplo, los perros, tigres y seres mensajes emocionales. La pregunta es, ¿por qué? ¿Cómo podría usted saber humanos muestran los dientes cuando están 1 . si las diferencias en esas habilidades son Innatas o aprendidas? iracundos, y la investigación ha demostrado que la mayoría de los primates (incluyendo a 2 . qué tipos de experiencias de aprendizaje producen grandes habilidades? monos, chimpancés y seres humanos) emplea el 3. si es posible enseñar dichas habilidades? mismo patrón de músculos faciales para exhi bir emociones (Waller, Parr, Gothard, Burrows y Fuglevand, 2008). Los psicólogos con orien tación evolutiva creen que esas expresiones faciales cumplieron alguna función adaptativa que permitió a nuestros ancestros competir con éxito por estatus, ganar parejas y defenderse (Tooby y Cosmides, 2008).
¿Cómo el cerebro interpreta el rostro? ¿Qué partes del cerebro son responsables de la interpretación de las expresiones faciales? Los científicos saben desde hace bastante tiempo que la actividad de los circuitos cerebrales centrados en la amígdala (figura 6-4) y la ínsula es fundamental para la expresión de las emocio nes (Schafe y LeDoux, 2002; Philip Shaw et al., 2005). La amígdala y la ínsula también parecen jugar un papel importante en nuestra capacidad de hacer una interpretación correcta de las expresiones faciales (Adolphs, 2008; Jehna et al., 2011). Curiosamente, algunos de los proce sos cerebrales subyacentes que se emplean para interpretar las expresiones faciales tienen lugar con tanta rapidez (menos de una décima de segundo) que es poco probable que se realicen de manera consciente (Adolphs, 2006). Adolphs y sus colaboradores (Adolphs, Tranel, Damasio y Damasio, 1994) informaron del caso notable de una mujer de 30 años (S. M.) con una rara enfermedad que le destruyó la amígdala casi por completo. Aunque S. M. podía identificar con una precisión absoluta foto grafías de rostros familiares y no tuvo dificultades para aprender a reconocer nuevos rostros, le resultaba muy difícil reconocer el miedo y discriminar entre diferentes emociones, como la felicidad y la sorpresa. Investigaciones más recientes también han demostrado que personas con daño en la amígdala tienen dificultades para "interpretar los rostros” (Adolphs, Baron-Cohen y Tranel, 2002; Adolphs y Tranel, 2003). Por ejemplo, algunos pacientes con un trastorno depre sivo grave muestran un deterioro en su habilidad para hacer juicios precisos de la expresión facial de emoción en otras personas, y este deterioro contribuye a sus dificultades en el funcio namiento interpersonal (Surguladze et al., 2004). Además, algunos investigadores sugieren que las anormalidades en los circuitos cerebrales asociados con la amígdala en algunos casos pueden dificultar que la gente perciba las amenazas con precisión, lo cual, a su vez, daría lugar a violen cia y agresividad no provocadas (R. J. Davidson, Putnam y Larson, 2000; Marsh y Blair, 2008).
Lenguaje corporal, espacio personal y gestos ¿Cóm o la postura, el espacio personal y la im itación pueden influir en la com unicación de em ociones? El lenguaje corporal es otra forma de comunicación no verbal de mensajes. Por ejemplo, la pos tura de la espalda comunica mucho. Cuando estamos relajados tendemos a estirar la espalda en la silla, cuando estamos tensos nos sentamos de manera más rígida con los pies juntos. La distancia que mantenemos entre nosotros y los demás se llama espacio personal. Esta dis tancia varía dependiendo de la naturaleza de la actividad y de las emociones sentidas. Si alguien se acerca a usted más de lo acostumbrado, la proximidad puede indicar enojo o afecto; y si se aleja más de lo usual, miedo o desagrado. La distancia normal de las conversaciones varía de una cul tura a otra. Por lo general, la distancia entre dos suecos que sostienen una conversación es mucho mayor que la distancia entre dos árabes o dos griegos que están realizando la misma actividad.
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CAPÍTULO 8
Cuando sostienen una conversación, la mayoría de las personas de ascendencia del medio oriente permanecen más cerca que la mayoría de los estadounidenses. En nuestra sociedad, dos hombres no estarían tan cerca uno del otro como estos dos árabes a menos que estuviesen discutiendo muy agresivamente entre sí (por ejemplo, un jugador de béisbol que discutiera acaloradamente con el árbitro).
Por supuesto, los actos explícitos también pueden funcionar como señales no verbales de las emociones. Una puerta azotada puede indicarnos que la persona que acaba de dejar la habi tación está enojada. Si algunos amigos llegan de sorpresa a visitarlo y usted los invita a pasar a la sala, eso es una señal de que quizá no se siente tan cómodo con ellos como con los amigos a los que invita a sentarse con usted en la mesa de la cocina. Los gestos como una palmada en la espalda, un abrazo, que la gente le estreche la mano brevemente o por un buen tiempo, con firmeza o de manera flácida, también le dicen algo acerca de lo que sienten por usted. A partir de lo expuesto aquí se observa que la comunicación no verbal de las emociones es importante. Sin embargo, es preciso tener cautela. Aunque la conducta no verbal puede ser un indicador de los sentimientos de una persona, no es una señal infalible. El sonido de la risa quizá sea parecido al del llanto, aunque el llanto puede indicar pena, alegría, enojo, nostalgia o que está picando cebolla. Además, igual que sucede con los reportes verbales, en ocasiones la gente “dice” de manera no verbal cosas que no quería decir. Todos hemos hecho cosas sin pensar (vol ver la espalda, fruncir el ceño cuando pensamos en otra cosa o reír en el momento inoportuno) que han causado ofensa porque nuestras acciones fueron interpretadas como expresión de una emoción que en realidad no sentíamos. Muchos sobreestimamos nuestra habilidad para interpretar las señales no verbales. Por ejemplo, en un estudio realizado con cientos de “atrapamentirosos profesionales incluyendo a miembros del servicio secreto, expertos gubernamentales en detección de mentiras, jueces, poli cías y psiquiatras, cada grupo, excepto el de los psiquiatras, calificó por arriba del promedio su habilidad para saber si una persona estaba mintiendo. Solo los agentes del servicio secreto podían identificar a los mentirosos a una tasa mejor que el azar (Ekman y O’Sullivan, 1991). Con otros grupos se han obtenido resultados similares (Frank, 2006). En parte, la razón parece ser que muchas conductas que podrían parecer asociadas con la mentira (como evitar el contacto visual, parpadear con rapidez o encogerse de hombros) en realidad no lo están; y otras conductas que sí están asociadas con mentir (como la tensión y la inquietud) también ocurren a menudo cuando la gente no está mintiendo (DePaulo et a l, 2003). Por consiguiente, incluso la mejor señal no ver bal solo indica que una persona puede estar mintiendo. A pesar de nuestra aparente incapacidad para detectar las mentiras en otros adultos, la investigación muestra que los adultos son razona blemente precisos para detectar si un niño está mintiendo (Edelstein, Luten, Ekman y Goodman, 2006). Sin embargo, incluso con los niños pequeños los expertos no son necesariamente mejores que los novatos en la detección de mentiras (Nysse-Carris, Bottoms y Salerno, 2011). En ocasiones usamos la imitación para que nos ayude a comprender con más facilidad lo que están sintiendo los demás. La investigación confirma que en el curso de una conversación las per sonas suelen imitar mutuamente sus acentos, gestos, posturas y expresiones faciales (McIntosh, 2006). No sorprende que la investigación haya demostrado que la imitación espontánea hace que las conversaciones fluyan con mayor suavidad, ayuda a las personas a sentir mayor cercanía y fomenta la amistad (Kobayashi, 2007). Además, como se describió antes, dado que emociones específicas están ligadas a conductas, y en particular a expresiones faciales específicas, imitar las expresiones faciales de otros nos ayuda a enfatizar, o literalmente a sentir lo que está sintiendo otra persona (Stel, Van Baaren y Vonk, 2008). Sin embargo, ni siquiera el uso de la imitación disminuye la posibilidad de que seamos engañados. Por ejemplo, la investigación también ha demostrado que la imitación de hecho puede disminuir la precisión con la que juzgamos las emociones que expresa otra persona cuando esta las está expresando con el propósito deliberado de engañar. En otras palabras, cuando imitamos a una persona que intenta inducirnos a error, la imitación disminuye nuestra habilidad para detectar que está tratando de engañarnos.
Género y emoción ¿Los hom bres son m enos em ocionales que las mujeres? A menudo se dice que los hombres son menos emocionales que las mujeres. Pero ¿sienten ellos menos emoción o son menos propensos a expresar las emociones que sienten? ¿Existen algunas emociones que, con mayor probabilidad expresan más los hombres que las mujeres? La investigación arroja luz sobre esos temas. En un estudio, cuando individuos de ambos sexos vieron representaciones de personas afligidaslos hombres mostraban poca emoción mien tras que las mujeres expresaban sentimientos de preocupación (Eisenberg y Lennon, 1983). Sin embargo, medidas fisiológicas de activación emocional (como el ritmo cardiaco y la presión sanguínea) mostraron que en realidad los hombres que participaron en el estudio habían sido tan afectados como las mujeres pero inhibían la expresión de sus emociones mientras que las
Motivación y emoción
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mujeres eran más abiertas acerca de sus sentimientos. Emociones como la compasión, la tristeza, la empatia y la aflicción suelen considerarse “poco masculinas” y tradicionalmente los niños de las culturas occidentales son entrenados desde temprana edad para suprimir esas emociones en público (L. Brody y Hall, 2000). El hecho de que los hombres sean menos proclives que las muje res a buscar ayuda cuando enfrentan problemas emocionales (Komiya, Good y Sherrod, 2000) probablemente sea resultado de este entrenamiento temprano (véase la figura 8-11). También es probable que hombres y mujeres reaccionen con emociones muy diferentes a la misma situación. Por ejemplo, ser traicionado o criticado por otra persona produce enojo en los hombres mientras que las mujeres son más dadas a sentirse lastimadas, tristes o decepcionadas (L. Brody y Hall, 2000; Fischer, Rodríguez-Mosquera, van Vianen y Manstead, 2004). Además, cuando los hombres se enojan por lo general dirigen su enojo contra otras personas y contra la situación en que se encuentran. Las mujeres tienden a verse como la fuente del problema y a inte riorizar su enojo contra sí mismas. Esas reacciones específicas del género son congruentes con el hecho de que la probabilidad de tornarse violentos ante las crisis de la vida es cuatro veces mayor en los hombres que en las mujeres; en contraste, es mucho más probable que estas se depriman.
TEMAS RECURRENTES Mente-Clierpo
Guardarse el enojo
Las personas que sienten enojo y hostilidad con frecuencia pueden estar en un grave riesgo de salud si no se permiten expresar y aprender a regular su enojo (Carrére, Mittmann, Woodin, Tabares y Yoshimoto, 2005). En un estudio que siguió a un grupo de mujeres durante 18 años los investigado res encontraron que quienes obtuvieron puntajes más altos en hostilidad tenían una probabilidad tres veces mayor de morir en el curso del estudio frente a los que contaron con puntajes bajos (Julius, Harburg, Cottington y Johnson, 1986). Sin embargo, este elevado nivel de riesgo solo se aplicó a las participantes que dijeron que se enojaban en muchas situaciones pero no daban salida a su enojo. Otras participantes que reportaron episodios frecuentes de enojo, pero que lo expresaban, estaban en el mismo grupo de bajo riesgo que quienes dijeron que rara vez o nunca se enojaban. ■ Hombres y mujeres también difieren en su habilidad para interpretar las señales no ver bales de emoción. En particular, las mujeres y las niñas pequeñas son más hábiles que los hom bres o los niños pequeños para decodificar las expresiones faciales de la emoción (Bosacki y Moore, 2004; Hall y Matsumoto, 2004). Quizá no sorprenda saber que la investigación también ha demostrado que los hombres son más proclives que las mujeres a confundir la simpatía con un interés sexual; curiosamente, también es más probable que perciban el interés sexual como amistad (Farris, Treat, Vikden y McFall, 2008). ¿Cómo podemos explicar esas diferencias de género? Una posibilidad es que, dado que las mujeres suelen ser las principales cuidadoras de bebés preverbales, necesitan adaptarse más que los hombres a las sutilezas de las expresiones emocionales. Algunos psicólogos han sugerido incluso que esta habilidad podría estar genéticamente programada en las mujeres. En congruencia con esta perspectiva evolutiva, la investigación ha demostrado que la expresión y autorregulación de las emociones difieren en los bebés de ambos sexos (McClure, 2000; Weinberg, Tronick, Cohn y Olson, 1999). Otra explicación de las diferencias de género en la sensibilidad emocional se basa en el poder relativo de mujeres y hombres. Dado que históricamente las mujeres han ocupado posi ciones de menor poder, tal vez tuvieron que adaptarse de manera más fina a las demostraciones emocionales de los demás, en particular de aquellos en posiciones de mayor poder (es decir, los hombres). Esta idea es apoyada por la evidencia de que, sin importar el género, los seguidores son más sensibles a las emociones de los líderes que a la inversa (Aries, 2006; Judith Hall, Bernieri y Carney, 2006).
Cultura y emoción ¿Cóm o puede influir la cultura en la forma en que expresam os la em oción? ¿El lugar donde vivimos influye en lo que sentimos? De ser así, ¿por qué? Para los psicólogos la cuestión clave es la forma en que la cultura contribuye a moldear las experiencias emocionales. Algunos investigadores sostienen que entre culturas, pueblos y sociedades, el rostro luce igual cada vez que se expresan ciertas emociones, este fenómeno se conoce como la postura
FIGURA 8-11 Emoción y actividad cerebral en hombres y mujeres. Cuando se les pide que piensen en algo triste, las mujeres (A) generan más actividad cerebral que los hom bres (B) (Carter, 1998).
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CAPÍTULO 8
reglas de exhibición Reglas específicas a la cultura que rigen cómo, cuándo y por qué son apropiadas las expresiones de emoción
universalista. En contraste, otros investigadores apoyan la postura del aprendizaje cultural que sostiene que los miembros de una cultura aprenden las expresiones faciales apropiadas para las emociones. Esas expresiones pueden entonces diferir considerablemente de una cultura a la otra. ¿Qué postura es más exacta? Como vimos antes, Ekman y sus colegas concluyeron a partir de estudios transculturales que por lo menos seis emociones son acompañadas por expresiones faciales universales: la felicidad, la tristeza, el enojo, la sorpresa, el temor y la repulsión. Carroll Izard (1980) realizó estudios similares en Inglaterra, Alemania, Suiza, Francia, Suecia, Grecia y Japón con resultados similares. Esos estudios parecen apoyar la postura universalista: independientemente de la cul tura, la gente tendía a coincidir en qué emociones expresaban otros en el rostro. Sin embargo, esta investigación no descarta por completo la visión del aprendizaje cultural. Dado que todos los participantes eran miembros de países desarrollados que probablemente habían sido expues tos entre sí a través de películas, revistas y el turismo, es posible que se hubieran familiarizado con las expresiones faciales vistas en otras culturas. Se requería una prueba más sólida que redu jera o eliminara esta posibilidad. Dicha prueba se hizo posible por el descubrimiento de varias culturas contemporáneas que habían estado totalmente aisladas de la cultura occidental durante la mayor parte de su existen cia. Por ejemplo, los miembros de las culturas Fore y Dani de Nueva Guinea habían tenido su primer contacto con antropólogos apenas unos años antes de que tuviera lugar la investigación de Ekman, por lo que representaban la oportunidad casi perfecta para poner a prueba el debate entre la postura universalista y la del aprendizaje cultural. Si los miembros de esas culturas daban la misma interpretación de las expresiones faciales y producían las mismas expresiones en sus rostros que la gente de las culturas occidentales, eso sería una evidencia mucho más sólida a favor de la universalidad de las expresiones faciales de la emoción. Ekman y sus colegas presentaron a los miembros de la cultura Fore tres fotografías de personas ajenas a su cultura y les pidieron que señalaran la foto grafía que representaba cómo se sentirían en cierta situación. Por ejemplo, si se decía a un participante “Su hijo ha muerto y se siente muy triste”, este tenía la oportunidad de ele gir cuál de las tres fotografías correspondía más cercanamente con la tristeza. Los resul tados indicaron tasas muy altas de acuerdo con las expresiones faciales de las emociones (Ekman y Friesen, 1971; Ekman, Sorenson y Friesen, 1969). Además, se encontró el mismo nivel de acuerdo cuando se mostra ron a universitarios de Estados Unidos las fotografías de los Fore y Dani representando las emociones primarias (Ekman y Friesen, 1975). Este hallazgo sugiere que por lo menos ciertas expresiones emocionales son innatas y universales. Si esto es verdad ¿a qué se debe que la gente suela confundirse acerca de las emo ciones expresadas por personas de otras cul turas? Resulta que la respuesta no es simple. Parte de la explicación implica a las reglas de exhibición, las cuales tienen que ver con las circunstancias en que es apropiado que la gente muestre emoción. Las reglas de exhi bición difieren considerablemente de una cultura a otra (Matsumoto, Yoo y Chung, 2010; ¿Puede identificar las emociones expresadas por este hombre de Nueva Guinea? El Safdar et al., 2009). En un estudio realizado con hallazgo de que universitarios estadounidenses podían reconocer las expresiones emocionales de personas aisladas durante mucho tiempo de las culturas occidentales estudiantes japoneses y estadounidenses los (y viceversa) apoya a la postura universalista de la expresión facial. participantes miraron películas gráficas de
Motivación y emoción procedimientos quirúrgicos, solos o en presencia de un experimentador. Las expresiones faciales de los estudiantes fueron filmadas en secreto mientras veían la cinta. Los resultados demostra ron, como se esperaba, que cuando estaban solos, tanto los japoneses como los estadounidenses mostraban expresiones faciales de repulsión. Pero cuando los participantes veían las películas en presencia de un experimentador, las respuestas mostradas por ambos grupos eran diferentes. Los estadounidenses mostraban repulsión en el rostro, mientras que las expresiones faciales de los estudiantes japoneses eran más neutras, incluso agradables (Ekman, Friesen y Ellsworth, 1972). ¿A qué se debió el cambio repentino? En este caso la respuesta parece estribar en las diferentes reglas de exhibición de ambas culturas. La norma japonesa dice “No muestres emociones negati vas fuertes en presencia de una persona mayor respetada” (en este caso, el experimentador). Los estadounidenses por lo general no cumplen esta regla de exhibición, de modo que expresaban sus verdaderas emociones al estar solos o con alguien más. Sin embargo, las reglas de exhibición no cuentan toda la historia. En una revisión exhaus tiva de las publicaciones, Elfenbein y Ambady (2002, 2003) demostraron que las diferencias en la lengua, la familiaridad, el estatus de mayoría o de minoría dentro de una cultura, el aprendi zaje cultural, el estilo expresivo y otros factores también pueden explicar el hecho de que “enten demos las emociones con mayor precisión cuando son expresadas por miembros de nuestro grupo cultural o subcultural” (p. 228). Dado que la investigación indica que aprender a iden tificar correctamente las emociones de personas de una cultura diferente contribuye al ajuste intercultural (Yoo, Matsumoto y LeRoux, 2006), la investigación futura en esta área será impor tante en la medida en que las naciones del mundo se vuelvan cada vez más interdependientes y multiculturales.
C O M PR U E B E
SU
C O M P R E N S IÓ N
1.
Las diferencias culturales, en particular e l______________________ , influyen en la forma en que experimentamos la emoción.
2.
Dos importantes señales no verbales de las emociones son____________________ y
3. Los hombres tienden a interpretar que la fuente de su enojo está e n ________________. 4. La investigación demuestra que algunas_______________________se reconocen universalmente. 5.
son las circunstancias culturales en que es apropiado mostrar emociones en el rostro.
6.
La conducta manifiesta es una señal infalible de las emociones. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)?
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S U C O M P R E N S IÓ N
¿Cuál de las siguientes personas tiene más probabilidades de interpretar mejor las seña les emocionales no verbales? a. un hombre joven b. una mujer mayor c. un hombre mayor d. Serían igualmente precisos, ya que el género no se relaciona con la habilidad de entender las señales no verbales de la emoción.
2.
Está estudiando las diferencias de género en la emoción. Muestra a hombres y mujeres varias películas de personas angustiadas. A partir de lo que leyó en este capítulo, pre deciría que los hombres mostrarán________________ cantidad de activación fisiológica y ________________ expresión emocional que las mujeres. a. igual; igual b. igual; menor c. mayor; menor d. menor; menor ■ q 'Z
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CAPÍTULO 8
TÉR M IN O S CLAVE motivo, p. 259 emoción, p. 259
Perspectivas sobre la motivación
teoría de la activación, p. 260 ley de Yerkes y Dodson, p. 260 motivación intrínseca, p. 261 motivación extrínseca, p. 261 jerarquía de necesidades, p. 262
bulimia nerviosa, p. 266 dismorfia muscular, p. 266 teoría del punto de regulación, p. 268
Sexo
Emociones
Hambre y sed
testosterona, p. 270 ciclo de respuesta sexual, p. 270 orientación sexual, p. 273
teoría de James-Lange, p. 281 teoría de Cannon-Bard, p. 282 teoría cognitiva, p. 282
Otros motivos importantes
Comunicación de la emoción
motivos de estímulo, p. 274
reglas de exhibición, p. 288
instintos, p. 259 pulsión, p. 260 teoría de la reducción de la pulsión, p. 260 homeostasis, p. 260 pulsiones primarias, p. 260 pulsiones secundarlas, p. 260
glucosa, p. 264 leptina, p. 264 grellna, p. 264 incentivo, p. 265 anorexia nerviosa, p. 266
agresividad, p. 275 motivo para el logro, p. 277 motivo para la afiliación, p. 278
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
PERSPECTIVAS SOBRE LA MOTIVACIÓN ¿Cóm o
puede
a p ro v e c h a r
la
m o tiv a c ió n
in tr ín s e c a
y
e x t r í n s e c a p a r a t e n e r é x i t o e n la u n i v e r s i d a d ? La idea de que
la motivación está basada en instintos fue popular a principios del siglo XX, pero desde entonces ha perdido aceptación. La motivación humana también se consideraba como un esfuerzo hacia la reduc ción de la pulsión y la homeostasis o equilibrio del cuerpo. Otra perspectiva, reflejada en la teoría de la activación, sugiere que la conducta surge del deseo de mantener un nivel óptimo de activa ción. Los alicientes motivacionales o incentivos pueden originarse en el interior (motivación intrínseca) o en el exterior (motivación extrínseca) de la persona. Los efectos de la motivación intrínseca son mayores y más duraderos. Abraham Maslow sugirió que los motivos humanos se orga nizan en una jerarquía de necesidades, donde las necesidades pri mitivas basadas en necesidades físicas se localizan en el fondo y las superiores, como la autoestima, se localizan en la cima. Maslow creía que los motivos superiores no aparecen hasta que los más básicos han sido satisfechos, pero la investigación reciente cuestiona este punto de vista.
HAMBRE Y SED ¿ A q u é s e d e b e q u e a la g e n t e s u e l e d a r l e h a m b r e a la h o r a d e c o m e r ? ¿ C ó m o i n f l u y e n la s s e ñ a l e s e x t e r n a s e n n u e s t r o d e s e o d e c o m e r ? El hambre es regulada por varios cen
tros del cerebro. Esos centros son estimulados por receptores que supervisan los niveles en sangre de glucosa, grasas y carbohidratos, así como las hormonas leptina y grelina. El hambre también es estimulada por incentivos, como los aromas de la cocina, y por factores emocionales, culturales y sociales. ¿ C ó m o p o d e m o s s a b e r si a lg u ie n p a d e c e a n o r e x ia n e r v i o s a O b u l i m i a ? Los trastornos alimentarios, en particular la
anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa son más prevalentes entre las mujeres que en los hombres. Se caracterizan por la preocupación extrema por la imagen corporal y el peso. La dismorfia muscular es un trastorno que suele verse entre los hombres jóvenes que involu cra una obsesión por el tamaño de los músculos que da lugar a una preocupación desmedida por las dietas y el ejercicio. Otro problema
relacionado con la comida, la obesidad, afecta a millones de perso nas. La obesidad tiene causas complejas y consecuencias negativas, en particular para los niños obesos, quienes son propensos a tener problemas de salud en la edad adulta.
SEXO ¿ E n q u é s e d i s t i n g u e la p u ls ió n s e x u a l d e o t r a s p u ls io n e s p r i m a r i a s ? El sexo es una pulsión primaria que da lugar a la con ducta reproductiva, esencial para la supervivencia de las especies. ¿Q ué
ta n
b ie n
e n te n d e m o s
la
b io lo g ía
de
la
p u ls ió n
s e x u a l ? Aunque hormonas como la testosterona están implicadas
en las respuestas sexuales humanas, su papel no es tan importante como en otras especies. En los humanos, también el cerebro ejerce una influencia poderosa en el sexo. El ciclo de respuesta sexual humana, que difiere un tanto entre hombres y mujeres, tiene cuatro etapas: excitación, meseta, orgasmo y resolución. ¿ C ó m o i n f l u y e l a c u l t u r a e n l a c o n d u c t a s e x u a l? La experien
cia y el aprendizaje influyen en las preferencias por los estímulos que generan activación sexual. La cultura también influye en lo que nos resulta sexualmente atractivo. La investigación sugiere que el patrón de conducta sexual en Estados Unidos es más conservador de lo que se describe en los medios. ¿ C u á le s s o n lo s a r g u m e n t o s a f a v o r y e n c o n t r a d e u n a e x p l i c a c ió n b i o l ó g i c a d e la h o m o s e x u a l i d a d ? Las personas con orientación heterosexual se ven sexualmente atraídas hacia miembros del sexo opuesto; quienes tienen una orientación homosexual experi mentan atracción sexual hacia miembros de su propio sexo. Es proba ble que factores biológicos y ambientales desempeñen un papel en la explicación de la homosexualidad.
OTROS MOTIVOS IMPORTANTES ¿ E n q u é s e d i s t i n g u e n lo s m o t i v o s d e e s t í m u l o d e la s p u l s i o n e s p r i m a r i a s ? Los motivos de estímulo tienen una asociación menos
evidente con la supervivencia del organismo o de la especie, aunque a menudo ayudan a los seres humanos a adaptarse a sus ambientes. Los motivos de estímulo, como el impulso a explorar y manipular las cosas, se asocian con la obtención de información sobre el mundo.
Motivación y emoción
¿Qué motivos hacen que la gente explore y cambie su ambiente? La falta de comprensión puede estimular la curiosi dad, lo que nos motiva a explorar y con frecuencia a cambiar nues tro ambiente.
¿La necesidad humana de contacto es universal? Otro impor tante motivo de estímulo en los humanos y otros primates es buscar distintas formas de estimulación táctil. La importancia del contacto ha sido demostrada en estudios realizados con animales y con bebés humanos prematuros. ¿La agresividad es una respuesta biológica o aprendida? Cualquier conducta que pretenda causar daño físico o psicológico a otros es un acto de agresión. Algunos psicólogos consideran que la agresividad en los seres humanos es una pulsión innata que debe ser canalizada hacia fines constructivos, pero otros la ven como una respuesta aprendida que recibe una influencia conside rable del modelamiento, las normas y los valores. La agresividad difiere de manera notable entre las culturas, lo que apoya la pers pectiva del aprendizaje. Los hombres por lo general se inclinan más que las mujeres a golpear a otros y cometer actos de violencia. Esta diferencia de género probablemente surge de la interacción entre naturaleza y crianza.
¿Ser muy competitivo es importante para un logro elevado? Las personas que muestran el deseo de destacar, superar obstáculos y alcanzar cosas difíciles de forma adecuada y rápida obtienen puntajes altos en la motivación para el logro. Aunque el trabajo duro y un fuerte deseo de superar desafíos contribuyen al logro, la competitividad excesiva con los demás de hecho puede interferir con él.
¿Cómo explican los psicólogos la necesidad humana de estar con otras personas? El motivo para la afiliación, o nece sidad de estar con otra gente, es especialmente pronunciado cuando nos sentimos amenazados o ansiosos. En tal caso la afiliación con otros puede contrarrestar el miedo y levantar el ánimo.
EMOCIONES ¿Cuántas emociones básicas existen? ¿Existen emociones básicas que experimente toda la gente independiente mente de su cultura? El sistema circular de clasificación de las emociones propuesto por Robert Plutchik abarca ocho emociones básicas. Pero no todas las culturas categorizan las emociones de esta manera. Algunas carecen de una palabra para emoción; otras des criben los sentimientos como sensaciones físicas. La investigación transcultural de Paul Ekman argumenta a favor de la universalidad de por lo menos seis emociones: felicidad, sorpresa, tristeza, temor, repulsión y enojo. Muchos psicólogos agregan el am or a la lista.
¿Cuál es la relación entre emociones, reacciones biológi cas y pensamientos? Según la teoría de James-Lange, los estímu los ambientales pueden causar cambios fisiológicos y las emociones pueden surgir de nuestra conciencia de dichos cambios. En con traste, la teoría de Cannon-Bard sostiene que las emociones y las respuestas corporales ocurren al mismo tiempo. Una tercera pers pectiva, la teoría cognitiva de la emoción, afirma que nuestras per cepciones y juicios de las situaciones son esenciales para nuestras experiencias emocionales. Sin esas cogniciones no tendríamos idea
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de cómo etiquetar nuestros sentimientos. No obstante, no todos coinciden con esta opinión, ya que las emociones en ocasiones parecen surgir demasiado rápido para depender de evaluacio nes mentales. Contrario a la visión cognitiva, C. E. Izard sostiene que ciertas expresiones faciales y posturas corporales innatas son desencadenadas de manera automática en situaciones que activan emoción y que luego son “interpretadas” por el cerebro como sen timientos particulares.
COMUNICACIÓN DE LA EMOCIÓN ¿Cuál es la señal más evidente de la emoción? ¿Qué papel desempeñan la voz y la expresión facial en la comunica ción de emociones? La gente expresa emociones de manera ver bal a través de las palabras, el tono de la voz, exclamaciones y otros sonidos. Las expresiones faciales son los indicadores no verbales más obvios de la emoción.
¿Qué partes del cerebro son responsables de la interpre tación de las expresiones faciales? La amígdala y la ínsula des empeñan un papel importante en nuestra habilidad para interpretar correctamente las expresiones faciales. Las anormalidades en esos circuitos cerebrales pueden ser un factor en la depresión y la agresi vidad no provocada.
¿Cómo pueden comunicar emoción la postura y el espa cio personal? Otros indicadores involucran el lenguaje corporal -nuestra postura, la forma en que nos movemos, la distancia que preferimos mantener de los demás cuando hablamos con ellos, nuestro grado de contacto visual. Los actos explícitos, como azotar una puerta, también expresan emoción. La gente varía en su habili dad para interpretar esas señales no verbales.
¿Los hombres son menos emocionales que las mujeres? La investigación confirma ciertas diferencias de género en la expresión y percepción de las emociones. Por ejemplo, cuando se encuentran con una persona afligida, las mujeres son más proclives que los hombres a expresar emoción, aunque el nivel de activación fisio lógica sea el mismo en ambos sexos. Además, la traición y la crítica provocan más enojo en los hombres y desilusión y pena en las muje res. Estas últimas por lo regular son mejores que los hombres en la interpretación de las emociones de otras personas: en la decodifi cación de las expresiones faciales, las señales corporales y los tonos de voz. Es posible que esta habilidad fuese agudizada por su papel como cuidadoras de los bebés y su estatus tradicional subordinado a los hombres.
¿Cómo puede influir la cultura en la forma en que expresa mos emoción? Sin importar los antecedentes culturales de una per sona, las expresiones faciales asociadas con ciertas emociones básicas parecen ser universales. Este hallazgo contradice la visión del apren dizaje cultural que sugiere que las expresiones faciales de la emoción son aprendidas dentro de una cultura particular. No obstante, esto no quiere decir que no existan diferencias culturales en la expresión emocional. La expresión universal de ciertas emociones está recu bierta por reglas de exhibición que determinan cuándo es apropiado mostrar emoción (a quién, por quién y en qué circunstancias). Otras formas de comunicación no verbal de la emoción varían más de una cultura a otra que las expresiones faciales.
Desarrollo del ciclo vital PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en el desarrollo del ciclo vital Métodos en la psicología del desarrollo Desarrollo prenatal El recién nacido Reflejos Temperamento Capacidades perceptuales
Infancia y niñez Desarrollo neurológico Desarrollo físico y motor Desarrollo cognitivo Desarrollo moral Desarrollo del lenguaje Desarrollo social Desarrollo de los roles sexuales Televisión, videojuegos y los niños
Adolescencia Cambios físicos Cambios cognitivos Desarrollo social y de la personalidad Algunos problemas de la adolescencia
Adultez Amor, relaciones de pareja y paternidad
El mundo del trabajo Cambios cognitivos Madurez
Vejez Cambios físicos Desarrollo social Cambios cognitivos Enfrentamiento del final de la vida
Desarrollo del ciclo vital
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nn Dunham, obstinada y siempre dispuesta y capaz de de su padre y después la de su madre, Obama ha dicho que el defender sus puntos de vista sobre política y asuntos mun amor y el cariño de sus abuelos le demostraron que no estaba diales, no era una adolescente común en 1960. Cuando su solo. A menudo se refiere a su abuela con calidez, en particular padre, un veterano de la Segunda Guerra Mundial y vendedor ade su sentido práctico y a su dureza. muebles, trasladó a su familia a Hawái en 1960, ella no quería ir. Sin En el bachillerato Obama formaba parte del pequeño embargo, durante su primer año de estudios en la Universidad grupo de estudiantes negros que asistía a la misma prepara de Hawái conoció y se enamoró de Barack Obama, un estudiante de toria en Honolulu. Aun cuando tuvo problemas con su identi posgrado originario de Kenia que compartía sus ideales. dad racial, ya que se Identificaba con otros estudiantes negros Obama era muy respetado en su círculo de amigos de la univer pero también con sus abuelos blancos, era una persona carissidad, quienes lo describían como una persona segura de sí misma, mática, con muchos amigos de diversos orígenes raciales. obstinada y enérgica. En el lapso de un año él y Ann se habían Obama asistió posteriormente a la universidad de casado, y en 1961 tuvieron un hijo al que llamaron igual que su Columbia y a la escuela de Derecho de Harvard, en donde padre, Barack Obama. se convirtió en el primer presidente negro del Harvard Law Barack Obama hijo tenía dos años de edad cuando su padre se Review. A pesar de la adversidad y de la inestabilidad familiar, fue de Hawái para asistir a la Universidad de Harvard, y poco tiempo Obama obtuvo un éxito sin paralelo y se convirtió en el cua después se divorció de su madre, quien continuó estudiando en la dragésimo cuarto presidente de Estados Unidos. Universidad de Hawái y viviendo, junto con su hijo, en la casa de sus La vida de Barack Obama es un ejemplo fascinante tanto padres, Stanley y Madelyn Dunham. Después su madre se enamoró de la continuidad como del cambio. El estudio de la forma y se casó con un estudiante indonesio y, cuando Obama cursaba pri y las razones por las que las personas cambian en el trans mer grado, se mudaron a Yakarta. Sus maestros en la escuela cató curso de la vida se denomina psicología del desarrollo. Los lica de Yakarta a la que asistía notaron sus cualidades de liderazgo psicólogos del desarrollo se interesan por los cambios en el a una temprana edad, veían en él a un joven siempre dispuesto a pensamiento, las emociones y la conducta que experimentan ayudar a sus amigos y a cuidar a los más pequeños. las personas a medida que avanzan en la edad. Asimismo, los Sin embargo, al llegar a quinto grado ambos regresaron a Hawái investigadores tratan de entender las diferencias individuales para queObama asistiera a la escuela de élite Punahou. Varios años des del desarrollo. ¿Hasta qué grado y por qué razones el desarro pués su madre regresó a Indonesia, por lo que Barack nuevamente se llo de una persona difiere del de sus amigos o hermanos? ¿Y mudó con sus abuelos maternos, que le proporcionaron un ambiente por qué el curso de desarrollo de un individuo en ocasiones estable y cariñoso después de años de inestabilidad. Habiendo cre cambia de dirección de manera repentina? Éstos son algunos cido con problemas de abandono, primero por la temprana partida de los temas que se exploran en este capítulo.
A
TEMAS RECURRENTES en el desarrollo del ciclo vital Al tratar de entender el desarrollo humano los psicólogos se enfocan principalmente en tres temas recurrentes que se estudiaron en el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”. 1. Características individuales en comparación con rasgos humanos compartidos (diversi dad-universalidad). En esencia, todos seguimos el mismo recorrido del desarrollo, pero cada uno de nosotros viaja por un camino diferente y experimenta los acontecimientos de distintas maneras. La vida de Barack Obama lo ilustra muy bien. Usted, como otras personas, atravesó las etapas de la niñez, la adolescencia y la adultez; inició una carrera, estableció varias amistades cercanas y se enfrentó a los desafíos normales del crecimiento para convertirse en un adulto maduro. Todos éstos son hitos comunes del desarro llo. No obstante, en otros aspectos, el desarrollo de Obama fue diferente al de otras perso nas. No todos los individuos crecen en una familia inestable y multicultural, ni son hijos de padres divorciados, ni son dejados al cuidado de sus abuelos, no asisten a escuelas y universidades de élite ni logran tanto éxito profesional. La combinación de elementos compartidos y distintivos es común en el desarrollo humano. 2. Estabilidad en comparación con cambio (estabilidad-cambio). A los psicólogos del desarrollo también les interesa especialmente el grado en el que nuestros pensamientos, conductas y personalidades permanecen estables o cambian a lo largo de la vida. De nuevo la vida de Obama es un excelente ejemplo. Haber regresado a Hawái para vivir bajo el cuidado de sus abuelos fue, con seguridad, un momento decisivo en su desarro llo. El hecho de asistir a la universidad de Columbia y a la Escuela de Derecho de Har vard también tuvo un profundo efecto en él. Sin embargo, a pesar de todos los cambios que provocaron esas transiciones, aún podemos observar muchas de las cualidades que manifestó siendo un niño pequeño en Indonesia.
psicología del desarrollo Estudio de los cambios que ocurren en las personas del nacimiento a la vejez.
¿De qué manera la vida de Barack Obama ¡lustra varios aspectos fundamentales de la psicología del desarrollo?
294
CAPÍTULO 9
estudio transversal Método de
3. Herencia en comparación con ambiente (naturaleza-crianza). Tal vez para el psi cólogo del desarrollo no exista una cuestión más importante que el debate respecto al papel que desempeñan la naturaleza y la crianza. ¿Cómo interactúan las fuerzas bio lógicas y ambientales para conformar el comportamiento y el crecimiento humanos a través del ciclo vital? Los padres de Obama eran inteligentes; incluso en primer grado mostró señales poco comunes de liderazgo. Sin embargo, es probable que sus talentos no se hubieran desarrollado si su madre no lo hubiera inscrito en la escuela Punahou y si sus abuelos no lo hubieran apoyado y motivado. ¿Cuán diferente habría sido si hubiera nacido en una familia diferente o si hubiera elegido otra carrera?
estudio de los cambios del desarrollo mediante la comparación de personas de diferentes edades aproximadamente al mismo tiempo.
cohorte Grupo de personas que nacieron en el mismo periodo histórico.
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
>M ÉTO D O S EN LA PSIC O LO G ÍA D EL D ESA R R O LLO
Describir los métodos de investi gación transversal, longitudinal y retrospectivo, incluyendo sus ventajas y desventajas.
TABLA RESUMEN
¿Cuáles son algunas de las lim itaciones de los m étodos que se utilizan para estudiar el desarrollo? Cuando los psicólogos del desarrollo estudian el crecimiento y los cambios a lo largo del ciclo vital, utilizan los mismos métodos de investigación que emplean los psicólogos especializados en otras áreas: observaciones naturalistas, estudios correlaciónales y experimentos (véase el capítulo 1). Sin embargo, dado que los psicólogos del desarrollo se interesan en los proce sos de cambio que ocurren con el tiempo, utilizan estos métodos en tres tipos especiales de estudios: transversal, longitudinal y biográfico, los cuales se describen en la Tabla resumen: “Ventajas y desventajas de los diferentes tipos de métodos de investigación del desarrollo”. En un estudio transversal los investigadores examinan los cambios del desarrollo mediante la observación o la prueba de personas de diferentes edades al mismo tiempo. Por ejemplo, podrían estudiar el desarrollo del pensamiento lógico probando a un grupo de niños de 6 años, a un grupo de niños de 9 años y a un grupo de niños de 12 años con el fin de determinar si existen diferencias entre los grupos de edad. Sin embargo, una de las desventajas de los estudios transver sales es que no permiten distinguir las diferencias que determina la edad de las que determina la cohorte; las cuales se deben al hecho de que los individuos nacieron y crecieron en periodos histó ricos diferentes. Por ejemplo, todos los estadounidenses nacidos en 1960 forman una cohorte. Si se descubriera que los individuos de 40 años tienen la capacidad de resolver problemas matemáticos más difíciles que los individuos de 80 años, no se sabría si esta diferencia se debe a que los indivi duos más jóvenes tienen mayores habilidades cognitivas (una diferencia determinada por la edad) o a que hace 40 años las matemáticas se enseñaban mejor (una diferencia de cohorte).
V E N T A J A S Y D E S V E N T A J A S DE L O S D I F E R E N T E S T I P O S DE M É T O D O S DE I N V E S T I G A C I Ó N D E L D E S A R R O L L O
Método
Procedimiento
Ventajas
Desventajas
Transversal
Estudia el desarrollo observando a individuos de diferentes edades en el mismo momento.
• Es barato
• Los diferentes grupos de edad no son necesariamente muy parecidos.
Estudia el desarrollo observando a los mismos sujetos en dos o más momentos a medida que crecen.
• Genera información detallada acerca de los individuos.
Longitudinal
• Requiere relativamente poco tiempo. • Evita una tasa elevada de desgaste (sujetos que abandonan el estudio).
• Permite el estudio detallado de los cambios del desarrollo. • Elimina las diferencias de cohorte.
Biográfico o retrospectivo
Estudia el desarrollo entrevistando a los sujetos acerca de experiencias pasadas.
• Las diferencias entre los grupos de edad podrían deberse a diferencias de cohorte más que de edad. • Es costoso y consume mucho tiempo. • Hay una posibilidad muy alta de que los sujetos abandonen el estudio si éste se prolonga demasiado. • Las diferencias a lo largo del tiempo podrían deberse al uso de diferentes herramientas de evaluación más que a la edad.
Genera abundantes detalles sobre la vida de un individuo.
• Los recuerdos del sujeto a menudo son poco confiables.
Permite estudiar a fondo a un individuo.
• Puede ser muy costoso y consumir mucho tiempo.
Desarrollo del ciclo vital Los estudios longitudinales resuelven este problema probando a los mismos sujetos en dos o más momentos a medida que crecen. Por ejemplo, los investigadores que están intere sados en el desarrollo del pensamiento lógico podrían iniciar su estudio haciendo pruebas a un grupo de niños de 6 años, repitiendo las mismas pruebas a los mismos niños a los 9 años y finalmente a los 12 años. Un problema que se podría presentar con los estudios longitudinales es que en ocasiones no permiten distinguir entre las diferencias que determina la edad de las que se deben al usar diferentes herramientas de evaluación o medición. Por ejemplo, cabe la posibilidad de que, al reevaluar a una cohorte a los 12 años de edad, los investigadores utilicen una medida del pensamiento lógico diferente a la que usaron para probar a esa cohorte a los 6 años. Si esto sucediera y encontraran que el pensamiento lógico mejoró de manera signifi cativa durante el periodo entre los 6 y los 12 años, no sabrían con claridad hasta qué grado la mejora refleja el incremento de la edad o es resultado del uso de diferentes herramientas de medición. Otra de las desventajas de un estudio longitudinal es que consume mucho tiempo. Para estudiar el ciclo vital completo un estudio longitudinal podría requerir varias décadas, por lo que, y con el fin de evitar el enorme costo de un estudio de este tipo, los investigadores han dise ñado una tercera forma de estudiar la adultez: el estudio biográfico (o retrospectivo), en el cual el investigador podría empezar con individuos de 70 años de edad y estudiar su vida en retros pectiva mediante entrevistas y consultas en otras fuentes. Sin embargo, los datos biográficos son menos confiables que los datos que se obtienen de los estudios longitudinales o transversales, ya que los recuerdos que tiene la gente del pasado podrían ser inexactos.
D ESA R R O LLO PREN A T A L ¿Por qué un organism o o una sustancia tienen efectos devastadores en ciertos m om entos del desarrollo prenatal pero no en otros? Durante el periodo más temprano del desarrollo prenatal —la etapa de desarrollo que va de la concepción al nacimiento— el óvulo fertilizado se divide, iniciando el proceso de nueve meses en el que dejará de ser un organismo unicelular para convertirse en un ser humano complejo. Dos semanas después de la concepción las células empiezan a especializarse: algunas formarán los órganos internos del bebé, otras formarán los músculos y los huesos, y otras darán origen a la piel y al sistema nervioso. Cuando empieza este proceso el organismo en desarrollo deja de ser una masa indiferenciada de células y se convierte en un embrión. La etapa embrionaria termina tres meses después de la concepción, en el momento en que inicia la etapa fetal. Al inicio de ésta, aunque sólo mide una pulgada, el feto se asemeja mucho a un ser humano, con brazos y piernas, una cabeza grande y un corazón que ha empezado a latir. Los vasos sanguíneos de la madre transmiten sustancias nutritivas al embrión o al feto y elimi nan sus productos de desecho a través de la placenta. Aunque la sangre de la madre en realidad nunca se combina con la de su hijo nonato, los agentes tóxicos que ella come, bebe o inhala (conocidos como teratógenos) atraviesan la placenta y comprometen el desarrollo del bebé. Los virus o bacterias que causan enfermedades también pueden atravesar la placenta y dañar al feto. Existe un periodo crítico durante el desarrollo prenatal en el que hay mayores probabili dades de que muchas sustancias afecten de manera importante al feto, las mismas que en otras ocasiones pueden no tener efecto alguno. Por ejemplo, si una mujer contrajera rubeola durante los primeros tres meses de embarazo, la infección podría provocar desde la muerte del feto hasta sordera en el niño. Sin embargo, si la contrajera durante los últimos tres meses habría pocas probabilidades de que el feto sufriera daños graves porque ya ha pasado el periodo crítico para la formación de las principales partes del cuerpo. La probabilidad de que el embarazo tenga un resultado favorable aumenta cuando la madre recibe buena nutrición y una atención médica adecuada, y cuando evita la exposición a sustancias nocivas para su bebé, incluyendo el alcohol y la nicotina. La droga de la que más abusan las muje res embarazadas es el alcohol, a menudo con consecuencias devastadoras, como el trastorno del espectro alcohólico fetal (TEAF), una condición que se caracteriza por múltiples problemas, entre los que se incluyen el deterioro cognitivo y el daño cerebral (McBee, 2005; E. S. Moore et al., 2007; Paley y O 'Connor, 2007). Incluso pequeñas cantidades de alcohol pueden causar pro blemas neurológicos (Irene Choi, Allan y Cunningham, 2005). La nicotina también es perjudicial porque restringe el suministro de oxígeno al feto, hace más lenta su respiración y altera el ritmo regular del latido cardiaco fetal (Zeskind y Gingras, 2006). Estos cambios están asociados con un
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estudios longitudinales Método para el estudio de los cambios del desarrollo que consiste en evaluar a las mismas personas en diferentes momentos de su vida. estudio biográfico (o retrospectivo) Método para el estudio de los cambios del desarrollo que consiste en reconstruir el pasado de un individuo aplicando entrevistas e infiriendo los efectos de los acontecimientos pasados en sus conductas actuales.
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Explicar la forma en la que los agentes tóxicos, las enfermeda des y el estrés materno pueden afectara un niño nonato. Incluya el concepto de periodo crítico en su explicación.
desarrollo prenatal Desarrollo que va de la concepción al nacimiento. embrión Ser humano en desarrollo entre las dos semanas y los tres meses después de la concepción.
feto Ser humano en desarrollo entre los tres meses después de la concepción y el nacimiento.
teratógenos Sustancias tóxicas, como el alcohol o la nicotina, que atraviesan la placenta y provocan defectos de nacimiento.
periodo crítico Momento en el que ciertas influencias internas y externas tienen un efecto importante en el desarrollo; en otros periodos las mismas influencias tendrán poco o ningún efecto. trastorno del espectro alcohólico fetal (TEAF) Trastorno que ocurre en los hijos de mujeres que consumen alcohol durante el embarazo y que se caracteriza por deformidades faciales, defectos cardiacos, atrofia del crecimiento, daño cerebral y deterioros cognitivos.
296
CAPÍTULO 9
Los niños que nacen con un trastorno del espectro alcohólico fetal (TEAF) a menudo manifiestan deformidades faciales, defectos cardiacos, atrofia del crecimiento y deterioro cognitivo que pueden perdurar toda la vida.
riesgo significativamente mayor de aborto espontáneo y bajo peso al nacer (Ness et al., 1999). El nivel de estrés psicológico que experimenta la madre durante el embarazo, así como la forma en la que lo afronta, también puede afectar la salud de un recién nacido. Investigaciones realizadas con varias especies de anima les, incluyendo primates no humanos, han revelado que el estrés materno aumenta la concentración de ciertas hormo nas en la madre, lo que incrementa el riesgo de problemas de aprendizaje, de atención y emocionales de su hijo (Emack, Kostaki, Walker y Matthews, 2008; Kaiseer y Sachser, 2009; Weinstock, 2008). Estudios con seres humanos también reve laron que los riesgos de nacimiento prematuro y bajo peso al nacer eran mayores en madres con baja autoestima que se sentían estresadas, pesimistas y ansiosas durante el embarazo (Schetter, 2009; Schetter y Glynn, 2011).
El síndrome es completamente prevenible, pero incurable.
CO M PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes términos con la definición apropiada: 1.
desarrollo prenatal
2.
teratógenos
3.
periodos críticos . placenta
4.
a. sustancias que atraviesan la placenta y que provocan defectos de nacimiento. b- momentos en que los agentes dañinos pueden provocar un daño . importante al feto. c. periodo que va de la concepción al nacimiento. d. órgano que nutre al feto. P'fr q '£ e'Z =>'L
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Sue descubrió recientemente que está embarazada y le pregunta a usted si cree que sería correcto que beba una o dos cervezas durante el fin de semana. De acuerdo con lo que leyó en este capítulo, ¿cuál de las siguientes respuestas sería la más apropiada? a. "No durante los primeros tres meses de embarazo, y después de eso no más de una bebida por semana". b. "No durante los últimos seis meses de embarazo, pero no hay problema si lo hace antes". c. "Evite consumir alcohol durante todo el embarazo". d. "Sólo una bebida por semana, y sólo si está bien alimentada y recibe buena atención médica".
2.
neonatos Bebés recién nacidos.
Mary Jane está embarazada y fuma demasiado. Si su bebé tiene un problema de salud, lo más probable es que a. tenga retraso mental. b. nazca con bajo peso.
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Resumir los reflejos y las capaci dades perceptuales de los recién nacidos. Describir los cuatro tempe ramentos básicos que se observan en el nacimiento, hasta qué grado esos temperamentos innatos se mantienen estables con el paso del tiempo y las razones tanto de la estabilidad como de los cambios.
c. sea ciego. d. sea propenso a enfermedades. ■qY
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>EL RECIEN NACIDO ¿Qué capacidades tienen los recién nacidos? Las investigaciones han desmentido la antigua idea de que los neonatos, o bebés recién nacidos, permanecen ajenos al mundo. Aun cuando duermen hasta 20 horas al día, cuando están des piertos son más competentes y están más alertas de lo que parece a primera vista.
Desarrollo del ciclo vital
297
Reflejos ¿Cuáles de los reflejos tem pranos perm iten a los recién nacidos responder a su entorno? Los recién nacidos están equipados con varios reflejos esenciales. Por ejemplo, la tendencia del bebé a girar su cabeza hacia cualquier cosa que toque su mejilla, llamado reflejo de búsqueda, lo ayuda a encontrar el pezón de la madre. El reflejo de succión es la tendencia a succionar cual quier cosa que entre a la boca, y el reflejo de deglución la capacidad de tragar líquidos sin aho garse. Los bebés también son capaces de imitar las expresiones faciales de los adultos de manera refleja (B. Bower, 2003b). Por ejemplo, si un bebé recién nacido ve a un adulto sacar la lengua, a menudo responderá haciendo lo mismo. Además, los bebés tienen la capacidad de comuni car sus necesidades desde muy temprana edad: la de llorar. Después de sólo unas seis semanas adquieren un método aún mejor de comunicación: la capacidad de sonreír.
Temperamento ¿Su tem peram ento actual es igual al que tenía de recién nacido? Los bebés manifiestan diferencias individuales de temperamento desde que nacen. Algunos llo ran mucho más que otros; algunos son mucho más tranquilos. A algunos les gusta que los abra cen, mientras que a otros parece molestarles que los tomen en brazos. Estas diferencias de temperamento parecen ser, hasta cierto punto, hereditarias. Sin embargo, también existen ciertas evidencias del importante papel que desempeñan los factores prenatales (Huizink et a l, 2002; Susman, Schmeelk, Ponirakis y Gariepy, 2001). En particular, el estrés materno produce cambios estables en la frecuencia cardiaca y en los movimientos del feto, y éstos, a su vez, se han correlacionado con el temperamento (Gutteling et a l, 2005). Independientemente de la causa inicial del temperamento de un bebé, a menudo éste per manece estable incluso hasta la adultez (McAdams y Olson, 2010). Una combinación de factores biológicos y ambientales contribuye a esta estabilidad en el comportamiento. Por ejemplo, si un recién nacido tiene una predisposición innata a llorar con frecuencia y a reaccionar de manera negativa ante las cosas, los padres pueden sentirse cansados, frustrados y a menudo enoja dos. Es probable que estas reacciones de los padres refuercen las conductas difíciles del bebé y, en consecuencia, que perduren. En otros casos son los factores ambientales los que pueden causar cambios básicos en el temperamento. Así, el niño que nace con un temperamento en particular no necesariamente tiene ese temperamento durante toda su vida. Las predisposiciones de cada niño interactúan con sus experiencias, y su comportamiento es el resultado de esa interacción (BoothLaForce y Oxford, 2008; Hane, Cheah, Rubin y Fox, 2008).
Si a los bebés fáciles y desinhibidos se les cría en un ambiente compatible, es muy probable que se conviertan en niños y adultos extrovertidos.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Diferentes desde el nacimiento
En un estudio clásico del temperamento infantil, Alexander Thomas y Stella Chess (1977) iden tificaron tres tipos de bebés: • Los bebés “fáciles” son afables y adaptables, fáciles de cuidar y de agradar. • Los bebés “difíciles” son malhumorados e intensos, reaccionan a la gente y a las situacio nes nuevas de manera negativa e intensa. • Los bebés “de lento arranque” son relativamente inactivos y lentos para responder a las cosas nuevas y, cuando reaccionan, lo hacen de manera poco intensa. Jerome Kagan y sus colaboradores (Kagan y Snidman, 2004) añadieron a estos tipos de bebés un cuarto tipo: el “niño tímido”. Los niños tímidos son inhibidos, le temen a cualquier cosa nueva o extraña. Evidencias de estudios de neuroimagen indican que existe una base biológica para este temperamento: la amígdala (véase la figura 2-9) de los bebés tímidos reacciona en forma exage rada cuando se les presenta un estímulo o situación novedosa, y esa respuesta permanece hasta la adolescencia (C. E. Schwartz, Wright et a l, 2003). ■
tem peram ento Patrones
característicos de reacciones emocionales y autorregulación emocional.
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CAPÍTULO 9
Capacidades perceptuales ¿Cuáles sentidos están más y m enos desarrollados en el nacim iento? Los neonatos empiezan a absorber y a procesar la información del mundo exterior en el momento en que entran en contacto con él y, en algunos casos, incluso antes.
Cuando se les coloca en un abismo visual, los bebés en edad de gatear (de los 6 a los 14 meses) no cruzan el lado profundo ni siquiera para alcanzar a su madre. Este experimento clásico nos dice que para el momento en que pueden gatear, los bebés también perciben la profundidad.
Visión A diferencia de los perros y los gatos pequeños, los bebés humanos nacen con los ojos abiertos y funcionando, aunque el mundo les parezca un poco confuso al principio. Ven con más claridad cuando los rostros u objetos están a sólo 20 o 25 centímetros de distancia. Sin embargo, la agudeza visual (la claridad de la visión) mejora con rapidez, al igual que la capaci dad para enfocar objetos a diferentes distancias. Hacia los seis u ocho meses de edad los bebés pueden ver casi tan bien como el estudiante universitario promedio, aunque su sistema visual requiere otros tres o cuatro años para desarrollarse por completo. Incluso los bebés muy pequeños tienen preferencias visuales. Prefieren ver una imagen o patrón nuevos, a uno que ya han visto muchas veces antes. Si pueden elegir entre dos imágenes o patrones, ambos nuevos, por lo general prefieren el que tenga contrastes más claros y patro nes más simples. A medida que crecen y su visión mejora, prefieren patrones cada vez más complejos (Acredolo y Hake, 1982; Fantz, Fagan y Miranda, 1975; Slater, 2000). En general, a los bebés les parecen particularmente interesantes los rostros y las voces humanas (Flavell, 1999; Turati, 2004). A sólo unos pocos días después de nacer, los bebés ya tienen la capacidad de discriminar diferentes expresiones faciales de adultos. Por ejemplo, ven durante más tiempo un rostro adulto feliz que uno de temor (Farroni, Menon, Rigato y Johnson, 2007), y siguen la mirada de la otra persona. Por ejemplo, cuando se les presenta un rostro humano que mira hacia la izquierda o hacia la derecha, bebés de hasta dos días de nacidos notan la dirección de la mirada y cambian la suya en concordancia (Farroni, Massaccesi, Pividori y Johnson, 2004). Los recién nacidos también prefieren mirar a su madre que a un extraño (Bushnell, 2003). Percepción de profundidad Aunque los investigadores no han encontrado evidencia de la percepción de profundidad en bebés menores de 4 meses, en el momento en que aprenden a gatear, entre los 6 y los 12 meses, ya tienen bien desarrollada la capacidad para ver el mundo en tres dimensiones. Esto se demostró en un experimento clásico que utiliza un dispositivo llamado abism o visual (Walk y Gibson, 1961). Los investigadores dividieron una mesa en tres partes, con un corredor sólido en el centro. De un lado de este corredor había una superficie sólida decorada con un patrón de tablero de ajedrez cubierta con una capa de vidrio trans parente. En el otro lado la superficie, el abismo visual, tenía la misma decoración y también estaba cubierta con una capa gruesa de vidrio transparente, pero aquí no estaba directamente debajo del vidrio sino un metro debajo de él. El experimento consistía en colocar en el corre dor central a un bebé en edad de gatear y en alguno de los lados a su madre, después se ani maba al bebé a gatear hacia ella por la superficie del vidrio. Todos los bebés estudiados, que tenían entre 6 y l4 meses de edad, se negaron a gatear a través del abismo visual, aun cuando se mostraron perfectamente dispuestos a cruzar el lado “poco profundo” de la mesa. Otros sentidos Los oídos de los bebés funcionan bien incluso antes de nacer. Son capaces de escuchar sonidos y de sobresaltarse ante un ruido repentino y fuerte en el ambiente uterino. Después del nacimiento los bebés dan señales de recordar sonidos que escucharon en el útero. Por ejemplo, inmediatamente después de nacer los bebés prefieren el sonido de la voz de su madre que el de una voz femenina desconocida (Kisilevsky et al., 2003). Los bebés son especialmente sensibles a los sonidos del habla humana (T. M. Hernandez, Aldridge y Bower, 2000). De alguna manera los niños pequeños son mejores para distinguir los sonidos del habla que los niños mayores y los adultos. A medida que crecen los niños con frecuencia pierden su habilidad para escuchar la diferencia entre dos sonidos del habla muy similares que no se distinguen en su lengua materna. Por ejemplo, los bebés japoneses no tienen problemas para escuchar la diferencia entre los sonidos “ra” y “la” que no se distinguen en el idioma japonés. Sin embargo, cuando llegan al año de edad ya no pueden diferenciar esos dos sonidos (Werker, 1989). Con respecto al gusto y al olfato, los recién nacidos tienen preferencias y aversiones bien definidas. Les gustan los sabores dulces, una preferencia que persiste a lo largo de la niñez. Los
Desarrollo del ciclo vital
299
bebés de apenas unas horas de edad mostrarán placer al probar el sabor del agua endulzada, pero harán gestos de disgusto al probar el sabor del jugo de limón (Rosenstein y Oster, 2005). A medida que crecen sus percepciones del mundo se vuelven más agudas y significativas. Dos factores son importantes en este desarrollo. Uno es la maduración física de los órganos sen soriales y del sistema nervioso, el otro es la adquisición de experiencia en el mundo.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes términos con la definición apropiada: 1. 2.
¿Cuáles son los cuatro tipos de temperamento? Indique si las siguientes aseveraciones son verdaderas (V) o falsas (F): a.
La capacidad de un bebé recién nacido para imitar las expresiones faciales debe ser considerada refleja.
b.
Los recién nacidos prefieren ver a su madre más que a los extraños.
c.
Un bebé es más hábil para distinguir los sonidos del habla que un niño más grande.
d.
El abismo visual se utiliza para determinar qué estímulos visuales prefieren los bebés. '(d) 'P ( A ) ( A ) '<1 (A) 'e
Z 'op jiuji '3nbuejje ojua|
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Usted le muestra a un bebé de 6 meses un patrón de tablero de ajedrez con grandes y brillantes cuadros rojos y blancos. El bebé se ve fascinado y observa el patrón durante mucho tiempo, pero a la larga dirige su atención a otras cosas. Luego le muestra dos patrones: el conocido patrón de tablero de ajedrez y un patrón nuevo. ¿Cuál de los patro nes observará más? a. b. c. d.
El conocido patrón de tablero de ajedrez. El nuevo patrón. No debe haber diferencia, ya que los bebés de 6 meses no tienen preferencias visuales. No debe haber diferencia, ya que los bebés de 6 meses aún no pueden observar patrones.
2. El bebé John es sensible e intenso; reacciona ante los desconocidos y las situaciones
nuevas de forma negativa e intensa. En contraste, el bebé Michael es relativamente inactivo y tranquilo; sólo reacciona ligeramente ante las nuevas situaciones. El tempera mento de John es_____________ y el de Michael es______________ . a. b. c. d.
de lento arranque; fácil. tímido; de lento arranque. difícil; tímido. difícil; de lento arranque. p '3 q •i
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IN FA N C IA Y N IN EZ ¿Qué tipos de cam bios del desarrollo ocurren durante la infancia y la niñez? Durante los primeros 12 años de vida, aproximadamente, un bebé desvalido se convierte en un miembro competente de la sociedad. Muchos tipos importantes de desarrollo ocurren durante sus primeros años. Aquí analizaremos los cambios neurológicos, cognitivos y sociales.
Desarrollo neurológico ¿Qué cam bios sufre el cerebro humano durante la infancia y la niñez temprana? El cerebro humano cambia de forma drástica durante la infancia y la niñez temprana. Durante los dos primeros años la cabeza de los niños es muy grande con respecto a su cuerpo debido a que el cerebro experimenta un rápido crecimiento. El cerebro de un niño alcanza tres cuartas partes de su tamaño adulto alrededor de los dos años de edad, momento en el que el creci miento de la cabeza se vuelve más lento y el del cuerpo se acelera. El crecimiento de la cabeza termina aproximadamente a los 10 años, pero el cuerpo continúa creciendo durante varios años
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Describir los cambios que atra viesa el cerebro humano durante la infancia y la niñez temprana. Resumir el curso del desarrollo físico y motor en la niñez. Describir las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget y las etapas de desarrollo moral de Kohlberg, y resumir las críticas que se han hecho a cada uno. Describir el curso del desarrollo del lenguaje en la niñez. Comparar y contras tar las perspectivas de Skinner, Chomsky y Pinker sobre el desa rrollo del lenguaje. Distinguir impronta de apego. Describir la naturaleza de las rela ciones padre-hijo durante los pri meros 1 2 años de vida, haciendo referencia de manera específica a las etapas de desarrollo de Erikson. Describir el desarrollo de las relaciones con los pares durante la niñez y la importancia de los
ambientes no compartidos. Distinguir entre identidad de género, constancia de género, conciencia del rol del género y estereotipo de género. Describir la conducta tipificada por el sexo, incluyendo el grado en el que la biología y la experiencia deter minan la conducta tipificada por el sexo. Resumir las investigaciones sobre los efectos que la televisión y los videojuegos tienen en los niños.
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CAPÍTULO 9 más. Como se señaló en el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”, los bebés nacen con alrededor de 100,000 millones de neuronas, aunque poco tiempo después del nacimiento el número de conexiones entre neuronas es relativamente pequeño. Sin embargo, durante los primeros dos años de vida las dendritas empiezan a proliferar y a extenderse; y el número de interconexiones entre las neuronas aumenta de manera drástica. El sistema nervioso en desa rrollo también experimenta el rápido crecimiento de las vainas de mielina, la cubierta adiposa que envuelve a muchas neuronas para proporcionar aislamiento y aumentar la velocidad de conducción (véase la figura 2-1). Con este rápido crecimiento en el número de conexiones y en la velocidad, el cerebro en desarrollo tiene un mayor potencial para responder ante experiencias nuevas y variadas, lo que a su vez incrementa el número de conexiones entre las neuronas. A medida que el número de conexiones entre las neuronas aumenta durante la niñez tem prana, la densidad de las conexiones sinápticas en el cerebro también se incrementa de forma drás tica. En el capítulo 2 se señaló que las sinapsis son las áreas donde las neuronas se comunican entre sí. Durante la infancia el crecimiento sináptico es especialmente intenso en la corteza prefrontal, que está involucrada en el razonamiento y en la autorregulación, y también en el área visual y la auditiva de la corteza (véase la figura 9-1). De manera sorpresiva, durante el tercer año de vida tanto el número como la densidad de las conexiones sinápticas disminuyen en vez de aumentar. Al parecer esta disminución es resultado de un proceso natural en el que las neuronas que son esti muladas y utilizadas se vuelven más fuertes y más complejas, mientras que las que no se utilizan son reemplazadas o “podadas” (Huttenlocher, 2002; M. S. C. Thomas y Johnson, 2008). Estos patrones de crecimiento, complejidad y reorganización neurológicos son un ejemplo indiscutible de la interacción que existe entre la naturaleza y la crianza, y destacan la impor tancia de una estimulación temprana y variada durante el desarrollo. De hecho, como se señala en el capítulo 2 (véase la figura 2-5), la falta de estimulación durante este periodo temprano del desarrollo puede afectar de manera negativa el crecimiento de las neuronas y el número de conexiones entre ellas, lo que tiene un impacto negativo en el desarrollo.
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Edad en días (a partir de la concepción) FIGURA 9-1 Densidad sináptica en el cerebro humano desde la infancia hasta la adultez. Observe el drástico incremento y la poda en la densidad sináptica que ocurre con el tiempo en los centros visual, auditivo y de razonamiento del cerebro. Fuente: De "Regional Differences in the Synaptogenesis in the Human Cerebral Cortex", por Huttenlocher y Debho\kar, Journal of Comparative Neurology, 387 (20 de octubre de 1997) 2, pp. 167-178. Copyright © 1997. Reproducido con autorización de John Wiley & Sons, Inc.
Desarrollo del ciclo vital
Desarrollo físico y motor ¿Los n iñ os crecen a un ritm o constante? En el primer año de vida el bebé promedio crece 25 centímetros y aumenta unos 7 kilogramos. A los 4 meses el peso del nacimiento se ha duplicado, y para el primer cumpleaños se ha triplicado. Durante el segundo año el crecimiento físico se hace considerablemente más lento. Los rápidos incrementos de estatura y peso no ocurrirán de nuevo sino hasta el inicio de la adolescencia. El crecimiento de un bebé no ocurre de la manera uniforme y continua que se describe en las gráficas de crecimiento, sino que se da de manera intermitente. Cuando se mide a los bebés diariamente sus primeros 21 meses la mayoría no registra crecimiento 90% del tiempo, pero cuando crecen lo hacen con rapidez. Por increíble que parezca, ¡algunos niños crecen hasta 2.6 cm de un día para otro! Los cambios en el tamaño del bebé se acompañan por cambios marcados en las proporcio nes del cuerpo. Durante los primeros dos años la cabeza de los niños es grande con respecto a su cuerpo, ya que el cerebro experimenta un rápido crecimiento. El cerebro de un niño alcanza las tres cuartas partes de su tamaño adulto aproximadamente a los dos años, momento en el que el crecimiento de la cabeza se vuelve más lento y el cuerpo tiene un crecimiento acelerado. El crecimiento de la cabeza está casi completo a los 10 años, aunque el cuerpo continúa creciendo durante varios años más (véase la figura 9-2). El desarrollo m otor se refiere a la adquisición de habilidades que implican movimiento, como asir, gatear y caminar. Gran parte del desarrollo motor temprano consiste en la sustitución de los reflejos por actos voluntarios. Por ejemplo, el reflejo de marcha de un recién nacido se sustituye por la marcha voluntaria en el niño más grande (Gallahue y Ozmun, 2006). Las edades prom edio en las que se logran esas habilidades se conocen como normas del desarrollo. Por ejemplo, aproximadamente a los nueve meses el niño promedio puede pararse sosteniéndose de algo. El gateo ocurre, en promedio, a los 10 meses, y alrededor del año el niño comienza a caminar. Esas edades no son exactas; un bebé con un retraso de 3 o 4 meses puede ser perfectamente normal, y uno con un adelanto de 3 o 4 meses no necesariamente está destinado a convertirse en un deportista destacado. En cierto grado los padres pueden acelerar la adqui sición de habilidades motoras de los niños proporcionándoles mucho entrenamiento, motivación y práctica. A medida que la coordinación mejora, los niños aprenden a correr, saltar y trepar. Entre los tres y cuatro años empiezan a utilizar sus manos para realizar tareas más complejas, como aprender a ponerse los zapatos y después a atarse las agujetas. De manera gradual, a través de una combinación de práctica y de la maduración física del cuerpo y del cerebro, adquieren habilidades motoras cada vez más complejas, como andar en bicicleta y nadar. Aproximadamente a los 11 años algunos niños son muy hábiles en estas tareas (Gallahue y Ozmun, 2006).
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FIGURA 9-2 Proporciones corporales en diversas edades. Los niños pequeños pesan más en la parte superior: tienen una cabeza grande y el cuerpo pequeño. Conforme crecen, el cuerpo y las piernas se vuelven más grandes y la cabeza se vuelve proporcionalmente más pequeña. Fuente: Figuras de "Individual Patterns of Development" por N. Bayley, Child Development (1956), Vol, 70, Núm 1, Copyright © 1956 por la Society for Research in Child Development. Reproducido con autoriza ción de Wiley Blackwell.
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CAPÍTULO 9
Desarrollo cognitivo ¿Cóm o cam bia con el tiem po la capacidad de pensam iento de un niño? El teórico con mayor influencia en el área del desarrollo cognitivo fue el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget observó y estudió a los niños, incluyendo a sus tres hijos. Como resultado de sus observaciones concluyó que el desarrollo cognitivo era una forma de adaptarse al ambiente. En opinión de Piaget, los niños están intrínsecamente motivados para explorar y entender las cosas, y al hacerlo avanzan a través de cuatro etapas básicas del desarrollo cogni tivo, las cuales se describen en la siguiente Tabla resumen.
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años) De acuerdo con Piaget, los bebés pasan los primeros dos años de vida en la etapa sensoriomotora del desarrollo. Empiezan aplicando simplemente las habilidades con las que nacen (sobre todo la de succión y la de prensión) a una amplia gama de actividades. A los bebés pequeños les encanta llevarse cosas a la boca —el seno materno, su propio pulgar o cualquier cosa que esté a su alcance. De manera similar, los bebés pequeños asen una sonaja de manera refleja. Cuando en algún momento se dan cuenta de que el ruido proviene de la sonaja, empiezan a agitar todo lo que pueden asir con el fin de reproducir el sonido. A la larga distinguen entre las cosas que hacen ruido y las que no lo hacen. De esta forma los bebés empiezan a organizar sus experiencias, ajustándolas a categorías rudimentarias como “succionable” y “no succionable”, “productor de ruido” y “no productor de ruido”. De acuerdo con Piaget, otro resultado importante de la etapa sensoriomotora es el desarro llo de la permanencia del objeto, es decir, la conciencia de que los objetos continúan existiendo incluso cuando están fuera de la vista. Para un niño recién nacido los objetos que desaparecen simplemente dejan de existir (“fuera de la vista, fuera de la mente”). Sin embargo, cuando se familiarizan con el mundo desarrollan un sentido de permanencia de los objetos. Entre los 18 y los 24 meses de edad incluso pueden imaginar el movimiento de un objeto que en realidad no ven moverse. Esta última destreza depende de la habilidad para formar representaciones mentales de los objetos y manipularlas en su cabeza. Éste es un logro importante de la etapa sensoriomotora tardía. Hacia el final de la etapa sensoriomotora los niños también han desarrollado la capa cidad de autorreconocimiento, es decir, son capaces de reconocer que el niño en el espejo “soy yo”. En un famoso estudio las madres colocaron una gota de pintura roja en la nariz del niño mientras simulaban limpiarle el rostro. Luego, cada niño fue colocado frente a un espejo. Los niños menores de un año miraban con fascinación al bebé de nariz roja en el espejo; algunos de ellos incluso extendían el brazo para tocar el reflejo de la nariz. Sin embargo, los niños entre 21 y 24 meses de edad tocaban su propia nariz roja, demostrando así que sabían que el niño con la nariz roja del espejo era “yo” (Bard, Todd, Bernier, Love y Leavens, 2006; Brooks-Gunn y Lewis, 1984).
etapa sensoriomotora En la teoría de Piaget la etapa del desarrollo cognitivo entre el nacimiento y los dos años de edad, en la que el individuo desarrolla la permanencia del objeto y adquiere la habilidad para formar representaciones mentales.
ETAPAS DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNITIVO \
Etapa
Edad aproximada
Sensoriomotora
0
a 2 años
Imágenes o símbolos mentales (como las palabras) que se utilizan para pensar o recordar un objeto, una persona o un acontecimiento.
Permanencia del objeto Representaciones mentales
Preoperacional
2 a 7 años
Pensamiento de representaciones Juego de fantasía
permanencia del objeto El concepto de que las cosas siguen existiendo aun cuando se encuentren fuera de la vista. representaciones mentales
Principales características
Gestos simbólicos Egocentrismo Operaciones concretas
7 a 11 años
Operaciones formales
Adolescenciaadultez
Conservación Clasificación compleja Pensamiento abstracto e hipotético
Desarrollo del ciclo vital
Etapa preoperacional (de los dos a los siete años) Cuando los niños entran a la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, su pensamiento continúa muy ligado a sus experiencias físicas y perceptuales. Sin embargo, su creciente habilidad para utilizar las representaciones mentales sienta las bases para el desarrollo del lenguaje —el uso de las palabras como símbolos para representar acontecimientos y para describir, recordar y razonar acerca de las experiencias (en breve se abordará el tema del lenguaje). El pen samiento en representaciones también sienta las bases de otros hitos en esta etapa: la participación en el juego de fan tasía (una caja de cartón se convierte en un castillo) y el uso de gestos simbólicos (blandir en el aire una espada imaginaria para matar a un dragón imaginario). Aunque los niños de esta edad han progresado en su pensa miento sensoriomotor, en muchos sentidos no piensan como los niños mayores y los adultos. Por ejemplo, los niños en edad preescolar son egocéntricos, es decir, tienen dificultades para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Un ejemplo de la conducta egocéntrica se puede observar algunas veces cuando juegan a las escondidas y se cubren los ojos creyendo que así pueden evitar que los demás los vean. Los niños de esta edad también son fácilmente engañados por las apariencias. En un famoso experimento Piaget mostró a niños preoperacionales dos vasos idénticos, llenos con jugo al mismo nivel, y les preguntó qué vaso contenía más jugo. Ellos contestaron (de manera correcta) que ambos contenían la misma cantidad. Luego, Piaget vertía el jugo de un vaso en uno más alto y estrecho, y les volvía a preguntar qué vaso contenía más jugo. Los niños veían los dos vasos, notaban que en el vaso alto y estrecho el jugo tenía mayor nivel y contestaban que éste tenía más jugo. Etapa de operaciones concretas (de los siete a los 11 años) Durante la etapa de ope raciones concretas el pensamiento de los niños se vuelve más flexible. Aprenden a considerar más de una dimensión de un problema a la vez y a ver una situación desde el punto de vista de alguien más. Es en esta etapa cuando se vuelven capaces de captar los principios de conserva ción, como la idea de que el volumen de un líquido permanece igual sin importar el tamaño y la forma del contenedor en que se vacíe. Todos los conceptos de conservación relacionados, como el de número o masa, implican una comprensión de que las cantidades básicas permanecen constantes a pesar de cambios superficiales en la apariencia que pueden revertirse. Otro logro de esta etapa es la habilidad para comprender esquemas complejos de clasifica ción, como los que incluyen clases supraordenadas o subordinadas. Por ejemplo, si se muestra a un preescolar cuatro perros y dos gatos de juguete, y se le pregunta si hay más perros o más animales, es muy probable que el niño responda “más perros”. No es sino hasta los siete u ocho años que los niños pueden pensar que los objetos pertenecen simultáneamente a dos clases, una más inclusiva que la otra. No obstante, en los últimos años de la escuela primaria el pensamiento de los niños se basa principalmente en “el aquí y el ahora”. A menudo son incapaces de resolver problemas sin puntos de referencia concretos que puedan manejar o imaginar que manejan. Etapa de operaciones formales (de la adolescencia a la adultez) Esta limitación se supera en la etapa de las operaciones formales del desarrollo cognitivo, que a menudo se alcanza durante la adolescencia. En esta etapa la mayoría de los jóvenes, aunque no todos, son capaces de pensar en términos abstractos (Kuhn, 2009). Pueden formular hipótesis, ponerlas a prueba mentalmente y aceptarlas o rechazarlas de acuerdo con el resultado de esos experi mentos mentales. Por lo tanto, pueden ir más allá del aquí y el ahora para entender las cosas en términos de causa y efecto, para considerar tanto las posibilidades como los hechos, y para desarrollar y utilizar reglas, principios y teorías generales. ¿Esto significa que con los ado lescentes se deben utilizar los mismos estándares legales que para los adultos? La American Psychological Association planteó con éxito ante la Suprema Corte que cuando se requieren decisiones razonadas y deliberadas (como decisiones médicas ilegales), los adolescentes son tan capaces de tomar decisiones maduras como los adultos. Sin embargo, cuando existen altos niveles de respuesta emocional o coerción social, y se deben tomar decisiones de forma impul siva, los adolescentes son menos maduros que los adultos y, por lo tanto, menos condenables (Steinberg, Cauffman, Woolard, Graham y Banich, 2009). De esta manera, ante los ojos de la
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En el famoso experimento de Piaget el niño tiene que juzgar qué vaso contiene más líquido: el vaso largo y estrecho o el corto y ancho. Aunque ambos vasos contienen la misma cantidad, los niños en la etapa preoperacional dicen que el vaso más alto contiene más porque centran su atención en una sola cosa: la altura de la columna de líquido.
etapa preoperacional En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cognitivo entre los dos y los siete años de edad, en la que el individuo se vuelve capaz de usar representaciones mentales y el lenguaje para describir, recordar y razonar acerca del mundo, aunque sólo de manera egocéntrica. egocéntrico Incapaz de ver las cosas desde el punto de vista de otro.
etapa de operaciones concretas En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cognitivo, entre los siete y 11 años de edad, en la que el individuo puede poner atención a más de una cosa a la vez y entender el punto de vista de alguien más, aunque el pensamiento está limitado a cuestiones concretas.
principios de conservación El concepto de que la cantidad de una sustancia no se altera por los cambios reversibles en su apariencia. etapa de operaciones formales En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cognitivo que inicia a los 11 años de edad, en la que el individuo se vuelve capaz de pensar de manera abstracta.
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CAPÍTULO 9 ley una adolescente de 16 años es capaz de decidir practicarse un aborto sin consultar a sus padres, pero un adolescente de 16 años que comete un crimen capital no enfrentará un castigo capital, como lo haría un adulto por el mismo delito.
Críticas a la teoría de Piaget El trabajo de Piaget ha generado mucha controversia (Shayer, 2003). Muchos cuestionan su planteamiento de que existen etapas distintas en el desa rrollo cognitivo que siempre progresan de manera ordenada y secuencial, y que el niño debe pasar por una etapa antes de entrar a la siguiente (Kagan, 2008). Algunos ven el desarrollo cognitivo como un proceso más gradual, que resulta de la lenta adquisición de la experiencia y la práctica más que del surgimiento abrupto de niveles de habilidad distintivamente superiores (Boom, 2004; Courage y Howe, 2002). La teoría de Piaget también ha suscitado críticas por asumir que los niños pequeños entien den muy poco acerca del mundo, como la permanencia de los objetos en él (Kiss, 2001; A. Woodward y Needham, 2009). Cuando se les permite a los bebés pequeños revelar su compren sión de la permanencia del objeto sin que se requiera que busquen un objeto faltante, a menudo parecen saber perfectamente bien que los objetos siguen existiendo cuando son ocultados por otros objetos (Baillargeon, 1994). También demuestran tener otro conocimiento bastante sofis ticado del mundo, del que Piaget pensaba que carecían, como una comprensión rudimentaria de los números, la habilidad para adoptar la perspectiva de otra persona y un razonamiento sofisticado (Gopnik, 2009; V. Izard, Dehaene-Lambertz y Dehaene, 2008). Otros críticos han argumentado que Piaget subestimó la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, Lev Vygotsky, el influyente psicólogo ruso, afir maba que las personas con un pensamiento más avanzado proporcionan oportunidades para el crecimiento cognitivo de los niños con los que interactúan (Harreé, 2000; Vygotsky, 1978). Esas experiencias de aprendizaje dependen en gran medida de la cultura de una sociedad, otro factor que Piaget pasó por alto (Siegal, 2003). A pesar de estas críticas la teoría de Piaget brinda un mapa esquemático útil del desarro llo cognitivo (Morra, Gobbo, Marini y Sheese, 2008). Además, Piaget impactó profundamente nuestra comprensión con su observación de que los niños desempeñan un papel activo en el proceso de aprendizaje, su descripción de los cambios cualitativos que suceden en la forma de pensar de los niños en diferentes edades y su énfasis en la “preparación para aprender”.
Desarrollo moral ¿De qué m anera el género y los antecedentes étnicos afectan el desarrollo moral? Uno de los cambios importantes en el pensamiento que ocurren durante la niñez y la ado lescencia es el desarrollo del razonamiento moral. Lawrence Kohlberg (1979, 1981) estudió este tipo de desarrollo contándole a sus participantes historias que ilustraban complejos pro blemas morales. Por ejemplo, en una de las historias más conocidas, el “dilema de Heinz”, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. El único tratamiento viable consistía en recibir un medicamento creado por un farmacéutico local, que lo vendía a $2,000 a pesar de que el costo de producirlo era de apenas $200. Heinz, el esposo de la mujer, sólo pudo reunir la mitad del dinero para adquirir el medicamento, por lo que le pide al farmacéutico que se lo venda a mitad de precio o que le permita pagarle el resto en partes. Como el farmacéutico se niega, Heinz se desespera, entra a la farmacia y roba el medicamento para salvar a su esposa (Kohlberg, 1969). Después de contarles la historia se les pedía a los niños y adolescentes que respondieran si el esposo había hecho bien en hacer lo que hizo y que explicaran su respuesta. A partir de lo que los participantes respondieron a estas preguntas Kohlberg planteó que el razonamiento moral se desarrolla en etapas, de manera muy parecida a como Piaget explica el desarrollo cognitivo; • Nivel preconvencional. Los niños preadolescentes se ubican en lo que Kohlberg llamó el nivel preconvencional del razonamiento moral: tienden a interpretar la conducta en términos de sus consecuencias concretas. Los niños pequeños en este nivel basan sus juicios de la conducta “correcta” e “incorrecta” en el hecho de que se reciba una recompensa o un castigo. Los niños un poco más grandes, todavía en este nivel, guían sus decisiones morales con base en lo que satisface las necesidades, especialmente las suyas.
Desarrollo del ciclo vital
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• Nivel convencional. Con la llegada de la adolescencia y el cambio al pensamiento opera tional formal se establece el escenario para alcanzar el segundo nivel convencional del razonamiento moral, en el que el adolescente primero define la conducta correcta como la que agrada o ayuda a otros y es aprobada por ellos. Hacia la mitad de la adolescencia ocurre otro cambio hacia la consideración de varias virtudes sociales abstractas, como ser “un buen ciudadano” y respetar la autoridad. Ambas formas de razonamiento moral convencional requieren la habilidad para pensar en valores abstractos como “deber” y “orden social”, considerar las intenciones que están detrás de la conducta y ponerse en “los zapatos de la otra persona”. • Nivel posconvencional. El nivel posconvencional de razonamiento moral requiere una forma aún más abstracta de pensamiento. Este nivel se caracteriza por un énfasis en principios abstractos como la justicia, la libertad y la igualdad. Los estándares morales personales y profundamente arraigados se convierten en los criterios para decidir lo que es bueno y malo. El que esas decisiones correspondan a las reglas y leyes de una sociedad particular en un momento particular es irrelevante. Por primera vez las personas pue den tomar conciencia de las discrepancias entre lo que juzgan que es moral y lo que la sociedad ha determinado que es legal. Las ideas de Kohlberg han sido criticadas por varias razones. En primer lugar las investi gaciones indican que muchas personas en nuestra sociedad, tanto adultos como adolescentes, nunca avanzan más allá del nivel convencional del razonamiento moral. ¿Esto significa que esas personas son moralmente “subdesarrolladas” como sugiere la teoría de Kohlberg? En segundo lugar, la teoría de Kohlberg no toma en cuenta las diferencias culturales en los valores morales. Kohlberg puso los elementos de “justicia” en el nivel más alto del razonamiento moral. Sin embargo, en Nepal los monjes budistas asignan el mayor valor moral a aliviar el sufrimiento y mostrar compasión, conceptos que no tienen cabida en el esquema de desarrollo moral de Kohlberg (Huebner, Garrod y Snarey, 1990). No obstante, investigaciones que respal dan las ideas de Kohlberg han demostrado que existen ciertos valores morales comunes y etapas básicas de juicio moral que son consistentes en las diferentes culturas (Boom, Wouters y Keller, 2007; Gibbs, Basinger, Grime y Snarey, 2007). En tercer lugar, la teoría de Kohlberg ha sido criticada por sexista. Kohlberg encontró que los niños por lo regular obtenían calificaciones más altas que las niñas en su prueba del desa rrollo moral. De acuerdo con Carol Gilligan (1982, 1992) esto se debe a que los niños están más inclinados a basar sus juicios morales en el concepto abstracto de justicia, mientras que las niñas tienden a basar el suyo más en los criterios de mostrar interés por los demás y la importancia de conservar las relaciones personales. En opinión de Gilligan, no hay razón válida para asumir que una de esas perspectivas sea moralmente superior a la otra. Las investigaciones más recientes sobre el desarrollo moral se han enfocado en ampliar el énfasis de Kohlberg en los cambios del razonamiento moral. Los investigadores están cada vez más interesados en los factores que influyen en las decisiones morales cotidianas y en el grado en que esas decisiones realmente se ponen en práctica. En otras palabras, quieren entender tanto la conducta moral como el pensamiento moral (D. C. Reed, 2008; Tappan, 2006).
Desarrollo del lenguaje ¿De qué m anera el niño desarrolla las habilidades del lenguaje? El desarrollo del lenguaje sigue un patrón predecible. Aproximadamente a los dos meses de edad el bebé empieza a hacer arrullos (con esta palabra se designa a los sonidos poco distinguibles). Uno o dos meses después el bebé entra en la etapa de balbuceo y empieza a repetir sonidos, como da o incluso sonidos sin significado que los psicólogos del desarrollo llaman “gruñidos”; esos sonidos son los elementos fundamentales para el posterior desarrollo del lenguaje. Unos cuantos meses más tarde el bebé empieza a formar cadenas con el mismo sonido, como en dadadada. Por último el bebé formará combinaciones de sonidos diferentes, como en dabam aga. Incluso los bebés sordos que se comunican por medio del lenguaje de signos practican una forma de balbuceo. Al igual que los bebés con buena audición, estos bebés comienzan a balbucear antes de los 10 meses de edad, ¡pero balbucean con las manos! Así como los bebés con buena audición repiten sonidos una y otra vez, los bebés sordos hacen movimientos repetitivos con las manos, como los del lenguaje de signos (Goldin-Meadow, 2003). De forma gradual, el balbuceo de un bebé adquiere ciertas características del lenguaje adulto. Aproximadamente entre los cuatro y seis meses las vocalizaciones del pequeño empiezan
balbuceo Vocalizaciones de un bebé que consisten en la repetición de combinaciones de consonante-vocal.
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CAPÍTULO 9
suelen señalar y nomorar, aunque no siempre de forma correcta, los objetos que les interesan.
a mostrar signos de entonación, la elevación y disminución del tono que permite a los adultos distinguir, por ejemplo, entre preguntas (“¿Estás cansado?”) y afirmaciones (“Estás cansado”). Más o menos en la misma época los bebés tam bién aprenden los sonidos básicos de su lengua materna y pueden distinguirlos de los sonidos de otros idiomas. Hacia los seis meses reconocen palabras de uso común, como su propio nombre y las palabras m am i y papi. Alrededor de su primer cumpleaños los bebés comien zan a usar la entonación para indicar órdenes y preguntas. Aproximadamente a la misma edad muestran señales de comprender lo que se les dice y empiezan no sólo a imitar lo que otros dicen sino también a usar sonidos para llamar la atención. La vocalización también se vuelve cada vez más comunicativa y socialmente dirigida. Los padres facilitan este proceso utilizando lo que se ha llamado habla infantil al diri girse a sus bebés; hablan con lentitud y usan oraciones simples, una voz con tono alto, repetición y entonaciones exageradas, todo lo cual llama la atención de los bebés y ayuda a que distingan los sonidos de su idioma, Toda esta preparación conduce a la primera palabra alrededor de los 12 meses. Entre los siguientes seis y ocho meses los niños serán capaces de construir un vocabulario de oraciones de una palabra llamadas holofrases: “¡Upa!”, “¡Afuera!”, “¡Más!”. Los niños también dicen palabras compuestas como mamá-eche [mamá dame leche]. A esas holofrases agregan palabras que usan para dirigirse a la gente (adiós es una de sus favoritas) y unas cuantas exclamaciones como ¡Ay! Estas primeras palabras desempeñan un papel importante en la formación del vocabulario del niño y preparan el escenario para su comprensión de la gramática. En el segundo año de vida los niños empiezan a distinguir entre sí mismos y los demás. Los adjetivos posesivos pasan a formar parte importante del vocabulario: [Los zapatos] “son de papi”. Sin embargo, la abrumadora pasión de los niños de los 12 a los 24 meses es nombrar. Con poco o ningún estímulo, nombrarán prácticamente todo lo que ven, ¡aunque no siempre de manera correcta! Si no conocen el nombre de un objeto, simplemente inventan uno o usan otra palabra que sea casi correcta. La retroalimentación de los padres (“No, eso no es un perro, es una vaca”) aumenta el vocabulario y ayuda a los niños a entender qué nombres pueden y no pueden asignarse a clases de cosas (no se usa “perro” para animales grandes de cuatro patas que viven en las granjas y que mugen en lugar de ladrar). Durante el tercer año de vida los niños empiezan a formar oraciones de dos y tres palabras, como “bebé llora” y “mi pelota”. Los registros de conversaciones entre madre e hijo muestran que los niños de 24 a 36 meses omiten los verbos auxiliares y las terminaciones verbales “Yo [estoy] como [comiendo]”), así como preposiciones y artículos (“Es hora (de que) Sarah duerma (una) siesta”). Los niños de esta edad aprovechan las partes más importantes del habla, las que contienen mayor significado. Después de los tres años los niños empiezan a complementar sus oraciones (“Nick escuela” se convierte en “Nick va a la escuela”), y la producción del lenguaje se incrementa de manera notable. Los niños empiezan a usar tanto el tiempo pasado como el presente. En ocasiones regularizan en exceso el tiempo pasado, aplicando la forma regular cuando se requiere una irregular (por ejem plo, dicen “andó” en lugar de “anduvo”). Esos errores son signos de que el niño ha captado implíci tamente las reglas básicas del lenguaje. Los preescolares también hacen más preguntas y aprenden a hacer un uso efectivo y continuo del “¿por qué?” Para los cinco o seis años la mayoría de los niños tiene un vocabulario de más de 2,500 palabras y puede construir oraciones de seis a ocho palabras.
Teorías del desarrollo del lenguaje Existen varias teorías muy diferentes acerca de cómo
holofrases Oraciones de una palabra que por lo regular utilizan los niños menores de dos años de edad.
se desarrolla el lenguaje. De acuerdo con B.F. Skinner (1957), los padres y otras personas escu chan los arrullos y balbuceos del bebé y refuerzan aquellos sonidos que se parecen más al habla de los adultos. Si el niño dice algo que suene como m am á, la madre refuerza esa conducta con sonrisas y atención. A medida que los niños crecen, las cosas que dicen deben sonar de manera cada vez más parecida al habla adulta para ser reforzadas. Skinner creía que la comprensión de la gramática y la construcción de palabras se adquieren más o menos de la misma manera. En la actualidad la mayoría de los psicólogos y lingüistas cree que el aprendizaje por sí solo no explica la rapidez, precisión y originalidad con que los niños aprenden a usar el lenguaje
Desarrollo del ciclo vital (Christiansen y Chater, 2008a, 2008b; Pinker, 1994, 1999). Noam Chomsky (1965, 1986) pro puso que los niños nacen con un dispositivo para la adquisición del lenguaje, un mecanismo interno que está “cableado” en el cerebro humano y que les permite detectar las reglas básicas de la gramática en el habla de los adultos, gracias a lo cual pueden aprender con rapidez las pala bras y las reglas de cualquier idioma al que se vean expuestos. Una teoría más reciente sobre la adquisición del lenguaje, propuesta por Steven Pinker (1994, 2007; Pinker y Jackendoff, 2005), plantea que es probable que en gran medida el len guaje lo determinan fuerzas evolutivas que proporcionaron a los seres humanos lo que él llama un instinto para el lenguaje. Basado ampliamente en los campos de la lingüística, la psicología evolutiva y la neurolingüística, Pinker argumenta de manera convincente que el lenguaje no debe ser considerado un “artefacto cultural”. De acuerdo con Pinker (1994, p. 18), el lenguaje más bien es “una pieza distintiva de la composición biológica de nuestro cerebro”. Plantea tam bién que “las personas saben cómo hablar más o menos igual a como las arañas saben cómo tejer telarañas”. De acuerdo con Pinker, el instinto para el lenguaje, al igual que otros instintos, evolucionó a través de la selección natural, adoptando la forma de un circuito innato en el cerebro que uti liza reglas de cálculo complejas para percibir, organizar y transmitir información (Pinker, 2007). Por ejemplo, gracias a este circuito adaptado los seres humanos están predispuestos a darle un significado a las palabras, un proceso que los neurocientíficos cognitivos consideran altamente complejo. Según él este circuito también guía el proceso de adquisición del lenguaje, el cual permite a los niños notar diferencias pequeñas, pero importantes, en la pronunciación de las palabras, como casa y m asa, cuando escuchan el habla de los adultos (Pinker, 1999; 2004). Esto es importante porque con sólo concentrarse en los aspectos relevantes del habla un niño puede dominar las reglas gramaticales del lenguaje. Sin embargo, no todos coinciden con el planteamiento de Pinker (Fitch, Hauser y Chomsky, 2005; Karmiloff-Smith, 2002; Sampson, 1999). Los críticos no dudan en señalar que las inves tigaciones aún no han identificado alguno de los circuitos nerviosos específicos que describe Pinker. Además, argumentan que otras teorías, que se basan más en el aprendizaje que en el instinto, pueden explicar con gran facilidad muchos aspectos del lenguaje humano.
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dispositivo para la adquisición del lenguaje Mecanismo nervioso hipotético para la adquisición del lenguaje, que se supone está “cableado” en todos los seres humanos.
Bilingüismo En las últimas dos décadas los psicólogos se han dado cuenta de que la capa cidad de hablar más de un idioma no es inusual. Para la gran mayoría de los habitantes del mundo es bastante normal. Como resultado, las investigaciones sobre la adquisición y el uso de múltiples idiomas no sólo se han extendido con rapidez, sino que han brindado nuevos cono cimientos acerca de la naturaleza del lenguaje, la mente y el cerebro. Ahora se sabe que, al con trario de lo que se creía antes, no es dañino exponer los niños a muchos idiomas en etapas muy tempranas de la vida, más bien es benéfico (Bialystok y Craik, 2010). También es muy claro que el bilingüismo proporciona beneficios a largo plazo y que, de manera espe cífica, brinda cierta protección del deterioro cognitivo en la vejez (Bialystok, Craik, Creen y Gollan, 2009; Kroll, 2009). En una revisión detallada de las investigaciones científicas Bialystok, Craik, Creen y Gollan (2009) llegaron a las siguientes conclusiones: • Los niños bilingües aprenden los idiomas de la misma forma que los monolingües, aunque en la niñez y en la adultez cuentan con un voca bulario más reducido en cada idioma que los monolingües. • Los individuos bilingües de cualquier edad tienen mayor “control eje cutivo”, es decir, la habilidad para controlar la atención, ignorar dis tracciones, cambiar la atención entre diferentes tareas y recordar la información mientras desempeñan una tarea. • Los individuos bilingües utilizan las mismas redes cerebrales para el control ejecutivo que los individuos monolingües. El hecho de que los niños pequeños puedan aprender un segundo idioma con tanta rapi dez y con tan poco esfuerzo como cuando adquieren un idioma demuestra la enorme impor tancia del ambiente en el que son criados. El hecho de que los niños puedan aprender un segundo idioma con mayor rapidez que los adultos y hablarlo con mayor fluidez respalda la idea de que existe un periodo crítico en el cual los idiomas son más fáciles de adquirir. Asimismo, los idiomas a los que el niño sea expuesto durante ese periodo crítico determinan en cuál de ellos será realmente competente. El fin de este periodo crítico inicia con la llegada
La lengua materna de aproximadamente 1 0 millones de estudiantes en las escuelas estadounidenses no es el inglés. Los investigadores y los educadores discuten cuál es la mejor forma de ayudarlos a tener un buen aprovechamiento escolar.
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CAPÍTULO 9 de la pubertad (Sakai, 2005; Sakai y Muto, 2007), y es por esto que incluso para un adolescente joven es difícil aprender un segundo idioma sin problemas de pronun ciación (Flege, Munro y McKay, 1995).
Desarrollo social ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a convertirse en individuos capaces de desarrollar un ap ego seguro y ser independientes? Aprender a interactuar con los demás es un aspecto importante del desarrollo en la niñez. Al inicio de la vida las relaciones más importantes de los niños son las que tie nen con sus padres y otros cuidadores. Para el momento en el que tienen tres años sus relaciones importantes se han extendido, ahora incluyen a hermanos, compañeros de juegos y otros niños y adultos fuera de la familia. Su mundo social se expande aún más cuando inician la escuela. Konrad Lorenz descubrió que los gan sos pequeños siguen al primer objeto en movimiento que ven, sin importar si es su madre, un juguete mecánico o un ser humano.
impronta Tendencia en ciertas especies a seguir al primer objeto en movimiento (por lo regular la madre) que ven después de nacer o al salir del cascarón. apego Vínculo emocional que se desarrolla en el primer año de vida, que hace que los bebés humanos se aferren a sus cuidadores en búsqueda de seguridad y comodidad. ansiedad ante los desconocidos Temor ante personas desconocidas que generalmente aparece alrededor de los siete meses, alcanza su punto máximo a los 12 meses y luego disminuye durante el segundo año de vida.
Relaciones padre-hijo en la infancia: desarrollo del apego Los animales jóvenes de muchas especies siguen a sus madres gracias a la impronta. Poco después de que nacen o salen del cascarón forman un fuerte vínculo con el primer objeto en movimiento que ven. En la natu raleza ese objeto suele ser la madre, la primera fuente de alimentación y protección. Pero en los experimentos de laboratorio ciertas especies de animales, como los gansos, se han empollado en incubadoras y se han improntado con señuelos, juguetes mecánicos e incluso con seres huma nos (H. S. Hoffinan y DePaulo, 1977; Lorenz, 1935). Esos gansos siguen fielmente a su “madre” humana sin mostrar interés alguno por las hembras adultas de su propia especie. Los recién nacidos humanos no se improntan con el primer objeto en movimiento que ven, pero gradualmente forman un apego, o vínculo emocional, con la gente que los cuida. Como vimos en el capítulo 8, “Motivación y emoción”, estudios clásicos con monos bebés sugieren que la sensación de seguridad provocada por el contacto físico y la cercanía es una causa importante del apego (Harlow, 1958; Harlow y Zimmerman, 1959). En los seres humanos este apego se construye luego de muchas horas de interacción durante las cuales el bebé y los padres llegan a establecer una relación estrecha. Las señales de apego son evidentes a la edad de seis meses o incluso antes. El bebé responde con sonrisas y arrullos ante la aparición del cuidador y con lloriqueos y pesar cuando se aleja. Alrededor de los siete meses la conducta de apego se vuelve más intensa. El bebé se estirará para que el cuidador lo tome en brazos y se abrazará a él, sobre todo cuando está cansado, asustado o lastimado. El bebé también comenzará a mostrar ansiedad ante los desconocidos, reac cionando incluso con gemidos fuertes cuando un desconocido se acerca de manera amis tosa. El bebé se inquietará mucho si se le separa del cuidador incluso por unos minutos en un lugar extraño. La ansiedad ante los desconocidos comienza por lo común alrededor de los siete meses, alcanza su punto máximo a los 12 meses y luego disminuye durante el segundo año de vida. Los padres a menudo se sienten desconcertados ante esta nueva conducta en sus bebés antes imperturbables, pero esto es perfectamente normal. De hecho, la ansiedad ante la separa ción de los padres indica que el bebé ha desarrollado un sentido de “permanencia de la persona” junto con un sentido de permanencia del objeto. Los bebés de cinco meses aún siguen el patrón de “fuera de la vista, fuera de la mente” cuando mama o papá salen de la habitación, pero en los niños de nueve meses permanece el recuerdo de los padres y manifiestan con gran intensidad su deseo de que regresen. En condiciones ideales, en el primer año de vida los bebés aprenden a confiar en que la madre y otros cuidadores primarios estarán ahí cuando se les necesite. El psicólogo Erik Erikson (1902 -1994) llamó a este fenómeno desarrollo de la confianza básica (véase la Tabla resumen: “Las ocho etapas psicosociales de Erikson con su correspondiente etapa freudiana”). Si las necesidades del bebé por lo general se satisfacen, desarrollará fe en la gente y en sí mismo; verá el mundo como un lugar seguro y confiable y tendrá una visión optimista del futuro. Por el contrario, los bebés cuyas necesidades que por lo regular no se satisfacen porque el cuidador es insensible o porque se ausenta con frecuencia, desarrollarán lo que Erikson denominaba desconfianza y crecerán siendo temerosos y abiertamente ansiosos acerca de su seguridad.
Desarrollo del ciclo vital
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LAS OCHO ETAPAS PS I COS OCI AL E S DE ERI KSON CON SU CORRE S PONDI E NT E ETAPA FREUDI ANA Etapa
Edad
Desafío
Etapa psicosexual freudiana
Confianza en comparación con desconfianza
Del nacimiento al año de edad
Desarrollo de la sensación de que el mundo es bueno y seguro
Oral
Autonomía en comparación con vergüenza y duda
1 a 3 años
Darse cuenta de que se es una persona independiente con la capacidad de tomar decisiones
Anal
Iniciativa en comparación con culpa
De 3 a 6 años
Desarrollo del deseo de probar cosas nuevas y del manejo del fracaso
Fálica
Industriosidad en comparación con inferioridad
6
años a la adolescencia
Adquirir competencia en habilidades básicas y aprender a cooperar con otros
Latencia
Identidad en comparación con confusión del rol
Adolescencia
Desarrollo de un sentido coherente e integrado de sí mismo
Genital
Intimidad en comparación con aislamiento
Adultez tempana
Establecimiento de un vínculo con otra persona en una relación de amor y de confianza
Productividad en comparación con estancamiento
Adultez intermedia
Encontrar sentido en una carrera, una familia y una comunidad mediante un trabajo productivo
Integridad del yo en comparación con desesperación
Vejez
Considerar que la propia vida fue satisfactoria y que valió la pena vivirla
A medida que los bebés desarrollan la confianza básica, se alejan del cuidador para inves tigar objetos y a las demás personas que los rodean. Esta exploración es la primera indicación de que el niño está desarrollando autonomía, o un sentido de independencia. Aunque la auto nomía y el apego parecen opuestos, en realidad están íntimamente relacionados. El niño que ha formado un apego seguro con un cuidador puede explorar el ambiente sin temor. Ese niño sabe que el cuidador estará ahí cuando en realidad lo necesite, por lo que el cuidador se constituye como una “base segura” desde la cual aventurarse (Ainsworth, 1977; Dwyer, 2006). Aproximadamente a los dos años de edad los niños empiezan a afirmar su creciente inde pendencia. Se niegan a todo: dicen que “¡No!” a vestirse, a irse a dormir, a ir al b añ o.. . Por lo general el resultado de estas primeras declaraciones de independencia es que los padres empie zan a disciplinar al niño. El conflicto entre la necesidad de orden y paz de los padres y el deseo del niño de autonomía a menudo provoca dificultades. Sin embargo, se trata de un primer paso esencial en la socialización, el proceso mediante el cual el niño aprende las conductas y actitu des apropiadas para su familia y su cultura. Erikson consideró dos resultados posibles de este conflicto temprano: autonom ía en com paración con vergüenza y duda. Si el niño no logra adquirir un sentido de independencia y separación de los demás, tal vez muestre dudas de sí mismo; podría empezar a cuestionar su propia habilidad para actuar de manera eficaz en el mundo. Si los padres u otros adultos menosprecian sus esfuerzos, también podría empezar a sentir vergüenza. Tanto la necesidad de autonomía como la de socialización se pueden satisfacer si los padres permiten que el niño tenga una cantidad razonable de independencia y al mismo tiempo insisten en que cumpla ciertas reglas.
Relaciones padre-hijo en la niñez A medida que los niños crecen, se amplía su mundo social. Erikson consideraba que la etapa entre los tres y los seis años se caracteriza por una mayor iniciativa, rodeada de una culpa potencial (iniciativa en com paración con culpa). A esta edad los niños hacen cada vez más esfuerzos independientes por lograr metas —planear, reali zar proyectos, dominar nuevas habilidades— que van desde andar en bicicleta y dibujar hasta escribir palabras sencillas. El aliento de los padres para estas iniciativas provoca que los niños disfruten al emprender nuevas tareas, pero si son criticados y recriminados de manera repetida por los errores que cometen, podrían desarrollar intensos sentimientos de inadecuación, resen timiento y culpa. De acuerdo con Erikson, el principal desafío en esta etapa consiste en evitar estos sentimientos negativos.
autonomía Sentido de independencia; un deseo de no ser controlado por otros.
socialización Proceso mediante el cual los niños aprenden las conductas y actitudes apropiadas para su familia y cultura.
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CAPÍTULO 9 El efecto que tiene el estilo de crianza de los padres sobre la mentalidad y la conducta de los niños ha sido el tema de muchas investigaciones. Por ejemplo, Diana Baumrind (1972,1991, 1996) identificó cuatro estilos básicos de crianza:
-
-
• Los padres autoritarios controlan con rigidez la conducta de sus hijos e insisten en una obediencia incondicional. Es probable que los padres autoritarios críen niños que por lo general tienen malas habilidades de comunicación, taciturnos, retraídos y desconfiados. • Los padres permisivos-indiferentes ejercen muy poco control y no ponen límites a la con ducta de sus hijos. También son descuidados y desatentos, y ofrecen escaso apoyo emo cional a sus hijos, los cuales tienden a ser muy dependientes y a carecer de habilidades sociales y autocontrol. • Los padres permisivos-indulgentes brindan mucho apoyo a sus hijos, pero no establecen límites apropiados a su conducta. Los hijos de padres permisivos-indulgentes tienden a ser inmaduros, irrespetuosos, impulsivos y poco controlados. • Los padres autoritativos, según Baumrind, representan el estilo de crianza más exitoso. Estos padres proporcionan estructura firme y orientación sin ser demasiado controladores. Escuchan las opiniones de sus hijos y explican sus decisiones, pero dejan claro que son los que establecen las reglas y las hacen cumplir. Es más probable que los hijos de padres con este estilo de crianza tengan confianza en sí mismos y sean socialmente responsables.
De acuerdo con Erik Erikson, aproximadamente a los dos años los niños luchan por establecer autonomía de sus padres.
grupo de pares Red de amigos y
Aunque muchos estudios revelan que hay una relación entre la conducta de los padres y el desarrollo del niño, es importante ser cauteloso al extraer conclusiones acerca de la causa lidad de esos datos. Los padres no determinan por sí solos la relación entre padre e hijo, los niños también influyen en ella (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000). Los padres no actúan de la misma manera con todos los niños de la familia (aunque traten de hacerlo), ya que cada hijo es un individuo diferente. Es más probable que un niño considerado y responsable genere un estilo de crianza autoritativo, mientras que un niño impulsivo, con el que es difícil razonar, tiende a provocar un estilo autoritario. De esta forma los niños influyen en la conducta de sus cuidadores al mismo tiempo que éstos influyen en la suya. Hasta ahora hemos visto que los padres pueden tener un gran efecto sobre el desarrollo de sus hijos. En la siguiente sección examinaremos la magnitud de la influencia que tienen los pares en el desarrollo.
Relaciones con otros niños A una edad muy temprana los bebés empiezan a mostrar interés por otros niños, pero las habilidades sociales que se requieren para jugar con ellos sólo se desarrollan gradualmente. Los hermanos están entre los primeros pares de la mayoría de los niños. La calidad de las relaciones entre hermanos puede tener un impacto importante, en especial en la forma en la que los niños aprenden a relacionarse con otros pares. Una vez que los niños ingresan a la escuela, la influencia de los pares fúera de la familia aumenta de manera importante. Ahora enfrentan una gran presión para formar parte de un grupo de pares de amigos. En los grupos de pares los niños aprenden muchas cosas valiosas, como la manera de participar en actividades de cooperación y a negociar los roles sociales de líder y seguidor (Barber, Stone, Hunt y Eccles, 2005). A medida que los niños crecen, desarrollan una comprensión más profunda del significado de la amistad. Para los preescolares un amigo es simplemente “alguien con quien jugar”, pero alre dedor de los siete años los niños empiezan a darse cuenta de que los amigos “hacen cosas” por el otro. Sin embargo, en esta edad, todavía egocéntrica, los amigos son definidos principalmente como personas que “hacen cosas por mi'. Más tarde, alrededor de los nueve años, los niños llegan a entender que una amis tad es algo recíproco y que, si bien los amigos hacen cosas por nosotros, también se espera que hagamos cosas por ellos. Durante esos primeros años las amistades a menudo vienen y van a velocidad vertiginosa; perduran sólo el tiempo que tar dan en satisfacerse las necesidades. No es sino hasta la niñez tardía o el inicio de la adolescencia que la amistad se ve como una relación social estable y continua que requiere apoyo y confianza mutuas. Tener éxito al hacer amigos es una de las tareas que Erikson consideraba de central importancia para los niños entre las edades de 7 y 11 años, la etapa de la industriosidad en comparación con inferioridad. A esta edad los niños deben dominar muchas habilidades cada vez más difíciles, una de las cuales es la inte racción social con los pares. Otras tienen que ver con el dominio de las habilidaCuando los niños pequeños participan en el ju ego paralelo, des académicas en la escuela, cumplir con las crecientes responsabilidades que se cada uno juega solo, pero cerca de los otros. les imponen en el hogar y aprender a hacer varias tareas que necesitarán cuando
conocidos de la misma edad que se brindan apoyo emocional y social.
Desarrollo del ciclo vital
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lleguen a la vida adulta independiente. En opinión de Erikson, si los niños se ven desalentados en sus esfuerzos por prepararse para el mundo adulto, pueden concluir que son inadecuados o infe riores y perder la fe en su poder para volverse autosuficientes. En cambio, aquellos cuya laboriosi dad es recompensada desarrollan un sentido de competencia y seguridad en sí mismos.
Ambientes no compartidos La mayoría de los psicólogos del desarrollo cree que la influen cia de los pares es sólo un ejemplo de una clase mucho más amplia de factores ambientales denominados ambiente no compartido (R. J. Rose et a l, 2003). Incluso los niños que crecen en el mismo hogar, con los mismos padres, suelen tener relaciones humanas cotidianas muy dife rentes, y este ambiente no compartido podría tener un efecto significativo sobre su desarrollo (Suitor, Sechrist, Plikuhn, Pardo y Pillemer, 2008). Una revisión de las investigaciones concluyó que, aunque las experiencias familiares son importantes, las influencias ambientales cruciales que determinan el desarrollo de la personalidad son “específicas de cada niño en lugar de generales para toda una familia” (Plomin y Rende, 1991, p. 180). En Estados Unidos más de la mitad de los niños entre el nacimiento y tercer grado reciben cuidados durante cierto tiempo por personas que no son sus padres. A algunos les preocupa que el hecho de que se confíe el cuidado de los niños a individuos ajenos a la familia nuclear pueda interfe rir con el desarrollo de un apego seguro y poner a los niños en un mayor riesgo de sufrir desajustes emocionales. Sin embargo, según los hallazgos de un estudio longitudinal de gran escala (NICHD Early Child Care Research Network, 1997), encargar a un bebé en una guardería de tiempo com pleto, incluso en los primeros meses de vida, no afecta el apego. Los padres que trabajan y sus bebés aún tienen muchas oportunidades de participar en el intercambio cotidiano de sentimientos posi tivos en el que se construye un apego seguro. Sin embargo, las guarderías pueden ser un factor negativo si los padres que trabajan suelen proporcionar cuidados insensibles y fríos. Este tipo de conducta se asocia en sí misma con un apego inseguro, pero esos bebés tienen aún más probabilida des de formar un apego inseguro si también pasan mucho tiempo en una guardería, sobre todo si la atención que reciben es de mala calidad o si se les cambia constantemente de guardería. De este modo, una conclusión es que la calidad de la atención es importante (Brobert, Wessels, Lamb y Hwang, 1997; H. Steele, 2008; Votruba-Drzl, Coley y Chase-Lansdale, 2004). Es probable que un ambiente seguro, afectuoso y estimulante produzca niños saludables, extrover tidos y preparados para aprender, de la misma manera que un ambiente que fomenta el temor y la duda podrían afectar el desarrollo. Por ejemplo, las investigaciones revelan que los hijos de madres que trabajan, que pasan el día en una guardería de buena calidad, por lo general desa rrollan habilidades cognitivas y lingüísticas adecuadas y no tienden a manifestar más problemas de conducta que los niños que se quedan en casa (Belsky, 2006).
Desarrollo de los roles sexuales ¿En qué m om ento los niños aprenden aspectos sobre su género? Aproximadamente a los tres años, los niños y las niñas ya han desarrollado una identidad de género, es decir, una niña pequeña sabe que es una niña y un niño pequeño sabe que es un niño. Sin embargo, en este punto los niños no comprenden muy bien lo que eso significa. Es probable que un niño de tres años piense que si le ponen un vestido se convertirá en una niña. Hacia los cuatro o cinco años la mayoría de los niños sabe que el género depende del tipo de genitales que se tengan, y también han adquirido la constancia de género, es decir, se ha dado cuenta de que el género no se puede cambiar. A una edad muy temprana los niños también empiezan a adquirir conciencia de los roles de género, esto es, el conocimiento de las conductas esperadas en los hombres y las mujeres en su sociedad (Bronstein, 2006). Como resultado, desarrollan estereotipos de género o creencias sim plificadas acerca de cómo son el hombre y la mujer “típicos” (Sinnott, 1994; Jennifer Steele, 2003). Por ejemplo, Se supone que las niñas son limpias, pulcras y cuidadosas, mientras que se supone que los niños son rudos, ruidosos y que les gusta el juego físico. Al mismo tiempo que los niños adquieren la conciencia de los roles y los estereotipos de género, también desarrollan su propia conducta tipificada por el sexo: las niñas juegan con muñecas y los niños corren y luchan entre sí. Aunque las diferencias en las conductas de niños y niñas en la infancia son mínimas, a medida que crecen tienden a acentuarse. Los niños se vuelven más activos y físicamente agre sivos y tienden a jugar en grupos más grandes. Las niñas hablan más, empujan menos y suelen interactuar en parejas.
ambiente no compartido Aspectos únicos del ambiente que experimentan de manera diferente los hermanos, aun cuando hayan sido criados en la misma familia.
identidad de género Conocimiento de una niña pequeña de que es una niña y de un niño pequeño de que es un niño. constancia de género Darse cuenta de que el género no cambia con la edad.
conciencia de los roles de género Conocimiento de qué conducta es apropiada para cada género.
estereotipos de género Creencias generales acerca de las características que se supone deben tener los hombres y las mujeres.
conducta tipificada por el sexo Formas de comportamiento socialmente prescritas que difieren para los niños y las niñas.
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CAPÍTULO 9
TEMAS RECURRENTES Naturaleza-crianza
Conducta tipificada por el sexo
Para la edad escolar, niños y niñas
El origen de la conducta tipificada por el sexo es un tema que ha generado mucha polémica. Como las diferencias en los estilos de interacción relacionadas con el género aparecen en una etapa muy temprana del desarrollo (incluso antes de los tres años), Eleanor Maccoby, especialista en esta área, cree que éstos son, al menos en parte, de origen biológico. Además de la influencia de los genes, algunas evidencias sugieren la participación de la exposición prenatal a las hormonas (Collaer y Hiñes, 1995). Pero Maccoby piensa que dichas diferencias con base biológica son pequeñas al principio y que luego se vuelven exageradas a causa de los diferentes tipos de socialización experi mentados por niños y niñas; sugiere que buena parte de la conducta típica del género es producto del hecho de que los niños juegan con otros niños de su mismo sexo (Maccoby, 1998). Sin duda, la cultura popular, en especial como se presenta en la televisión, también influye en las normas de la conducta apropiada para el género que se desarrolla en los grupos de pares de los niños. Además, en ocasio nes también los padres agregan indicios, sobre todo durante las transiciones críticas en la vida del niño, cuando los padres sienten que es importante comportarse de maneras más estereotipadas por el sexo (Fagot, 1994). El resultado final es que al llegar a la niñez intermedia ya hay una gran cantidad de conductas tipificadas por el sexo. La investigación sobre este tema continúa, pero el consenso indica cada vez más que tanto la biología como la experiencia contribuyen a las diferen cias de género en la conducta (Collaer y Hiñes, 1995; Collins et a l, 2000). ■
tienden a jugar mediante las reglas de la conducta tipificada por el sexo. Por lo general las niñas participan en juegos
La televisión, los videojuegos y los niños
no agresivos, en pares o pequeños grupos, mientras que los niños prefieren juegos de grupo más activos.
¿Ver la televisión o utilizar vid eo ju ego s influye de m anera positiva o negativa en el desarrollo de los niños?
Los niños estadounidenses pasan en promedio 30 horas por semana viendo televisión y entre una y dos horas jugando videojuegos (McDonough, 2009). No es de sorprender que psicólogos, educadores y padres estén muy preocupados por la influencia que la televisión y los videojuegos ejercen sobre los niños. De hecho, la American Academy o f Pediatrics (1999, 2007) recomienda que los niños menores de dos años no vean televisión y que los padres limiten a no más de una o dos horas por día el tiempo que los niños mayores dedican a la televisión y a los videojuegos. Una preocupación es la violencia que existe en buena parte de los programas de televisión y los videojuegos. Los niños estadounidenses que ven dos horas diarias de televisión habrán visto alrededor de 8,000 asesinatos y otros 100,000 actos de violencia para el momento en que egresen de la escuela primaria (Kunkel et a l, 1996). Incluso las caricaturas del sábado por la mañana prome dian más de 20 actos de violencia por hora (Seppa, 1997). La mayoría de los videojuegos también contienen violencia —a menudo violencia extrema dirigida hacia otros personajes del juego (Dill, Gentile, Richter y Dill, 2005). ¿Presenciar esta violencia y, en el caso de los videojuegos, participar en violencia ficticia, vuelve a los niños más agresivos? Y de ser así, ¿esta exposición a la violencia explica, al menos en parte, el rápido incremento en los delitos violentos entre los adolescentes? Según dos revisiones detalladas de las investigaciones, al parecer la respuesta es afirmativa (C. A. Anderson et a l, 2003; Huesmann, 2007). De hecho los autores de ambas revisiones encon traron que los efectos de la violencia en los medios de comunicación también pueden extenderse a la adultez, incluso en personas que no son muy agresivas. Se encontró que, a corto plazo, la exposición aumenta la incidencia de pensamientos, emociones y conduc tas física y verbalmente agresivos, mientras que los estudios longitudinales relacionaron la exposición a la violencia en los medios durante la niñez con la presencia de conductas agresivas en la vida adulta, las cuales incluyeron ataques físicos y abuso del cónyuge. Por último, aunque la violencia en los medios afecta más a unas personas que otras, esos autores concluyeron que nadie está exento de sus efectos dañinos. Además del problema de la violencia, cada momento dedicado a ver la televisión o a los videojuegos distrae a los niños de actividades más benéficas, como platicar con amigos o practicar deportes. La obesidad infantil también se ha correlacionado con la cantidad de tiempo que los niños dedican a ver televisión (Vanderwater, Shim y Caplovitz, 2004). Ver Los estudios confirman que la exposición a la demasiada televisión también puede provocar diversas alteraciones del sueño en los niños, televisión se asocia con una conducta agresiva incluyendo sonambulismo, somnolencia diurna, mayor ansiedad a la hora de acostarse, en los niños, pero sólo si el contenido de los periodos de sueño más cortos y dificultad para conciliar el sueño (Van den Bulck, 2004). programas es violento.
Desarrollo del ciclo vital
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Liste, en orden, las cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. 2.
Relacione cada fase de la niñez con su principal desafío según la teoría de Erik Erikson. .infancia a. industriosidad en comparación con inferioridad _ niñez _etapa preescolar _etapa de la escuela primaria
b. confianza en comparación con desconfianza c. autonomía en comparación con vergüenza y duda d. iniciativa en comparación con culpa
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
A los 10 meses de edad un niño observa una pelota roja rodar debajo de una silla pero no la busca. A los dos años el mismo niño observa el mismo suceso, pero ahora busca la pelota de forma sistemática. ¿Qué cambio podría explicar mejor la diferencia en las reacciones? a. El niño de 10 meses carece de percepción de profundidad. b. El niño de 10 meses aun no entiende el principio de conservación. c. El niño de dos años ya adquirió el sentido de la permanencia del objeto. d. Todas las anteriores son posibles explicaciones.
2.
Tres preescolares de diferentes edades están sentados en una habitación observando a un perrito juguetón. El niño 1 exclama: "Yo juego con la perito". El niño 2 se acerca al perro y grita:"¡Dame!" El niño 3 pregunta:"¿quién dejó el perrito aquí?"Con base en sus conocimientos del desarrollo del lenguaje, ¿cuál de los niños es probable que sea el más pequeño y cuál el más grande? a. El niño 3 es el menor, el niño 1 es el mayor. b. El niño 3 es el menor, el niño 2 es el mayor. c. El niño 2 es el menor, el niño 3 es el mayor. d. El niño 1 es el menor, el niño 3 es el mayor.
3'Z '3'L
:sejsandsay
Sin embargo, los niños pueden aprender cosas valiosas de ver televisión y de jugar videojue gos educativos (D. R. Anderson, 1998; J. C. Wright et al., 1999). Por ejemplo, un estudio com paró el desempeño de niños en edad preescolar que jugaron el videojuego educativo Lightspan de Playstation 40 minutos al día en la escuela durante 11 semanas, con el de un grupo que no participó en el juego. Los estudiantes que jugaron tuvieron un mejor desempeño en una prueba de lectura y ortografía (aunque no de aritmética) que el grupo control, que no utilizó el juego (Din y Calao, 2001). En otro estudio lon gitudinal los padres vigilaron los hábitos PEN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . de ver televisión de niños de cinco años y los registraron con la ayuda de disposi tivos electrónicos. Años después, registros Efectos de la televisión de preparatoria revelaron que cuanto más A menos que usted sea una rara excepción, debe haber visto mucha televisión mien tiempo pasaron estos niños viendo progra tras estaba creciendo. Considere los efectos que esto pudo haber tenido en usted: mas educativos, como Plaza Sésamo y El 1. ¿Piensa que si no hubiera habido televisión en su casa mientras crecía sería una vecindario del señor Rogers, más altas eran persona muy diferente? De ser así, ¿en qué sentidos cree que sería diferente? sus calificaciones. En contraste, los niños de la misma edad que vieron una gran 2. ¿De qué cosas considera que se perdió como resultado de ver televisión? ¿A qué cantidad de programación no educativa y habría dedicado su tiempo de no haber tenido televisión? violenta, tenían en el bachillerato califica 3. ¿Sus hijos (o futuros hijos) estarían mejor si no hubiera televisión en casa? ¿Cómo ciones comparativamente más bajas que podría determinar si esta afirmación es cierta? sus compañeros (D. R. Anderson, Huston, Wright y Collins, 1998).
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CAPÍTULO 9 O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
• Describir los cambios físicos y cognitivos que ocurren durante la adolescencia. • Resumir las investigaciones que estudian si la adolescencia es real mente un periodo de "tormenta y tensión" para la mayoría de los jóvenes. El análisis debe incluir el logro de la identidad, la exclusión de la identidad, la moratoria, la difusión de la identidad, las relaciones con los pares y con los padres, la autoestima, la depre sión y la violencia.
>A D O LESC EN C IA ¿La adolescencia se caracteriza sólo por cam bios físicos? La adolescencia es el periodo de la vida comprendido aproximadamente entre los 10 y los 20 años, cuando una persona se transforma de niño en adulto. Este periodo implica no sólo los cambios físicos de un cuerpo en maduración, sino también muchos cambios cognitivos y socioemocionales.
Cambios físicos ¿Cuáles son las consecuencias de atravesar la pubertad de form a tem prana o tardía? Una serie de impresionantes cambios físicos acompañan a la adolescencia. Los adolescentes tienen una aguda conciencia de los cambios que tienen lugar en su cuerpo. Muchos se tornan ansiosos acerca de si tienen la forma o tamaño “correctos” y se comparan obsesivamente con los modelos y actores que ven en la televisión y las revistas. Cuando se les pregunta qué es lo que más les disgusta de sí mismos, la respuesta más común es la apariencia física (Altabe y Thompson, 1994; Rathus, 2006). Esas preocupaciones pueden dar lugar a graves trastornos alimentarios, como vimos en el capítulo 8, “Motivación y emoción”.
Desarrollo sexual Los signos visibles de la pubertad, el inicio de la maduración sexual, ocu rren en una secuencia diferente en los niños y en las niñas. En los niños la primera señal es el cre cimiento de los testículos, alrededor de los 11 años y medio. Aproximadamente un año después ocurre el agrandamiento del pene. El desarrollo del vello púbico tarda un poco más y el desarrollo del vello facial aún más. La profundización de la voz es uno de los últimos cambios perceptibles de la maduración masculina. En las mujeres aproximadamente a los 11 años inicia el desarrollo de los pechos y apa rece el vello púbico. La menarquia, el primer periodo menstrual, ocurre alrededor de un año después (a los 12 años y medio en la niña estadounidense promedio, Sara Anderson, Dallal y Must, 2003). El inicio de la menstruación no significa necesariamente que una niña está pre parada para convertirse en madre desde el punto de vista biológico. La fertilidad femenina se incrementa gradualmente en el primer año después de la menarquia. Lo mismo sucede con la fertilidad masculina. Los niños presentan su primera eyaculación en promedio a los 13 años y medio, a menudo durante el sueño. Las primeras eyaculaciones contienen relativamente poco esperma (Tanner, 1978). No obstante, los adolescentes tienen la capacidad biológica para tener bebés mucho antes de contar con la madurez suficiente para cuidarlos. Los psicólogos solían creer que las primeras manifestaciones de la atracción sexual y el deseo en los jóvenes coincidían con los cambios físicos de la pubertad, pero investigaciones recientes han cambiado esta perspectiva. Cientos de historias de casos recolectadas ubican los primeros indicios del interés sexual en cuarto y quinto grados. Por lo tanto, es probable que la aparición de los cam bios físicos evidentes en la pubertad constituya en realidad más el fin que el inicio de un proceso. Individuos con un desarrollo temprano y tardío Los individuos difieren mucho en la edad en la que pasan por los cambios de la pubertad. Entre los hombres la maduración tem prana tiene ventajas psicológicas. Los niños que maduran temprano se desempeñan mejor en deportes y actividades sociales, y también son más respetados por sus pares. En contraste, aunque una niña que madura temprano en ocasiones recibe la admiración de otras niñas, es probable que se sienta muy consciente de sí misma y a menudo insatisfecha con su cuerpo en desarrollo (Ohring, Graber y Brooks-Gunn, 2002). También es más probable que estas niñas se vean más expuestas a las drogas y al alcohol en la escuela secundaria que las niñas que maduran de forma más tardía (Lanza y Collins, 2002).
pubertad Inicio de la maduración sexual, con el desarrollo físico que lo acompaña. menarquia Primer periodo
menstrual.
Actividad sexual de los adolescentes El logro de la capacidad de reproducción es proba blemente el único desarrollo más importante en la adolescencia. Pero la sexualidad es un tema confuso para los adolescentes en nuestra sociedad. Hace 50 años se esperaba que los jóvenes pospusieran su sexualidad hasta que fueran adultos responsables y casados. Desde entonces han ocurrido cambios importantes en las costumbres sexuales. Como se observa en la figura 9-3, en 2007 el 48% de los adolescentes reportó haber tenido relaciones sexuales y el 15% reportó haber tenido relaciones sexuales con cuatro parejas o más. Los hombres y las mujeres tienden a juzgar la conducta sexual temprana de manera muy diferente (T. Lewin, 1994). Menos mujeres (46%) que hombres (65%) de bachillerato reportan sentirse bien acerca de sus experiencias sexuales. De manera similar, más mujeres (65%) que hombres (48%) dijeron que deberían haber esperado a ser mayores para tener relaciones sexuales.
Desarrollo del ciclo vital
FIGURA 9-3 Sexo entre estudiantes de bachillerato.
Ha tenido relaciones sexuales
60
315
Ha tenido relaciones sexuales con cuatro parejas o más
El porcentaje de estudiantes de bachillerato que han tenido relacio nes sexuales ha disminuido desde principios de la década de 1990.
50
40
Fuente: Centers for Disease Control, http://www.cdc.gov/healthyyouth/ sexualbehaviors/
30
20
10
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
Embarazo y maternidad en la adolescencia Aun cuando ha disminuido una tercera parte desde principios de la década de 1990, Estados Unidos aún tiene la tasa de nacimientos de madres adolescentes más alta del mundo industrializado: más de cinco veces la tasa de Francia y ocho veces la tasa de Japón (United Nations Statistics Division, 2006). Cualesquiera que sean las causas de embarazo y la maternidad entre adolescentes, sus con secuencias a menudo son devastadoras. El futuro entero de una joven madre soltera está en riesgo, especialmente si no tiene apoyo de los padres o si vive en la pobreza. En comparación con una mujer que pospone la maternidad, tiene menos probabilidades de terminar el bachille rato, de mejorar su posición económica, y de casarse y permanecer casada (véase Coley y ChaseLansdale, 1998). Los bebés de las adolescentes son más propensos a tener bajo peso al nacer, lo cual se asocia con trastornos de aprendizaje y problemas académicos posteriores, enfermedades infantiles y problemas neurológicos (Furstenberg, Brooks-Gunn y Chase-Lansdale, 1989; K. A. Moore, Morrison y Greene, 1997). Además, los hijos de madres adolescentes tienen mayor probabilidad de sufrir negligencia y abuso que los hijos de madres mayores (Coley y ChaseLansdale, 1998; George y Lee, 1997).
Cambios cognitivos ¿Cuáles cam bios caracterizan al pensam iento adolescente? Así como el cuerpo madura durante la adolescencia, también lo hacen los patrones de pensa miento. Como vimos antes en este capítulo, Piaget (1969) consideraba el progreso cognitivo de la adolescencia como una mayor habilidad para razonar de manera abstracta, a la que llamó pensa miento operacional form al (véase la Tabla resumen: “Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget”). Esta habilidad les permite a los jóvenes discutir sobre temas complejos. Sin embargo, no todos los adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales y muchos de los que lo hacen no logran aplicar el pensamiento operacional formal a los problemas cotidianos que enfrentan (Flavell, Miller y Miller, 2002). Además, el logro del pensamiento operacional formal puede provocar una confianza excesiva en las nuevas capacidades mentales y la tendencia a atribuir demasiada importancia a los propios pensamientos. Algunos adolescentes no logran darse cuenta de que no todos piensan como ellos y que otras personas pueden tener opiniones diferentes. Piaget llamó a esta tendencia el “egocentrismo de las operaciones formales” (Piaget, 1967).
Desarrollo social y de la personalidad ¿Qué tareas importantes enfrentan los adolescentes en su vida personal y social? Los adolescentes están ansiosos por independizarse de sus padres, pero al mismo tiempo temen las responsabilidades de la vida adulta, lo cual da como resultado que este periodo suponga cierto estrés.
316
CAPÍTULO 9
formación de la identidad Término usado por Erikson para referirse al desarrollo de un sentido estable del yo que es necesario para hacer la transición de la dependencia de los demás a la dependencia de uno mismo.
crisis de identidad Periodo de intenso autoanálisis y toma de deci siones; parte del proceso de formación de la identidad.
pandillas Grupos de adolescentes con intereses similares y fuerte apego mutuo.
¿Cuán "tormentosa y estresante" es la adolescencia? A inicios del siglo XX mucha gente veía la adolescencia como una época de gran inestabilidad y fuertes emociones. Por ejem plo, G. Stanley Hall (1904), uno de los primeros psicólogos del desarrollo, describía la ado lescencia como un periodo de “tormenta y estrés”, cargado de sufrimiento, pasión y rebeldía contra la autoridad adulta. Sin embargo, investigaciones recientes sugieren que la perspectiva de “tormenta y estrés” exagera mucho las experiencias de la mayoría de los adolescentes (Arnett, 1999; A. R. Hines y Paulson, 2007). La mayoría de los adolescentes no describen su vida como llena de agitación y caos (Eccles et al., 1993). Casi todos se las arreglan para mantener el estrés bajo control, experimentan poca perturbación en su vida cotidiana y por lo general tienen un desarrollo más positivo de lo que suele creerse (Bronfenbrenner, 1986; Galambos y Leadbeater, 2002). Aun cuando la adolescencia está acompañada de manera inevitable por algunas ten siones escolares y familiares, las investigaciones indican que una paternidad eficaz y el apego seguro durante la adolescencia son tan útiles como en la niñez temprana para ayudar a los jóve nes a afrontar los problemas durante las épocas difíciles (Galambos, Barker y Almeida, 2003). Formación de la identidad Para hacer la transición de la dependencia de los padres a la dependencia de sí mismo, el adolescente debe desarrollar un sentido estable del yo. Este proceso se denomina formación de la identidad, un término derivado de la teoría de Erik Erikson, la cual considera que el principal desafío de esta etapa de la vida es el de la identidad en com para ción con la confusión de roles (Coté, 2006; Erikson, 1968). Según Erikson, el adolescente debe integrar varios papeles diferentes (por ejemplo, estudiante talentoso, deportista y artista) en un todo coherente que se “ajusta” de manera cómoda. La incapacidad para formar este sentido coherente de identidad da lugar a una confusión acerca de los roles. James Marcia (1980, 2002) cree que la adquisición de la identidad requiere un periodo de intensa autoexploración llamado crisis de identidad. Reconoce cuatro resultados posibles de este proceso. Uno es la adquisición de identidad. Los adolescentes que alcanzan este estatus pasaron por la crisis de identidad y tuvieron éxito al tomar decisiones personales acerca de sus creencias y metas. En contraste, se encuentran los adolescentes que tomaron la ruta de la exclusión de la identidad. Al decidir adoptar de forma prematura una identidad que otros eligieron para ellos, se convirtieron en lo que los demás desean que sean, sin atravesar una crisis de identidad. Otros adolescentes se encuentran en m oratoria con respecto a la elección de una identidad; se encuen tran en el proceso de explorar activamente varias opciones de roles, pero todavía no se han comprometido con ninguno de ellos. Por último se encuentran los adolescentes que experimen tan una difusión de la identidad. Evitan considerar las opciones de roles de manera consciente. Algunos de ellos, que se sienten insatisfechos con esta situación pero que son incapaces de ini ciar una búsqueda para “encontrarse”, recurren a actividades escapistas como el abuso de drogas o del alcohol. Por supuesto, el estado de la identidad de cualquier adolescente puede cambiar a lo largo del tiempo a medida que madura. Asimismo, algunas evidencias sugieren que el pro ceso del desarrollo de la identidad varía de acuerdo con la clase social o los antecedentes étnicos. Por ejemplo, los adolescentes de familias pobres tienden menos a experimentar un periodo de moratoria de la identidad, en gran parte porque las limitaciones financieras provocan que se les dificulte más explorar muchas opciones de roles diferentes (Forthun, Montgomery y Bell, 2006; C. Levine, 2003). Relaciones con los pares Para la mayoría de los adolescentes el grupo de pares conforma una red de apoyo social y emocional que le proporciona una mayor independencia de los adul tos y facilita la búsqueda de una identidad personal. Pero las relaciones con los pares cambian durante este periodo. Los grupos de amigos en la adolescencia temprana tienden a ser peque ños y con miembros del mismo género llamados pandillas, los cuales incluyen de tres a nueve integrantes. Especialmente entre las mujeres, esas amistades del mismo género van consolidán dose y se convierten en un espacio para la confidencialidad mutua a medida que los adoles centes desarrollan las capacidades cognitivas para entenderse mejor a sí mismos y a los demás (Holmbeck, 1994). Luego, en la adolescencia intermedia, las pandillas empiezan a formarse de grupos con miembros de ambos géneros. Estos, a su vez, son reemplazados por grupos que constan de parejas. En un principio los adolescentes tienden a formar relaciones heterosexuales a corto plazo dentro del grupo, las cuales satisfacen sus necesidades inmediatas, sin el compro miso de una “relación formal” (Sorensen, 1973). Éste tipo de relaciones no demandan amor y pueden disolverse de un día para otro. Sin embargo, entre los 16 y los 19 años la mayoría de los adolescentes inicia patrones de noviazgo más estables. Recientemente las nuevas tecnologías de comunicación han tenido un efecto profundo en las relaciones de los adolescentes con sus pares. En particular, los mensajes de texto telefónicos
Desarrollo del ciclo vital
317
se han convertido en una verdadera herramienta de redes sociales que permite a los adolescentes estar en contacto con sus amigos de manera instantánea. Las investigaciones revelan que esta facilidad de conexión proporciona un mayor sen tido de conectividad y bienestar, en parte porque los adolescentes pueden hablar sobre temas muy personales que no pueden expresar de otras formas. Esta mayor posibilidad de compartir información personal, a su vez, permite establecer amis tades más cercanas y de mayor calidad (Valkenberg y Peter, 2009).
Relaciones con los padres Mientras aún buscan su propia identidad y aprenden a reflexionar sobre las consecuencias a largo plazo de sus acciones, los adolescentes requieren orientación y estructura de sus padres. En su lucha por la independencia los adolescentes cuestionan todo y ponen a prueba cada regla. A diferencia de los niños pequeños que creen que sus padres lo saben todo y que son todopoderosos y buenos, los adolescentes están muy conscientes de los defectos de sus padres. Se requieren muchos años para que los adolescentes vean a sus padres como personas reales con sus propias necesidades, cualidades y limitaciones (Woodhouse, Dykas y Cassidy, 2009). El punto más bajo de la relación entre padres e hijos por lo general ocurre en los primeros años de la adolescencia, cuando se están presentando los cambios físicos de la pubertad, además de algunos cambios neurobiológicos importantes. Al inicio de la adolescencia las regiones límbicas del cerebro están bien desarrolladas y son muy activas. En el capítulo 2 vimos que el sistema límbico es fundamental para experimentar las emociones. A medida que avanza la adolescencia, la corteza prefrontal (involucrada principalmente en el razonamiento y en el autocontrol) conti núa madurando, y esto conduce a “un cambio en la conducta que es determinada por impulsos afectivos a una conducta más regulada que es guiada por la consideración de las consecuencias personales y sociales futuras” (Whittle et a l, 2008, p. 3652). Las relaciones cálidas y afectuosas con adultos fuera del hogar, como el personal de la escuela o el de un centro comunitario supervisado, son especialmente valiosas para los adolescentes durante este periodo de transición.
A menudo, las relaciones de los adolescentes con sus padres son dis tantes y conflictivas, lo cual ocasiona alteraciones emocionales en ambos.
Algunos problemas de la adolescencia ¿Cuáles son alguno s de los principales problem as que enfrentan los adolescentes en nuestra sociedad? Disminución de la autoestima Vimos antes que los adolescentes son especialmente pro clives a sentirse insatisfechos con su apariencia. Los adolescentes que se sienten menos satisfe chos con su apariencia física suelen tener también baja autoestima (Kuseske, 2008). Como las adolescentes muestran más tendencia a sentirse insatisfechas con su apariencia, y puesto que el atractivo percibido y la autoestima están más estrechamente relacionados en las mujeres que en los hombres, no es de sorprender que las adolescentes tengan una autoestima mucho más baja que los adolescentes. En el caso de los hombres, durante la adolescencia experimentan poca o ninguna disminución de la autoestima (Kling, Hyde, Showers y Buswell, 1999).
Depresión y suicidio La tasa de suicidio entre los adolescentes ha aumentado en más del 600% desde 1950, aunque hay señales de que desde mediados de la década de 1990 ha empezado a dis minuir, al menos entre los hombres. El suicidio es la tercera causa de muerte entre los adoles centes, después de los accidentes y los homicidios (Goldston et a l, 2008; National Mental Health Association, 2006). Aunque la consumación del suici dio es mucho más común entre los varones que entre PEN SA M IEN TO C R IT IC O las mujeres, dos veces más mujeres intentan suicidarse (National Adolescent Health Information Center, 2004). Violencia juvenil En abril de 1999 dos muchachos abrieron fuego contra sus compañeros en la prepara toria Columbine en Littleton, Colorado. Armados con dos escopetas recortadas, un rifle semiautomático y una pistola semiautomática mataron a 13 estudiantes y a un maestro, e hirieron a otros 23 antes de suicidarse. ¿Por qué ocurrió esto? ¿Qué provoca que niños de hasta 11 años maten a otras personas y, con la misma frecuencia, se suiciden? Aunque es tentador buscar res puestas sencillas a estas preguntas, las causas de la vio lencia juvenil son complejas (Heckel y Shumaker, 2001).
ACERCA DE
Niños que matan 1. Después de leer la revisión de las investigaciones anteriores acerca de la violencia en los jóvenes, ¿cambiaron sus opiniones sobre los factores que provocan que los niños en edad escolar maten a sus compañeros? 2. ¿Qué medidas recomendaría para reducir la incidencia de tragedias como la que ocurrió en la preparatoria Columbine? Sea específico. 3. En casi todos los casos los estudiantes que cometen estos crímenes violentos son niños blancos de clase media que viven en comunida des rurales o suburbanas. ¿Por qué cree que sea así? ¿Qué evidencias aceptaría para respaldar sus hipótesis?
318
CAPÍTULO 9 La biología definitivamente desempeña un papel en la violencia juvenil, aunque es cierto que su influencia es mucho más compleja que la simple identificación de un “gen asesino”. Por ejemplo, los investigadores han identificado un gen específico en las personas que exhiben falta de compasión e incapacidad para controlar sus impulsos emocionales desde las primeras etapas de la vida. Durante la adolescencia y la adultez su comportamiento se caracteriza por tasas elevadas de delincuencia, violencia y agresión. Los estudios también han demostrado que los efectos de este gen sobre la conducta pueden amplificarse o reducirse, dependiendo del ambiente en el que el niño crece (Buckholtz y Meyer-Lindenberg, 2008). Otra investigación encontró que los traumas tem pranos pueden provocar que una estructura del cerebro se vuelva hiperactiva, lo cual provoca que el individuo se obsesione con un solo pensamiento (como la violencia), al mismo tiempo que la corteza prefrontal se vuelve menos capaz de controlar la conducta impulsiva (Amen, Stubblefield, Carmichael y Thisted, 1996; Schmahl, Vermetten, Elzinga y Bremmer, 2004). El ambiente también interviene. La mayoría de los psicólogos cree que la “cultura de las armas” en la que la mayoría de los asesinos jóvenes crecieron es un factor importante, junto con la relativa disponibilidad de las armas (Cooke, 2004; Duke, Resnick y Borowsky, 2005). La negligencia o el rechazo graves también contribuyen a la violencia. Todos los asesinos jóvenes han indicado sentirse marginados y abandonados por las personas que debían amar los. Esta condición, a su vez, les produjo sentimientos de impotencia e injusticia (M. R. Leary, Kowalski, Smith y Phillips, 2003). En otros casos los jóvenes carecieron de supervisión y apoyo adulto, y a menudo no contaron con al menos un adulto amoroso y confiable con el que pudie ran desarrollar un apego real (Garbarino, 1999). ¿Cuáles son las señales de advertencia que podrían alertar a la familia y a los amigos de un adolescente sobre el potencial de violencia en éste? La falta de conexión social, el enmas caramiento de las emociones, el retraimiento (que se muestre habitualmente reservado y anti social), el silencio, la ira, el aumento en la tendencia a mentir, los problemas con los amigos, la hipervigilancia, la crueldad hacia otros niños y animales deben ser causa de preocupación. Esto es especialmente cierto si se presentan en un muchacho que proviene de una familia con una historia de violencia delictiva, que ha sufrido abuso o acoso, que pertenece a una pandilla, que abusa de las drogas o el alcohol, que ha sido arrestado con anterioridad o que ha experimentado problemas en la escuela (Leschied y Cummings, 2002; Newsome y Kelly, 2006).
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
En la adolescencia temprana una serle de cambios físicos conducen a la maduración sexual, cuyo inicio se denomina__________ .
2.
La perspectiva de Erikson sobre el principal desafío de la adolescencia es el de en comparación con __________ .
3. Liste los cuatro estados de la identidad descritos por James Marcia. 4. Verdadero (V) o falso (F): el momento más difícil de la relación entre un adolescente y sus padres suele presentarse en la adolescencia tardía, cuando el joven está ansioso por abandonar el "nido"familiar. '(d) 't? p e p iiu s p ! e| ap uoisnjip 'pepnuapi e| sp e uo iejo iu 'pepuuepi e\ ap U9 |snpx 0 'pepuuspi 2\ 3p u o p ism b p v
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1.
Beth tiene 14 años. En el último año o dos años empezó a disfrutar el hecho de discutir sobre temas complejos como los derechos humanos, la pobreza y la justicia. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones podría ser verdadera? a. b. c. d.
2.
Beth adquirió el pensamiento operacional formal. Beth está experimentando una exclusión de la identidad. Beth está experimentando una difusión de la identidad. El pensamiento de Beth demuestra el egocentrismo adolescente.
Andrew tiene 18 años y aceptó una identidad que le proporcionaron sus padres y com pañeros. En otras palabras, decidió convertirse en lo que los demás quieren que sea. Andrew se ajusta más a la descripción de a. b. c. d.
adquisición de la identidad. exclusión. persona en moratoria. difusión de la identidad. q 'z *6' L
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Desarrollo del ciclo vital
A D U LT EZ ¿Cam bia la personalidad durante la adultez? El curso del desarrollo adulto varía debido a que es el resultado de decisiones personales, circuns tancias e incluso de la suerte. Aunque los hitos del desarrollo no ocurren en edades específicas, con el tiempo casi todos los adultos experimentan ciertas experiencias y cambios en sus vidas.
Amor, relaciones de pareja y paternidad ¿Qué factores son im portantes para el establecim iento de relaciones satisfactorias en la adultez? Casi todos los adultos establecen una relación amorosa a largo plazo con otro adulto en algún momento de su vida. El establecimiento de una relación de este tipo es especialmente común en la adultez joven. De acuerdo con Erík Erikson, el principal desafío que se enfrenta en la adultez joven es el de la intim idad en com paración con el aislam iento. La incapacidad para establecer una relación íntima con alguien más puede provocar que un adulto joven se sienta dolorosa mente solitario e incompleto. F o r m a c i ó n d e p a r e j a s Casi 90% de los estadounidenses termina por contraer matrimonio (U.S. Bureau of the Census, 2002a), pero ese porcentaje está disminuyendo, ya que cada vez menos personas deciden casarse. En 1960 el 72% de los estadounidenses mayores de 18 años estaban casados; en 2008 esa cifra se redujo a 52% (Pew Research Center, 2010). Además, los que deciden casarse están esperando más tiempo para hacerlo. Por ejemplo, en 1970 la edad promedio de la mujer estadounidense al casarse por primera vez era de 20.8 años; para 2005 la edad aumentó a 25.3 años. De manera similar, la edad promedio para el primer matrimonio del hombre estadounidense era de 23.2 años en 1970, y aumentó a 27.1 años en 2005 (U.S. Bureau of the Census, 2006). Aunque el matrimonio heterosexual sigue siendo la norma estadística en Estados Unidos, existen otros tipos de relaciones; un ejemplo son las relaciones de cohabitación. En 2008 más de 5% de los estadounidenses mayores de 18 años cohabitaban con otra persona, en comparación con 3% en 1990. En 2008 más de la mitad de los estadounidenses entre 30 y 49 años de edad afirmó haber vivido con una pareja sin casarse (Pew Research Center, 2010). Algunos de los miem bros de esas relaciones de cohabitación son homosexuales y lesbianas que buscan las mismas relaciones amorosas, comprometidas y significativas que los miembros de parejas heterosexua les (Kurdek, 2005). Asimismo, las relaciones homosexuales exitosas tienen las mismas caracte rísticas que las relaciones heterosexuales exitosas: altos niveles de confianza mutua, respeto y aprecio; compatibilidad sexual; toma de decisiones compartida; buena comunicación y buenas habilidades para resolver conflictos (Holmberg y Blair, 2009; Kurdek, 2005; Laird, 2003) (véase “Aplicación de la psicología: Solución de conflictos en las relaciones íntimas”).
319
O B J E T IV O S DE A P R E N D IZ A J E
Explicar el concepto de intimidad en comparación con aislamiento de Erikson en la adultez joven, los tipos de parejas que forman los adultos, la paternidad y el problema de que se terminen las relaciones íntimas. Describir las diferencias de género en el mundo del trabajo y las demandas que enfrentan las familias donde los dos miembros de la pareja trabajan. Describir los cambios y los desafíos de la edad madura, Incluyendo el concepto de productividad en comparación con estancamiento de Erikson, así como la ¡dea de la crisis de la mediana edad en contraste con la transición de la madurez.
P a t e r n i d a d Para la mayoría de los padres amar y ser amado por sus hijos es una fuente incom parable de satisfacción. Sin embargo, el nacimiento del primer hijo también es un momento decisivo en la relación de una pareja, que requiere muchos ajustes. Como los niños pequeños exi gen mucho tiempo y energía, su cuidado puede dejar a los padres con poco tiempo o energía para dedicarse uno al otro. La paternidad también puede incrementar los conflictos entre el desempeño profesional y las responsabilidades domésticas. Esto es especialmente probable entre las mujeres que han tenido una carrera activa fuera del hogar. Es probable que al mismo tiempo experimenten sentimientos de pérdida y resentimiento ante la idea de dejar su trabajo, y ansiedad o culpa ante la posibilidad de continuar trabajando. No es de sorprender que durante este periodo de vida las mujeres necesiten más que los hombres la cooperación de su pareja (Kendall-Tackett, 2001). Los padres con temporáneos pasan más tiempo con sus hijos en comparación con el que sus padres pasaban con ellos, pero las madres aún enfrentan mayor responsabilidad tanto de la crianza de los hijos como del trabajo doméstico. Aunque las parejas homosexuales como grupo creen con mayor firmeza en la división igualitaria de las labores del hogar que las parejas heterosexuales, su postura cambia cuando se trata de la crianza de los hijos, en cuyo caso la responsabilidad de Al Igual que los heterosexuales en relaciones exitosas, los homosexuales que establecen relaciones amorosas los cuidados infantiles tiende a recaer más en un miembro de la pareja homosexual, comparten la toma de decisiones, confianza, respeto mientras que el otro pasa más tiempo en un empleo remunerado (C. J. Patterson, 1995; Peplau y Beals, 2004). Es importante señalar que una década de investigaciones y aprecio.
320
CAPÍTULO 9
FIGURA 9-4 Satisfacción marital. En esta gráfica se muestran las situa ciones en que las personas casadas se sienten más y menos felices con su matrimonio, en una escala de 1 (muy infeliz) a 7 (muy feliz).
7 6.5
Fuente: Datos de la American Sociological Association.
tener hijos
en edad preescolar
en edad escolar
adolescentes
adultos
adultos fuera de casa
hijos
ha revelado que los niños criados por parejas homosexuales no muestran diferencias significativas en su ajuste o su desarrollo, en comparación con los niños criados por parejas heterosexuales tra dicionales (C. J. Patterson, 2009). Dadas las demandas de la crianza infantil, no es de sorprender que la satisfacción matrimonial tienda a disminuir después de la llegada del primer hijo (Ruble, Fleming, Hackel y Stangor, 1988; véase la figura 9-4). Pero una vez que los hijos dejan el hogar, muchos padres experimentan una satisfacción renovada en su relación como pareja. En lugar de lamentarse por su “nido vacío” muchas parejas experimentan una mejora en su estado de ánimo y su bienestar (Gorchoff, John y Helson, 2008; Stone, Schwartz, Broderick y Deaton, 2010). Por primera vez en muchos años la pareja puede estar sola y disfrutar de la compañía del otro.
Fin de una relación Cuando una relación de pareja se termina, los miembros a menudo dejan de tener relaciones íntimas. Aunque esto les ocurre a todo tipo de parejas (casadas, solte ras, heterosexuales y homosexuales), la mayor parte de la investigación sobre el fin de las rela ciones se ha concentrado en las parejas heterosexuales casadas. La tasa de divorcios en Estados Unidos ha aumentado de manera sustancial desde la década de 1960, al igual que en muchas otras naciones desarrolladas (T. Lewin, 1995). Aunque la tasa de divorcio parece haberse esta bilizado, lo hizo a un nivel muy elevado. Casi la mitad de los matrimonios estadounidenses a la larga terminan en divorcio (U.S. Bureau of the Census, 2007). La decisión de separarse rara vez es mutua. Lo más frecuente es que una de las partes tome la iniciativa de terminar la relación después de un largo periodo en que los sentimientos de infelici dad aumentaron de forma paulatina. Tomar la decisión no necesariamente produce alivio. A corto plazo suele producir confusión, rencor y recelo. La mayoría de los hijos de padres divorciados no tienen problemas a largo plazo. Sin embargo, en algunos casos el divorcio puede tener graves efectos sobre ellos. Por lo general los que tienen mayor riesgo de enfrentar problemas por el divor cio de sus padres son los niños más pequeños, pero son los adolescentes quienes tienen mayor riesgo de tener problemas académicos y en sus relaciones sociales. Los niños cuyos padres conti núan en situaciones de conflicto también enfrentan un alto riesgo (Lansford, 2009). Los niños se adaptan de forma más exitosa al divorcio cuando cuentan con buenos sistemas de apoyo, cuando los padres mantienen una buena relación y cuando existen recursos económicos suficientes para ellos (Eldar-Avidan, Haj-Yahia y Greenbaum, 2008; Sandler, Miles, Cookston y Braver, 2008). Los efectos del divorcio también varían de unos niños a otros: aquellos que tenían un temperamento de trato fácil y por lo general un buen comportamiento antes del divorcio se adaptan con más faci lidad a la nueva situación (Lansford, 2009; Storksen, Roysam y Holmen, 2006).
El mundo del trabajo ¿Cuáles son las satisfacciones y las presiones del trabajo adulto? Para muchos jóvenes el periodo que transcurre entre el final de la adolescencia y el principio de la segunda década de la vida es crucial porque establece el escenario para buena parte de la vida adulta. Los logros educativos y la capacitación obtenidos durante esos años de transición a menudo establecen los cimientos que determinarán los ingresos y el estatus laboral para el resto de la vida adulta.
Desarrollo del ciclo vital
APLICACIÓN
DE
321
LA P S I C O L O G Í A
Solución de conflictos en las relaciones íntimas as personas tienen diferentes deseos, enfoques, métodos, prioridades y puntos de vista. Por esas razones los conflictos son inevitables en cualquier relación íntima. Pero el conflicto puede resolverse de mane ras constructivas. Los psicólogos sugieren una serie de pasos para llegar a una solución cons tructiva de los conflictos:
L
1. Elija cuidadosamente el momento y lugar de la discusión. Procure no ini ciar una discusión relevante mientras su pareja está a punto de completar una tarea importante o cuando está a punto de dormir después de un día largo y agotador. 2. Sea bueno para escuchar. Escuche con atención sin interrupciones. Evite ponerse a la defensiva y trate de entender el punto de vista de su pareja. No permita que su cuerpo transmita señales no verbales que contradigan su actitud de escuchar (enco ger los hombros, mover los ojos). 3. Dé a la otra persona retro alimentación que le demuestre que comprende los moti vos de su queja. Evite malos entendidos expresando con sus propias palabras lo que dijo su pareja. Aclare sus dudas plan teando preguntas.
4. Sea honesto. Dígale a su pareja lo que siente. Si está enojado dígalo, no se quede callado esperando que su pareja adivine sus sentimientos o mostrando su enojo de maneras indirectas. Recuerde que ser honesto no significa ser hiriente. Evite uti lizar tácticas contraproducentes como el sarcasmo o los insultos. 5. Exprese lo que siente empezando las asevera ciones con “yo” en vez de con “tú”. Por ejem plo, si está enojado con su pareja porque llegó tarde, diga: “He estado realmente pre ocupado durante la última hora”, en lugar de: “¡Llegaste una hora tarde!” Las asevera ciones con “tú” suenan como acusaciones y ponen a la gente a la defensiva. Las afirma ciones con “yo” reflejan esfuerzos por comu nicar los sentimientos sin hacer juicios. 6. Concéntrese en la conducta, no en la persona. Por ejemplo, concéntrese en la impuntualidad de su pareja como el pro blema, no en acusarlo de ser desconside rado y egocéntrico. 7. No exagere ni haga generalizaciones acerca de la frecuencia del problema. No diga a su pareja que “siempre llega tarde”. 8. Concéntrese en problemas específicos. No abrume a su pareja con una larga lista de
Hace tres o cuatro generaciones la elección de una carrera no era un problema para la mayoría de los adultos jóvenes. Los hombres seguían los pasos de su padre o aprendían los oficios disponibles en sus comunidades. La mayoría de las mujeres se ocupaban del cuidado de los niños y el trabajo doméstico, o elegían carreras “femeninas” como el trabajo secretarial, la enfermería o la docencia. En la actualidad existen muchas más opciones profesionales para hombres y mujeres. Por ejemplo, a fina les de 2010 las mujeres conformaban casi 47% de la fuerza laboral estadounidense (U.S. Department of Labor, 2010a). Setenta y tres por ciento de las mujeres empleadas trabajaba tiempo completo y el resto laboraba medio tiempo (U.S. Department of Labor, 2010b). El mayor porcentaje de mujeres empleadas (casi 41%) ocupaba puestos administrativos, profesionales y similares, mientras que 32% lo hacía en ventas y en actividades de oficina (U.S. Department of Labor, 2010c).
Familias con doble ingreso El porcentaje de mujeres que pertenecen a la fuerza laboral remunerada se incrementó en forma drástica de 42% en 1973 a 54% en 2010 (U.S. Department of Labor, 2010a). El cambio ha sido aún mayor para las mujeres casadas (Engemann y Owyang, 2006). El aumento en la cantidad de mujeres que desempeñan el papel de proveedoras econó micas es una tendencia mundial (Elloy y Mackie, 2002). Como se señaló antes, equilibrar las demandas del trabajo y la familia es un problema de muchas familias, sobre todo para las mujeres. Aunque la esposa tenga un empleo de tiempo com pleto fuera del hogar, es muy probable que termine haciendo la mayoría de las labores domésticas además de cuidar a los hijos. También es probable que se dé cuenta de este desequilibrio y que se resienta por ello. La “doble jornada”, una en un trabajo remunerado fuera del hogar y otra no remunerada en las labores del hogar, es la experiencia común de millones de mujeres en todo el mundo. Aún es necesario alcanzar la verdadera igualdad —la meta esperada del movimiento de las dos carreras (Sabattini y Crosby, 2009). Sin embargo, a pesar de las presiones relacionadas con la
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quejas pasadas y presentes. Ocúpese de las preocupaciones actuales de alta prioridad. No busque chivos expiatorios para cada queja en su contra. Asuma la responsabi lidad de sus acciones y anime a su pareja a hacer lo mismo. Sugiera cambios específicos y relevantes para resolver un problema. Ambos par ticipantes en el conflicto deberían pro poner al menos una solución razonable. Considere el punto de vista de la otra persona tanto como el suyo. Manténgase abierto al compromiso. Para resolver las disputas con éxito ambas per sonas deben estar dispuestas a ceder un poco. No arrincone a su pareja con un ulti mátum. Los miembros de la pareja nece sitan estar dispuestos a cambiar en cierta medida en respuesta a los sentimientos del otro. No piense en términos de ganador o per dedor. En las relaciones de pareja la estra tegia competitiva para la solución de conflictos no funciona. Busque solucio nes que sean satisfactorias para ambas partes. Piense que son aliados para atacar un problema mutuo. De esta forma su relación se volverá más sólida.
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C A P ÍT U L O 9 doble jornada, la mayoría de las mujeres reportan aumentos en su autoestima y bienestar cuando tienen un empleo remunerado (Perrig-Chiello, Hutchinson y Hoepflinger, 2008).
Cambios cognitivos ¿En qué aspectos el pensamiento de los adultos difiere del de los adolescentes?
Erik Erikson sugirió que una meta importante en la adultez intermedia es la de lograr un sentido de productividad o de hacer algo para ayudar a las futuras generaciones.
Sólo recientemente los investigadores empezaron a explorar las formas en las que el pensa miento adulto difiere del de un adolescente. No obstante, han empezado a surgir unas cuantas conclusiones. Aunque los adolescentes son capaces de probar alternativas y llegar a lo que con sideran la solución “correcta” de un problema, los adultos se dan cuenta gradualmente de que cada problema puede tener más de una solución correcta, así como de que existe la posibilidad de que no tenga una solución correcta. Los adultos también son más prácticos: saben que la solución a un problema debe ser tan realista como razonable. Es indudable que esos cambios en el pensamiento adulto se derivan de una mayor experiencia del mundo. Tratar con los tipos de problemas complejos que surgen en la vida adulta requiere alejarse del pensamiento literal, formal y algo rígido de la adolescencia y la adultez joven (G. Goldstein, 2004). La mayoría de los cambios cognitivos mensurables que tienen lugar durante la vida adulta no implican simplemente un aumento o disminución de la capacidad general. Más bien, para la mayoría de la gente las habilidades cognitivas, como el vocabulario y la memoria verbal, mejo ran de manera constante hasta la sexta década de la vida. Aunque no ocurre lo mismo con la velocidad perceptual (que implica la habilidad para hacer discriminaciones visuales rápidas y precisas) y la habilidad para hacer cálculos matemáticos que sí se deterioran con la edad, ya que la primera empieza a declinar desde los 25 años, en tanto que la segunda empieza a hacerlo hasta los 40 años aproximadamente (Schaie y Willis, 2001; Schaie y Zanjani, 2006). Para lograr un desarrollo cognitivo óptimo es necesario el ejercicio mental. Aunque es inevitable que exista cierto deterioro en las habilidades cognitivas al envejecer, es posible mini mizar esos deterioros si la gente permanece mentalmente activa (Stine-Morrow, Parisi, Morrow y Park, 2008; R. S. Wilson et al., 2003).
Madurez ¿Cuáles son los cam bios y los desafíos de la m adurez?
crisis de la madurez Momento en que los adultos descubren que no se sienten satisfechos en su trabajo o su vida personal e intentan hacer un cambio decisivo en su carrera o en su estilo de vida. transición de la madurez De acuerdo con Levinson, un proceso en el que los adultos evalúan pasado y formulan nuevas metas para el futuro.
La salud psicológica por lo general mejora en la adultez, y los adolescentes con mayor salud psico lógica tienden a mejorar aún más en la vida adulta (C. J. Jones y Meredith, 2000; Shiner, Masten y Roberts, 2003). Con la edad, tanto hombres como mujeres tienden a mostrar mayor estabilidad emocional, calidez, confianza en sí mismos y autocontrol (B. W. Roberts y Mroezek, 2008). Un metaanálisis de varios estudios reveló que, en promedio, la escrupulosidad, la estabilidad emo cional, la afabilidad y la apertura a nuevas experiencias aumentan en la adultez intermedia (B. W. Roberts, Walton y Viechtbauer, 2006). Dichos hallazgos sugieren que la mayoría de la gente cumple con éxito lo que Erik Erikson consideró el mayor desafío de la adultez intermedia: productividad en com paración con estancamiento. La productividad se refiere a la habilidad para continuar siendo productivo y creativo, sobre todo de maneras que orienten y estimulen a las futuras generaciones. Para aquellos que no logran alcanzar este estado, la vida se vuelve una rutina monótona y carente de sentido, estancada y aburrida. Los sentimientos de aburrimiento y estancamiento en la adultez intermedia podrían formar parte de la denominada crisis de la madurez. La persona que experimenta una crisis de madurez se siente dolorosamente insatisfecha, lista para hacer un cambio radical y abrupto en su carrera, relaciones personales o estilo de vida. Sin embargo, las investigaciones demuestran que la crisis de la madurez no es común; la mayoría de la gente no hace grandes cambios repentinos en su vida durante la adultez intermedia (M. E. Lachman, 2004; Strenger, 2009). De hecho, un estudio a gran escala encontró que la mayoría de los adultos de edad madura reportó menores niveles de ansiedad y preocupación que los adultos jóvenes, y por lo general tenían un sentimiento positivo acerca de su vida. Daniel Levinson, quien estudió el desarrollo de la personalidad en hombres y mujeres a lo largo de la vida adulta (Levinson, 1978, 1986, 1987), prefería usar el término tran sición de la madurez para designar el periodo en el que la gente tiende a evaluar su existencia. Muchos de los hombres y las mujeres que participaron en sus estudios empezaron a pensar en la naturaleza finita de la vida al enfrentar los primeros signos del envejecimiento. Se dieron cuenta de que quizá nunca podrían hacer todo lo que esperaban y cuestionaban el valor de algunas de las cosas que habían logrado hasta entonces. Como resultado, algunos modificaron gradualmente sus prioridades, estableciendo nuevas metas basadas en sus nuevos conocimientos.
Desarrollo del ciclo vital
TEMAS RECURRENTES Estabilidad-cambio
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menopausia Momento en la vida de una mujer en que cesa la menstruación.
El "cambio de vida"
Durante la madurez ocurre un deterioro en la función reproductiva tanto en los hombres como en las mujeres. En las mujeres la cantidad de estrógeno producido por los ovarios disminuye de manera drástica alrededor de los 45 años, aunque la edad exacta varía considerablemente de una mujer a otra. Los senos, los tejidos genitales y el útero comienzan a encogerse y los periodos menstruales se vuelven irregulares hasta que, aproximadamente a los 50 años, cesan del todo e inicia la menopausia. Los cambios hormonales que acompañan a la menopausia a menudo ocasionan ciertos síntomas físicos, entre los que destacan los “bochornos” por ser los más evidentes. Algunas mujeres también experi mentan un adelgazamiento importante de los huesos, lo que las hace más vulnerables a las fracturas. Los expertos no coinciden en cuanto a la existencia de una “menopausia masculina”. Los hombres experimentan una disminución en la testosterona pero nunca tan severa como la de estrógeno en las mujeres. Más bien, los estudios han encontrado una disminución más gradual (quizá de un 30 a un 40%) en la testosterona en los hombres de entre 48 y 70 años (J. E. Brody, 2004; Crooks y Bauer, 2002). Las evidencias recientes han confirmado que la fertilidad mascu lina también disminuye lentamente al aumentar la edad (Gooren, 2008). ■
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. De acuerdo con Erik Erikson, el principal desafío de la adultez joven es__________ en comparación con__________ , mientras que el principal desafío de la adultez intermedia es__________ en comparación con___________. 2. El cese de la menstruación en la mujer madura se denomina__________ .
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Si tuviera que entrevistar a un grupo de parejas mayores, esperaría encontrar que la mayoría de ellas dice que su satisfacción marital a. ha disminuido de forma estable al paso de los años. b. no ha cambiado al paso de los años. c. disminuyó durante los años de crianza de los hijos, pero ha aumentado desde entonces. d. ha aumentado de forma estable con el paso de los años. 2. Imagine que entrevista aun grupo grande de mujeres que trabajan tiempo completo fuera del hogar y también atendiendo a su familia (la llamada "doble jornada"). ¿Qué esperaría encontrar respecto a este grupo de mujeres con dos trabajos en comparación con las que no tienen un empleo remunerado fuera del hogar? a. Son más propensas a sentirse ansiosas y deprimidas. b. Son más propensas a tener una autoestima elevada. c. Son más propensas a decir que no trabajarían si no necesitaran el dinero. d. Tanto a) como c) son correctas. ■q'Z O'L
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VEJEZ ¿Qué factores se relacionan con la expectativa de vida? En Estados Unidos el porcentaje de personas mayores de 65 años se triplicó durante el siglo XX y en la actualidad el segmento de la población con mayor crecimiento es representado por los individuos mayores de 85 años (National Institute on Aging, 2006). En el censo de 2010 más de 40 millones de estadounidenses rebasaban los 65 años de edad; y para el año 2050 este grupo de edad estará compuesto por casi 90 millones de personas (U.S, Bureau of the Census, 2010) (véase la figura 9-5). Este drástico incremento se debe al envejecimiento de la numerosa generación de los baby boom ers, además de al aumento en la expectativa de vida debido princi palmente a una mejor nutrición y cuidado de la salud. Sin embargo, existe una importante brecha de género en la expectativa de vida. La mujer estadounidense promedio, por ejemplo, disfruta en la actualidad de un ciclo de vida que es
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir el surgimiento de la psicología científica a finales del siglo XIX e Inicios del siglo XX. Explicar las diferencias entre la psicología pslcodinámica, conductual, humanista, cognitiva, evolutiva y positiva. Describir el papel que han desem peñado las mujeres en la historia de la psicología.
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C A P ÍT U L O 9 5.2 años mayor al del hombre estadounidense prome dio, aunque esa diferencia se ha ido reduciendo desde 1980, a medida que la expectativa de vida de los hom bres aumenta con mayor rapidez que la de las mujeres (Miniño, Heron y Smith, 2006). Las razones para esta brecha de género todavía no son claras, pero los facto res probables incluyen diferencias hormonales, en la exposición al estrés, en las conductas relacionadas con la salud y en la estructura genética. En Estados Unidos se observa también una brecha en la expectativa de vida entre las personas blancas y las afroamericanas, aunque dicha brecha también se está reduciendo. El niño blanco promedio que nace hoy tiene probabilidades de vivir cinco años más que el niño afroamericano promedio (Miniño, Heron y Smith, 2006). Al parecer esta diferencia se debe en gran medida a las desigualdades económicas. Dado que los adultos mayores se están con virtiendo en una parte cada vez más visible de la sociedad, es importante entender su desarrollo. Por desgracia, nuestras ideas acerca de los adultos mayores suelen estar muy matizadas por los mitos. Por ejemplo, muchas personas creen que la mayoría de los ancianos están solos, son pobres y tienen una salud precaria. La falsa creencia de que la "senilidad” es inevitable en la vejez es otro mito perjudicial, al igual que la creen cia de que la mayoría de los adultos mayores están indefensos y dependen de su familia para obtener atención y apoyo financiero. Las investigaciones con tradicen estos estereotipos. Cada vez más las personas de 65 años y más son saludables, productivas y capaces (D. M. Cutler, 2001; Mantón y Gu, 2001).
f ig u r a
9-5
Estructura de la edad de la población del año 2010 al año 2050.
Cambios físicos ^
La población estadounidense continuará envejeciendo durante las siguientes
¿Que cam
décadas a medida que madure la enorme generación de los baby boomers.
en
Fuente: U. S. Census Bureau (2010).
¡OS
ocurren
cuelP 0 con Ia edad?
La mayor parte de las personas maduras sufre pocas enfermedades graves. Sin embargo, durante la adultez intermedia y hasta la vejez la apariencia física cambia, al igual que el funcionamiento de todos los órganos del cuerpo. El cabello se adel gaza y se vuelve blanco o gris. Los huesos se vuelven más frágiles. Los músculos pierden fuerza y las articulaciones se endurecen o se desgastan. La circulación se vuelve más lenta, la presión sanguínea aumenta y, debido a que los pulmones contienen menos oxígeno, el adulto mayor tiene menos energía. La visión, la audición y el sentido del olfato pierden agu deza (Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2005). Aún no sabemos por qué ocurre el envejecimiento físico (Pankow y Solotoroff, 2007). Cualquiera que sea la explicación final del deterioro físico, muchos factores afec tan el bienestar físico de los adultos mayores, y algunos se pueden controlar a través de la dieta, el ejercicio y el cuidado de la salud. Las actitudes y los intereses también son importantes. Las personas que se sienten útiles, mantienen los viejos vínculos, desarro llan nuevos intereses y conservan el control sobre sus vidas tienen las tasas más bajas de enfermedad y las tasas más altas de supervivencia (R. N. Butler, Lewis y Sunderland, 1998). Otro factor relevante es la forma en la que el individuo se percibe: los adultos que llegan a la vejez con creencias negativas acerca de esta etapa tienen más problemas Aun cuando los cambios físicos son inevitables de salud y mueren mucho tiempo antes que aquellos que enfrentan este periodo con durante la vejez, la forma en la que las personas expectativas positivas (Levy, 2009; Levy, Zonderman, Slade y Ferrucci, 2009). responden a esos cambios tiene un gran efecto De hecho, a pesar del deterioro físico normal que ocurre en la vejez, una encuesta sobre su calidad de vida. de 355,334 estadounidenses de entre 18 y 85 años de edad reveló que el bienestar
Desarrollo del ciclo vital
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FIGURA 9-6
Bienestar psicológico a lo largo del ciclo vital. El bienestar psicológico disminuye hasta el inicio de los 50, y a partir de este momento aumenta de manera drástica. Fuente: Adaptado de Stone, A. A., Schwartz, J. E., Broderick, J. E. y Deaton, A. (2010). A snapshot of the age distribution of psycho logical well-being in the United States. PNAS
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107,9985-9990.
Edad
psicológico aumentaba de manera drástica al inicio de la década de los 50 (Stone, Schwartz, Broderick y Deaton, 2010) (véase la figura 9-6). Las relaciones personales también mejoran con la edad (Fingerman y Charles, 2010).
Desarrollo social ¿Qué tipo de estilo de vida y de vida sexual pueden esperarse después de los 65 años? Lejos de ser débiles y dependientes, la mayoría de los hombres y mujeres mayores de 65 años no viven con sus hijos ni en asilos. La capacidad para vivir de forma independiente y disfrutar las situaciones cotidianas es un factor predictivo importante de la satisfacción en los ancianos (Rioux, 2005). Asimismo, las personas que se mantienen activas física y mentalmente, que via jan, hacen ejercicio y asisten a reuniones tienen mayor probabilidad de reportar que se sienten más felices y satisfechas con su vida que las que permanecen en casa (L. K. George, 2001). No obstante, en la vejez ocurren cambios sociales graduales. En general la gente mayor interactúa con menos personas y desempeña menos roles sociales, y su conducta refleja menos influencia de las reglas sociales y expectativas. La mayoría de los ancianos reflexiona y evalúa la vida, se da cuenta de que su capacidad de interacción social tiene un límite y aprende a vivir con esas restric ciones sin sentirse incómodo. Este proceso no necesariamente conlleva una “desconexión” psico lógica del mundo social, como algunos investigadores han planteado. Lo que hace la gente mayor es, más bien, tomar decisiones sensatas que se adaptan a sus más limitados esquemas de tiempo y capacidades físicas (Carstensen, 1995). En la vejez muchas personas se jubilan de un empleo remunerado. Las reacciones individuales a este cambio importante varían de manera considerable, en parte porque la socie dad no tiene idea clara de lo que se supone que deben hacer los jubilados (Schlossberg, 2004). Los hombres por lo general ven la jubilación como una época para aminorar la marcha y hacer menos, mientras que las mujeres a menudo la ven como una época para aprender cosas nue vas y explorar nuevas posibilidades (Helgesen, 1998). Esta diferencia puede causar problemas obvios a las parejas jubiladas. Por supuesto, la naturaleza y calidad de la vida en la jubilación depende en parte de la situa ción económica. Si la jubilación significa un deterioro importante en el estilo de vida de una persona, ésta se mostrará menos dispuesta a jubilarse y llevará una vida más limitada después de la jubilación. Otro factor en las actitudes de la gente hacia la jubilación son sus sentimientos hacia el trabajo. La gente que se siente satisfecha en su trabajo por lo regular está menos inte resada en jubilarse que las personas cuyos trabajos son poco gratificantes (Atchley, 1982). De manera similar, las personas que tienen una personalidad muy ambiciosa y dinámica normal mente desean permanecer más tiempo en el trabajo que los que son más relajados. J u b ila c ió n
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C A P ÍT U L O 9 C o n d u c t a s e x u a l Una idea errónea muy común acerca de los ancianos es que pierden su
sexualidad. Este mito refleja nuestros estereotipos. En la medida que los consideramos físi camente poco atractivos y frágiles, nos resulta difícil creer que tengan actividad sexual. Sin embargo, aunque su respuesta sexual es más lenta y son sexualmente menos activos que los jóvenes, la mayoría puede disfrutar del sexo y tener orgasmos (Herbenick et a l , 2010; Lindau et a l , 2007). Al igual que en las personas más jóvenes, una autoestima elevada y una buena salud física son factores predictivos importantes de la actividad y la satisfacción sexual en los ancianos (Kontula y Haavio-Mannila, 2009).
Cambios cognitivos ¿La pérdida de m em oria es inevitable en la vejez?
enfermedad de Alzheimer Trastorno neurológico que por lo regular se presenta en la vejez y que se caracteriza por pérdidas progresivas en la memoria y la cognición, así como por cambios en la personalidad.
La gente saludable que permanece intelectualmente activa mantiene un elevado nivel de funcio namiento mental en la vejez (Schaie, 1984; Shimamura, Berry, Mangels, Rusting y Jurica, 1995). Dado que la mente de los ancianos trabaja de manera un poco más lenta, ciertos tipos de recuerdos son más difíciles de almacenar y recuperar, y la capacidad para procesar y atender la información se deteriora de manera gradual. Sin embargo, la mayoría de estos cambios no interfiere de manera significativa en la capacidad de los ancianos de disfrutar una vida activa e independiente. De hecho, las investigaciones han demostrado que, debido a que los ancianos tienden a concentrarse más en los acontecimientos positivos que en los negativos, son más capaces de afrontar los alti bajos de la vida que los adolescentes y los adultos más jóvenes (Kisley, Wood y Burrows, 2007). Asimismo, los adultos mayores que se mantienen activos tanto mental como físicamente suelen experimentar un deterioro cognitivo mucho menor que el que experimentan los que permane cen inactivos (Erickson et a l, 2011; Forstmeier y Maercker, 2008; Hertzog, Kramer, Wilson y Lindenberg, 2009; Novotney, 2010). El entrenamiento y la práctica de tareas cognitivas también ayudan a reducir el deterioro en el desempeño cognitivo en la vejez (Guenther, Schaefer, Holzner y Kemmler, 2003; S. C. Li et a l, 2008), aunque los beneficios del entrenamiento suelen limi tarse a las habilidades que se practican (Kramer y Willis, 2002; Schooler, 2007). E n f e r m e d a d d e A l z h e i m e r Para las personas que padecen la enfermedad de Alzheimer el panorama es muy diferente, ya que este padecimiento causa cambios cere brales que provocan la pérdida progresiva de la capacidad para comunicarse y razonar. Según estimados recientes, alrededor de 10% de los adultos mayores de 65 años, y casi la mitad de los ancianos mayores de 85, padecen la enfermedad de Alzheimer (Alzheimer's Association, 2006). Esta enfermedad suele iniciar con pequeñas pérdi das de memoria, como la dificultad para recordar palabras y nombres o el lugar en donde se colocó algún objeto (Storandt, 2008). A medida que la enfermedad avanza —un proceso que puede tomar de 2 a 20 años— también se pueden presentar cam bios en la personalidad (Duchek, Balota, Storandt y Larsen, 2007). Al principio la gente puede exhibir aplanamiento o retracción emocional. Más tarde puede sufrir delirios, como pensar que sus familiares le están robando. Esas personas a menudo se sienten confundidas y no saben dónde están o qué hora del día es. A la larga pier den la capacidad para hablar, cuidar de sí mismos y reconocer a los miembros de la familia. Con el tiempo la enfermedad de Alzheimer es fatal (Wolfson et a l, 2001). No se conoce cura para el Alzheimer, pero los avances en la investigación están ocu rriendo con tanta rapidez que es factible que en el futuro cercano se desarrolle un medicamento que haga más lento el progreso del trastorno o incluso que se elabore una vacuna para prevenirlo (Mayo foundation for Medical Education and Research, 2005a).
Enfrentar el final de la vida ¿Cóm o enfrenta la m ayoría de los ancianos el final de la vida? Cuando la enfermedad de Alzheimer avanza, los pacientes comienzan a presentar cambios en la personalidad, como alejamiento afectivo y retraimento emocional.
El temor a la muerte rara vez es una gran preocupación para los ancianos (DeWall y Baumeister, 2007). De hecho, dicho temor parece ser un problema mayor en la adul tez joven o la madurez, cuando la conciencia de la mortalidad coincide con un mayor interés por vivir (Tomer, 2000).
Desarrollo del ciclo vital Sin embargo, los ancianos enfrentan algunos temores importantes relacionados con la muerte: temen al dolor, a la falta de dignidad y a la despersonalización que podrían experimen tar durante una enfermedad terminal, así como a la posibilidad de morir solos. También les preocupa que los gastos de hospitalización y los cuidados representen una carga para sus fami liares. En ocasiones los parientes no tienen la capacidad de brindar mucho apoyo a los ancianos mientras se deterioran, ya sea porque viven muy lejos o porque no pueden afrontar el dolor de ver a un ser amado morir o sus propios temores ante la muerte (Tacker, 2007). E t a p a s d e l a m u e r t e En su trabajo clásico la psiquiatra Elisabeth Kübler-Ross (1926-2004) entrevistó a más de 200 personas agonizantes de todas las edades para tratar de entender los aspectos psicológicos de la muerte y describió una secuencia de cinco etapas por las que pasan las personas al reaccionar ante su muerte inminente (Kübler-Ross, 1969):
1. Negación- La persona niega el diagnóstico, se niega a creer que la muerte se aproxima, insiste en que se ha cometido un error y busca otras opiniones o alternativas más acep tables. 2. Enojo- La persona acepta ahora la realidad de la situación, pero expresa envidia y resentimiento hacia los que vivirán para cumplir un plan o un sueño, y se pregunta: “¿Por qué yo?” La ira puede dirigirse hacia el médico o al azar en todas direcciones. En esta etapa son particularmente importantes la paciencia y la comprensión de las otras personas. 3. N egociación- La persona trata desesperadamente de comprar tiempo, de negociar con los doctores, los familiares, con el clero y con Dios en un intento saludable de afrontar la realidad de la muerte. 4. Depresión- Al fracasar la negociación y agotarse el tiempo, la persona sucumbe a la depresión, lamentando los fracasos y los errores que ya no podrá corregir. 5. A ceptación- Cansada y débil, la persona se somete a su destino y entra al fin a un estado de “espera serena”. De acuerdo con Kübler-Ross, los estadounidenses tienen más problemas para afrontar la muerte que la gente de algunas otras culturas. Señaló que algunas culturas afirm an la muerte; por ejemplo, los trukese de Micronesia empiezan a prepararse para morir a los 40 años de edad. En México la gente celebra el Día de muertos, una de las fiestas nacionales más importantes en la que se recuerda a las personas muertas y la que a menudo incluye fiestas, bailes e incluso días de campo. Ese día las personas vivas ponen ofrendas para recibir a los espíritus de los parientes y amigos que han muerto y regresan temporalmente a pasar tiempo con ellas (Gutiérrez, 2009, 2010). En contraste, la cultura estadounidense niega la m uerte: la gente se tiñe el pelo y gasta fortunas en cirugías plásticas para ocultar las arrugas; también oculta a los niños el conoci miento de la muerte y la agonía. Sin embargo, es probable que al tratar de protegerlos contra esas realidades desagradables los vuelvan más temerosos de la muerte. Algunos observadores han encontrado fallas en el modelo de la muerte de Kübler-Ross (K. Wright, 2003). La mayoría de las críticas se ha concentrado en su metodología, ya que estudió sólo una muestra relativamente pequeña de personas y proporcionó poca información acerca de cómo fueron seleccionadas y la frecuencia con que se les entrevistó. Además, todos sus pacientes sufrían de cáncer. ¿Se aplicaría su modelo también a personas que mueren por otras causas? Por último, algunos críticos cuestionan la universalidad de su modelo. La muerte en sí es universal, pero las reacciones hacia ella pueden diferir considerablemente de una a otra cultura. A pesar de esos cuestionamientos existe un acuerdo casi universal de que Kübler-Ross merece crédito por iniciar el estudio de las transiciones por las que pasa la gente durante el proceso de la muerte. Fue la primera en investigar un área que durante mucho tiempo se había considerado tabú y su investigación ha hecho más “comprensible” la experiencia de la muerte. V i u d e z La muerte del cónyuge es quizá el desafío más severo que la gente enfrenta en la vejez.
La primera reacción del viudo (a) a dicha pérdida suele ser de incredulidad y después de atur dimiento. Sólo más tarde siente todo el impacto de la pérdida, el cual puede ser muy grave. La incidencia de depresión aumenta de manera significativa después de la muerte del cónyuge (Bonanno, Wortman y Nesse, 2004; Nakao, Kashiwagi y Yano, 2005). Un estudio a largo plazo reveló que los viudos y las viudas mayores tenían mayores probabilidades de morir dentro de los seis meses posteriores al fallecimiento de su cónyuge que otras personas de la misma edad que aún conservaban a su pareja. Asimismo, este índice de mortalidad era mucho más elevado en los viudos que en las viudas, y en las personas de entre 55 y 70 años, que entre aquellas mayores de 70 años. Sin embargo, después de este periodo inicial de seis meses, el índice de mortalidad tanto de hombres como de mujeres regresaba de manera gradual a un nivel más normal (Impens, 2005).
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C A P ÍT U L O 9 De esta manera, y hasta cierto punto por razones distintas, la carga de la viudez es tan grande para los hombres como para las mujeres (Feisnon, 1986; Wilcox et al., 2003). No obstante, dado que las mujeres tienen una mayor expectativa de vida, existen muchas más viudas que viudos. Por otro lado, los hombres tienen mayores probabilidades de volverse a casar. Más de la mitad de las mujeres de más de 65 años son viudas, de las cuales la mitad vivirá otros 15 años sin casarse nuevamente.
C O M P R U E B E SU C O M P R E N S IÓ N 1. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a.
El hombre promedio vive tanto como la mujer promedio.
b.
Los cambios físicos de la vejez se vuelven incapacitantes de manera inevitable.
c.
La mayoría de los ancianos dependen de sus hijos adultos.
d.
Las personas saludables que permanecen activas a nivel intelectual. mantienen un elevado funcionamiento mental en la vejez.
2. Liste las cinco etapas de la muerte descritas por Elisabeth Kübler-Ross. •uppejdaDe 'uo jssjd sp 'u o p e p o 6 3 u 'oíbua 'u p p e e au z '(A) 'P -(d) ' i -(d) 'q ;(d) e ' l
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A P L IQ U E SU C O M P R E N S IÓ N 1. Elisabeth Kübler-Ross señaló que los estadounidenses "son renuentes a revelar su edad, gastan fortunas para ocultar sus arrugas, prefieren enviar a sus ancianos a asilos". Ella sugiere que esto ocurre porque la cultura estadounidense a. afirma la muerte. b. niega la muerte. c. aplica una moratoria. d. excluye. 2. Usted está discutiendo acerca de los cambios cognitivos que ocurren en la vejez y las personas expresan las siguientes afirmaciones. Con base en lo que aprendió en este capítulo, coincide con todas ellas, CON EXCEPCIÓN DE la que dice que: a. "Si uno está saludable y permanece activo a nivel intelectual, puede mantener un alto nivel de funcionamiento mental en la vejez." b. "A medida que se envejece se dificulta más procesar y atender la información." c. "Practicar tareas mentales puede ayudar a minimizar el deterioro de esas habilidades." d. "A medida que uno envejece se siente cada vez más confuso, va perdiendo la capacidad para hablar, y con el tiempo es incapaz de reconocer a los amigos y a la familia." p •z q ' L
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TÉR M IN O S CLAVE psicología del desarrollo, p. 293
Métodos en la psicología del desarrollo estudio transversal, p. 294 cohorte, p. 294 estudios longitudinales, p. 295 estudio biográfico (o retrospectivo), p. 295
Desarrollo prenatal desarrollo prenatal, p. 295 embrión, p. 295 feto, p. 295 teratógenos, p. 295 periodo crítico, p. 295 trastorno del espectro alcohólico fetal (TEAF), p. 295
El recién nacido
holofrases, p. 306
neonatos, p. 296 temperamento, p. 297
dispositivo para la adquisición del lenguaje, p. 307 impronta, p. 308 apego, p. 308 ansiedad ante los desconocidos, p. 308 autonomía, p. 309 socialización, p. 309 grupo de pares, p. 310 ambiente no compartido,
Infancia y niñez etapa sensoriomotora, p. 302 permanencia del objeto, p. 302 representaciones mentales, p. 302 etapa preoperacional, p. 303 egocéntrico, p. 303 etapa de operaciones concretas, p. 303 principios de conservación, p. 303 etapa de operaciones formales, p. 303 balbuceo, p. 305
p.311 identidad de género, p. 311 constancia de género, p. 311 conciencia de los roles de género, p. 311 estereotipos de género, p. 311
conducta tipificada por el sexo, p. 311
Adolescencia pubertad, p. 314 menarquia, p. 314 formación de la identidad, p. 316 crisis de identidad, p. 316 pandillas, p. 316
Adultez crisis de la madurez, p. 322 transición de la madurez, p. 322 menopausia, p. 323 V e je z
enfermedad de Alzheimer, p. 326
Desarrollo del ciclo vital
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REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
MÉTODOS EN LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO ¿Cuáles son algunas de las limitaciones de los métodos que se utilizan para estudiar el desarrollo? Los estudios transver sales consisten en estudiar personas de diferentes grupos de edad al mismo tiempo, mientras que los estudios longitudinales someten a prueba al mismo grupo de individuos en diferentes momentos de su vida. Los estudios longitudinales consumen más tiempo pero explican las diferencias de cohorte en las experiencias comunes de miembros de diferentes generaciones. Los estudios biográficos o retrospectivos implican reconstruir el pasado de una persona por medio de entrevistas.
DESARROLLO PRENATAL ¿Por qué un organismo o sustancia puede causar efectos devastadores en ciertos momentos del desarrollo prenatal pero no en otros? El periodo de desarrollo que va de la concepción al nacimiento se denomina desarrollo prenatal. Durante esta época los teratógenos (organismos que producen enfermedades o sustan cias potencialmente dañinas, como los fármacos) pueden atravesar la placenta y causar daños irreparables al embrión y al feto. Si se intro duce un fármaco u otra sustancia en el momento en que está teniendo lugar un proceso de desarrollo importante, causa un daño muy grave al embrión. Si la misma sustancia se introduce fuera de este periodo crítico es probable que no produzca ningún daño, y si lo hiciera sería mínimo. Las mujeres embarazadas que consumen alcohol pueden dar a luz a un niño con trastorno del espectro alcohólico fetal (TEAF). Otro factor que también puede afectar la salud de un niño no nacido es el nivel de estrés psicológico que experimenta la madre.
EL RECIÉN NACIDO ¿Qué capacidades tienen los recién nacidos? Aunque los neo natos (bebés recién nacidos) parecen indefensos, son mucho más capaces y están más alerta de lo que parecen. Los recién nacidos ven y escuchan, son capaces de producir conductas reflejas y cada uno tiene un temperamento distintivamente único. ¿Cuáles de los reflejos tempranos permiten a los recién naci dos responder a su entorno? Ciertos reflejos son críticos para la supervivencia. Por ejemplo, el reflejo de búsqueda permite que los neonatos, al ser tocados en la mejilla, muevan la cabeza en esa direc ción y localicen un pezón con la boca. El amamantamiento se facilita por el reflejo de succión, el cual provoca que los neonatos succionen cualquier cosa que se coloque en su boca, así como por el reflejo de deglución, gracias al cual los bebés tragan líquidos sin ahogarse.
¿Su temperamento actual es igual al que tenía cuando nació? Los bebés nacen con diferencias individuales en la perso nalidad, es decir, con temperamentos diferentes. Por lo general el temperamento de los bebés permanece muy estable con el paso del tiempo, lo cual se debe a una combinación de influencias genéticas y ambientales, pero la estabilidad en el temperamento no es inevitable. Es probable que su temperamento actual sea similar al que manifestó cuando nació pero también que sea diferente.
¿Cuáles sentidos están más y menos desarrollados en el nacimiento? Al nacer todos los sentidos del bebé están funcio nando: visión, audición, gusto, olfato y tacto. Los recién nacidos son
especialmente hábiles para discriminar los sonidos del habla, lo que sugiere que su audición es bastante aguda. Es probable que su sentido menos desarrollado sea la visión, a la cual le toma de seis a ocho meses volverse tan buena como la de un estudiante universitario promedio.
INFANCIA Y NIÑEZ ¿Qué tipos de cambios del desarrollo ocurren durante la infancia y la niñez? Durante los primeros 12 años de vida un bebé desvalido se convierte en un hábil niño mayor. Esta transformación implica muchos tipos de cambios importantes, incluyendo el desa rrollo físico, motor, cognitivo y social.
¿Qué cambios experimenta el cerebro humano durante la infancia y la niñez temprana? Durante los primeros tres años de vida ocurre un rápido incremento en el número de conexiones entre las neuronas del cerebro, la velocidad de conducción entre las neuronas y la densidad de las conexiones sinápticas. Durante el tercer año de vida inicia un proceso en el que tanto el número como la densidad de las conexiones sinápticas disminuyen de forma drástica debido a la elimi nación de las neuronas que no han sido utilizadas.
¿Los niños crecen a un ritmo constante? El crecimiento del cuerpo es más rápido durante el primer año, ya que el bebé promedio crece aproximadamente 25 centímetros y aumenta unos 7 kilogra mos; luego se vuelve mucho más lento hasta la adolescencia tem prana. Cuando hay crecimiento, ocurre de forma repentina (casi de la noche a la mañana), y no por medio de cambios pequeños y estables. Los bebés tienden a alcanzar los principales hitos en el desarro llo motor temprano a edades muy similares. Las edades promedio se denominan norm as del desarrollo. Los niños que están hasta cierto punto más adelantados que sus pares no necesariamente están des tinados a ser grandes deportistas. Un desarrollo motor más rápido o más lento que la norma nos dice poco o nada acerca de las caracte rísticas futuras del niño.
¿Cómo cambia con el tiempo la capacidad de pensamiento de un niño? De acuerdo con Jean Piaget, los niños atraviesan cam bios cognitivos cualitativos durante su crecimiento. Durante la etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años) los niños adquieren la permanencia del objeto, que es la comprensión de que las cosas continúan existiendo aunque estén fuera de la vista. En la etapa pre operacional (de los 2 a los 7 años) se vuelven muy hábiles en el uso de las representaciones mentales, y el lenguaje asume un papel impor tante para describir, recordar y razonar acerca del mundo. En esta etapa los niños son egocéntricos, ya que tienen problemas para apre ciar los puntos de vista de los demás. Los niños que se encuentran en la etapa de operaciones concretas (de los 7 a los 11 años) son capa ces de poner atención a más de un factor al mismo tiempo, adquieren los principios de conservación y pueden entender el punto de vista de otra persona. Por último, en la etapa de operaciones formales (de la adolescencia hasta la adultez) los adolescentes adquieren la habi lidad para pensar de forma abstracta y probar las ideas mentalmente utilizando la lógica. Sin embargo, no todos los psicólogos coinciden con la teoría de Piaget.
¿De qué manera el género y los antecedentes étnicos afectan el desarrollo moral? La teoría de las etapas cognitivas de Lawrence Kohlberg se enfoca sólo en el pensamiento moral. Propuso que los niños en diferentes niveles de razonamiento moral basan sus decisiones morales en diferentes factores: primero en la
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C A P ÍT U L O 9
preocupación por las consecuencias físicas, después en su interés sobre lo que piensan los demás y, finalmente, en principios abstrac tos. Uno de los problemas de esta perspectiva es que no considera la manera en que los valores culturales (asociados con ser mujer, afro americano, japonés, etcétera) pueden afectar el desarrollo moral.
¿De qué manera el niño desarrolla las habilidades del len guaje? El lenguaje se inicia con arrullos y progresa hasta el balbuceo, que es la repetición de sonidos similares a los del habla. La primera palabra suele presentarse a los 12 meses. Durante los siguientes seis a ocho meses los niños adquieren un vocabulario de oraciones forma das por una palabra, denominadas holofrases. Chomsky propuso que los niños nacen con un dispositivo para la adquisición del lenguaje, un mecanismo innato que les permite desarrollar un vocabulario, dominar las reglas de la gramática y formar oraciones comprensi bles. De acuerdo con Steven Pinker, los seres humanos tienen un instinto para el lenguaje. Este instinto, conformado por la selección natural, esta cableado en nuestro cerebro y predispone a los bebés y a los niños pequeños a enfocarse en los aspectos relevantes del habla y a asignar significado a las palabras. Al contrario de lo que antes se creía, ahora se sabe que la habilidad para hablar más de un idioma beneficia a los niños. El hecho de que los niños pequeños aprendan un segundo idioma con mayor rapidez y con mayor fluidez que los adultos demuestra la importancia del ambiente en el que crecen.
¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a con vertirse en individuos capaces de desarrollar un apego seguro y ser independientes? El desarrollo de un sentido de independencia es sólo una de las tareas que los niños enfrentan en su desarrollo social. Aproximadamente a los dos años de edad la creciente conciencia de ser una persona separada hace que el desarrollo de cierta autonomía con respecto a los padres se vuelva un asunto muy importante. Los padres pueden alentar a sus hijos a ser independientes permitiéndoles tomar decisiones y hacer cosas por su cuenta dentro de un esquema con lími tes razonables y aplicados de manera consistente. Otra tarea importante durante este periodo es la formación de un apego seguro, o vínculo emocional, con otras personas. Los animales pequeños de muchas espe cies forman un fuerte vínculo con el primer objeto en movimiento que ven, un proceso que se conoce como impronta. En contraste, los seres humanos recién nacidos forman vínculos emocionales de manera gra dual con sus cuidadores. Algunas de las demás tareas que son relevantes durante la infancia y la niñez temprana incluyen superar la ansiedad ante los desconocidos, desarrollar confianza en los demás (infancia), aprender a tomar la iniciativa al enfrentar nuevas tareas (la etapa preescolar) y adquirir el dominio de algunas de las muchas habilidades que se necesitarán en la adultez (niñez intermedia y tardía). Los estilos de crianza afectan el comportamiento y la autoimagen de los niños. El estilo de crianza más exitoso es el autoritativo, en el que los padres pro porcionan a sus hijos una guía firme pero están dispuestos a escuchar sus opiniones. Sin embargo, los padres no actúan de la misma forma con todos sus hijos, ya que cada uno es diferente y provoca diferentes res puestas de los padres. El concepto ambiente no compartido se refiere a los aspectos únicos del ambiente que los hermanos experimentan de forma diferente aun cuando sean criados en la misma familia. La socialización, el proceso por medio del cual los niños apren den las conductas y las actitudes de su cultura, es otra importante tarea de la niñez. A medida que crecen los niños desarrollan una comprensión profunda del significado de la amistad y empiezan a recibir la influencia de un grupo de pares.
¿En qué momento los niños aprenden aspectos sobre SU género? Aproximadamente a los tres años los niños ya han
desarrollado una identidad de género, es decir, una niña sabe que es una niña y un niño sabe que es un niño. Sin embargo, a esta edad los niños no comprenden mucho lo que eso significa. Hacia los cuatro o cinco años la mayoría de los niños desarrolla una constancia de género, lo que significa que se dan cuenta de que el género depende del tipo de genitales que posee y que esto no puede cambiarse. Los niños adquie ren conductas tipificadas por el sexo o conductas apropiadas para su género mediante un proceso de conciencia de los roles de género y de la formación de estereotipos de género reflejados en su cultura.
¿Ver la televisión o utilizar videojuegos influye de manera positiva o negativa en el desarrollo de los niños? Ver la tele visión o utilizar videojuegos puede ser útil cuando los programas o los juegos tienen un contexto educativo y ofrecen modelos positivos. Sin embargo, también suelen reducir el tiempo que los niños dedican a otras actividades positivas. Cuando la televisión y los videojuegos contienen aspectos agresivos y modelos negativos, pueden fomentar una conducta agresiva.
ADOLESCENCIA ¿La adolescencia se caracteriza sólo por cambios físicos? La adolescencia implica cambios físicos importantes, así como cambios cognitivos y socioemocionales.
¿Cuáles son las consecuencias de atravesar la pubertad de forma temprana o tardía? La pubertad (el inicio de la maduración sexual) ocurre en una secuencia diferente en los niños y en las niñas. Además, existen muchas diferencias en la edad en que se presenta la pubertad en las personas. Las primeras señales de la pubertad apare cen alrededor de los 11 años y medio en los niños. En las niñas esta dounidenses la menarquia, el primer periodo menstrual, ocurre en promedio a los 12 años y medio. Sin embargo, el momento en que los individuos entran a la pubertad es muy variable. Los niños que madu ran de forma temprana tienen más éxito en los deportes y en las acti vidades sociales, y también son más respetados por sus compañeros. A las niñas que maduran de forma temprana les gusta la admiración que reciben de otras niñas, pero les desagrada y les avergüenza la atención sexual que obtienen de los niños. Los embarazos adolescentes pueden tener consecuencias devastadoras para la joven madre. Estos cambios físicos de la adolescencia son sólo parte de la transformación que ocurre durante este periodo. El niño se convierte en un adulto, no sólo físicamente, sino también en las esferas cognitiva, social y emocional.
¿Cuáles cambios caracterizan al pensamiento adolescente? En términos del desarrollo cognitivo, los adolescentes a menudo alcanzan el nivel del pensam iento operacional form al, en el que pueden razonar de forma abstracta y especular acerca de las alter nativas. Estas habilidades recién descubiertas pueden provocar una confianza excesiva en que sus propias ideas son las correctas, con virtiendo la adolescencia en una época de egocentrismo cognitivo.
¿Qué tareas importantes enfrentan los adolescentes en su vida personal y social? Contrario a lo que se creía antes, los psicó logos ahora se dan cuenta de que la gran mayoría de los adolescentes no experimentan gran “tormenta y estrés”. Sin embargo, los adoles centes deben desarrollar un sentido estable de sí mismos, lo que logran a través de un proceso que se conoce como formación de la identidad, el cual da como resultado el surgimiento de la identidad después de un periodo de autoexploración denominado crisis de identidad. En la teoría de Erik Erikson el principal desafio de este periodo es la iden tidad en comparación con la confusión del rol. La mayoría de los adolescentes
Desarrollo del ciclo vital depende del grupo de pares para recibir apoyo emocional y social, por lo que a menudo se conforman con los valores de sus amigos. A partir de las pequeñas pandillas de un solo género que se forman durante la adolescencia temprana, los grupos de amigos se convierten en grupos de ambos géneros en los que son comunes los intereses románticos a corto plazo. Más tarde, surgen los patrones de relaciones más estables. Las nuevas tecnologías de comunicación, como la que hace posible intercambiar mensajes de texto, proporcionan un mayor sentimiento de conexión y bienestar. Durante la adolescencia las relaciones padrehijo pueden volverse temporalmente inestables debido a que los jóve nes, al luchar por su independencia, empiezan a darse cuenta de las fallas de sus padres y a cuestionar sus reglas.
¿Cuáles son algunos de los principales problemas que enfrentan los adolescentes en nuestra sociedad? Los pro blemas del desarrollo a menudo surgen por primera vez durante la adolescencia. Una gran cantidad de adolescentes piensa en el suici dio y un número reducido intenta suicidarse, sin embargo, el suicidio es la tercera causa de muerte entre los adolescentes. Las estadísticas reflejan una disminución de la autoestima durante la adolescencia, especialmente entre las mujeres.
ADULTEZ ¿Cambia la personalidad durante la adultez? El logro de los hitos del desarrollo en la adultez es mucho menos predecible que en etapas anteriores; depende mucho más de las decisiones, las cir cunstancias e incluso la suerte individuales. No obstante, ciertas experiencias y desafíos ocurren de manera eventual, y casi todos los adultos tratan de satisfacer algunas necesidades. ¿Qué factores son importantes para el establecimiento de relaciones satisfactorias en la adultez? Casi todos los adultos establecen una relación amorosa a largo plazo con al menos otro adulto en algún momento de su vida. Según Erik Erikson, la tarea de lograr intimidad o permanecer aislado y solo es especialmente importante durante la adultez joven.
¿Cuáles son las satisfacciones y las presiones del trabajo adulto? La mayoría de los adultos tiene una satisfacción moderada o elevada por su trabajo, y continuaría trabajando incluso si no tuviera necesidades económicas. Sin embargo, lograr un equilibrio entre las demandas del trabajo y las de la familia suele ser difícil, sobre todo para las mujeres, ya que suelen cargar con la mayor parte de la res ponsabilidad del trabajo doméstico y del cuidado de los hijos. No obstante, a pesar del estrés provocado por una “doble jornada”, un empleo fuera del hogar aumenta la autoestima y es un factor positivo en la vida de la mayoría de las mujeres.
¿En qué aspectos difiere el pensamiento de los adultos del de los adolescentes? El pensamiento de un adulto es más flexible y práctico que el de un adolescente. Mientras que los adolescentes buscan la solución “correcta” para un problema, los adultos se dan cuenta de que puede haber varias soluciones “adecuadas”, o ninguna. Los adultos tienen menos fe en la autoridad que los adolescentes.
¿Cuáles son los cambios y los desafíos de la madurez? En la adultez se presentan ciertos patrones generales de cambios en la personalidad. A medida que las personas envejecen, tienden a cen trarse menos en sí mismas y a sentirse más cómodas en las relaciones interpersonales. Además, desarrollan mejores habilidades de afrontamiento y nuevas formas de adaptación. En la madurez muchos adul tos sienten un mayor compromiso y responsabilidad por los demás. Esto sugiere que muchos adultos tienen éxito al enfrentar lo que Erik Erikson consideró el principal desafío de la madurez: la productividad
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(la capacidad de continuar siendo productivo y creativo, especial mente en formas que guíen y alienten a las futuras generaciones) en com paración con el estancamiento (una sensación de aburrimiento o falta de satisfacción en ocasiones denominada crisis de la madu rez). Sin embargo, la mayoría de los adultos no experimentan una gran conmoción en su madurez, por lo que es mejor considerar este periodo como una transición de la madurez. La madurez trae con sigo un deterioro en el funcionamiento de los órganos reproductivos. En las mujeres esto está representado por la menopausia, es decir, el cese de la menstruación, que es acompañado por una reducción drás tica en los niveles de estrógenos, la cual puede estar asociada con “bochornos” y el adelgazamiento de los huesos. Los hombres experi mentan una reducción más lenta en los niveles de testosterona.
VEJEZ ¿Qué factores se relacionan con la expectativa de vida? En Estados Unidos la expectativa de vida se incrementó durante el siglo pasado, principalmente debido a una mejor nutrición y cuidado de la salud. Sin embargo, existe una gran brecha de género, ya que las mujeres viven en promedio 5.2 años más que los hombres. También existe una brecha racial sustancial, ya que los estadounidenses blan cos viven en promedio 5 años más que los negros. ¿Qué cambios ocurren en el cuerpo con la edad? Los cambios físicos de la vejez afectan la apariencia exterior y el fúncionamiento de todos los órganos. Aún no se sabe por qué ocurren estos cambios. Pero, cualquiera que sea la razón, el envejecimiento físico es inevitable, aunque puede retrasarse con un estilo de vida saludable. Además, a pesar de los cambios físicos el bienestar psicológico aumenta de forma drástica desde inicios de los 50 años hasta por lo menos los 85 años. ¿Qué tipo de estilo de vida y de vida sexual pueden espe rarse después de los 65 años? La mayoría de los adultos mayo res tiene un estilo de vida independiente y se involucra en actividades que le interesan. Aunque sus respuestas sexuales pueden reducirse, la mayoría continúa disfrutando del sexo después de los 70 años. Sin embargo, en la vejez se presentan cambios sociales graduales. Los ancianos empiezan a interactuar con menos personas y a desempe ñar un menor número de roles sociales. También es probable que se vean menos influidos por las reglas y las expectativas sociales. Al darse cuenta de que existe un límite en su capacidad de participación social, aprenden a vivir con algunas restricciones.
¿La pérdida de memoria es inevitable en la vejez? La mente del anciano trabaja de forma un poco más lenta, y ciertos tipos de recuerdos son más difíciles de almacenar y recuperar, aunque dichos cambios no suelen ser tan importantes como para interferir con las tareas cotidianas. Los adultos mayores saludables que realizan acti vidades que los estimulan intelectualmente suelen mantener un alto nivel de funcionamiento mental, a menos que desarrollen un padeci miento como la enfermedad de Alzheimer, una condición neurológica progresiva que se caracteriza por pérdidas de memoria, fallas en la cognición y cambios en la personalidad. ¿Cómo enfrenta la mayoría de los ancianos el final de la vida? La mayoría de los ancianos teme menos a la muerte que la gente joven. Le teme al dolor, la falta de dignidad, la despersonalización y la soledad asociadas con una enfermedad terminal. Los ancianos también se pre ocupan por la posibilidad de convertirse en una carga económica para su familia. Es probable que el mayor desafío que enfrentan los ancia nos sea la muerte del cónyuge. Kübler-Rose describió una secuencia de cinco etapas que las personas atraviesan al morir: negación, enojo, negociación, depresión y aceptación.
Personalidad P E R S P E C T I V A GE Temas recurrentes de la personalidad Estudio de la personalidad Teorías psicodinámicas Sigmund Freud Carl Jung Alfred Adler Karen Homey Erik Erikson
ERAL Visión psicodlnámica en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías psicodinámicas
Teorías humanistas de la personalidad Carl Rogers Visión humanista en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías humanistas
Teorías de los rasgos Los cinco grandes Visión de los rasgos en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías de los rasgos
Teorías del aprendizaje cognitivo-social Expectativas, autoeficacia y locus de control
Visión del aprendizaje cognitivo-social en el caso de Jaylene Smith Evaluación de las teorías del aprendizaje cognitivo-social
Evaluación de la personalidad La entrevista personal Observación directa Pruebas objetivas Pruebas proyectivas
Personalidad aylene Smith, de 30 años de edad, es una talentosa doc tora en medicina que visita al psicólogo porque le preocu pan algunos aspectos de su vida social. Sus conocidos la describen en términos positivos: les parece sumamente moti vada, inteligente, atractiva y encantadora. Pero Ja y se siente muy insegura y ansiosa. Cuando el psicólogo le pidió que eli giera algunos adjetivos que la describieran eligió "introvertida", "tímida", "inadecuada" y "desdichada". Jay es la primogénita en una familia de dos hombres y una mujer. Su padre es un investigador médico, tranquilo y gentil. Su trabajo le permitía muchas veces estudiar en casa lo que favo reció que tuviera más contacto con sus hijos cuando estos eran pequeños. Los amaba a todos, pero era evidente que Jay era su favorita. Sus ambiciones y metas para ella eran muy altas, y, mientras ella crecía, satisfizo todas sus necesidades y demandas casi de inmediato y con plena convicción. Su relación se man tiene hoy tan cercana como lo fue durante la niñez de Jay. La madre de Jay, trabajaba mucho tiempo fuera de casa como gerente de una tienda, así que veía a sus hijos principal mente en las noches y algunos fines de semana libres. Cuando llegaba a casa estaba cansada y con poca energía para las inte racciones "no esenciales" con sus hijos. Siempre estuvo orientada hacia su carrera, pero experimentaba mucho conflicto y frustra ción al tratar de balancear su papel como madre, ama de casa y proveedora económica. Solía ser amable con todos sus hijos, pero con Jay tendía a discutir más hasta que cumplió unos seis o siete años; después de esa edad las discusiones disminuyeron. En la actualidad mantienen una relación cordial, pero no tan cercana como la que existe entre Jay y el doctor Smith. Las interacciones entre el señor y la señora Smith en ocasiones se vieron nubladas con acaloradas discusiones por asuntos aparentemente triviales. Esos episodios siempre eran seguidos por periodos en los que no se dirigían la palabra, los cuales se prolongaban por días. Jay sentía muchos celos de su primer hermano, que nació cuando ella tenía dos años. Sus padres recuerdan que Jay en
J
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ocasiones estallaba en rabietas cuando el nuevo bebé exigía y recibía mucha atención (en especial por parte de la señora Smith). Las rabietas se intensificaron cuando nació el segundo hermano de Jay, solo un año después. Al pasar el tiempo los her manos formaron una alianza para tratar de socavar la posición suprema de Jay frente a su padre, pero ella se acercó más, a su padre y desde la niñez hasta el presente la relación con sus her manos se ha caracterizado por celos y rivalidad exagerados. Durante la primaria, la secundaria y el bachillerato Jay fue popu lar y tuvo un buen desempeño académico. Desde muy pequeña se decidió por estudiar medicina. Pero entre los 8 y 17 años experi mentó fuertes sentimientos de soledad, depresión, inseguridad y confusión, lo que es muy común durante este periodo, pero en su caso fueron más intensos y perturbadores que para la mayoría de los jóvenes. La época universitaria fue un periodo de gran crecimiento personal, pero el fracaso en varias relaciones románticas le causó mucho dolor. Su incapacidad para establecer una relación estable y duradera persistió después de la universidad y esto la atormentó mucho. Aunque era tranquila, en la mayoría de las circunstancias, Jay a menudo tenía explosiones de ira que termi naban con cada relación romántica importante que tenía. "¿Qué hay de malo en mí?", se preguntaba. "¿Por qué me es Imposible mantener una relación seria por un tiempo prolongado?" En la facultad de medicina se volvía consciente de sus con flictos de forma periódica: "No merezco ser médico". "No apro baré los exámenes." "¿Quién soy yo y qué quiero de la vida?" ¿Cómo podríamos describir y entender la personalidad de Jaylene Smith? ¿Cómo se convirtió en lo que es? ¿Por qué siente inseguridad e incertidumbre a pesar de su éxito evidente? ¿Por qué sus amigos la consideran encantadora y atractiva aunque ella se describe como una persona introvertida e inadecuada? Este es el tipo de preguntas que los psicólogos de la personali dad se harían acerca de Jay y a las cuales se trata de responder en este capítulo.
TEMAS RECURRENTES sobre la personalidad A medida que estudiemos el tema de la personalidad en este capítulo, en varios momentos surgi rán los temas que de manera recurrente interesan a los psicólogos. El propio concepto de perso nalidad implica que nuestro comportamiento difiere de manera significativa del de otras personas (.diversidad-universalidad), y que nuestra conducta en parte refleja nuestra personalidad, inde pendientemente de las situaciones en las que nos encontremos (persona-situación). También evaluaremos la medida en la que la personalidad es resultado de la herencia y no un reflejo de las experiencias de la vida (naturaleza-crianza). Por último veremos hasta qué grado cambia la personalidad durante el crecimiento (estabilidad-cam bio).
ESTU D IO DE LA PER SO N A LID A D
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Definir la personalidad. Explicar la diferencia entre describir la per sonalidad (en particular mediante la teoría de los rasgos) y entender las causas de la personalidad (mediante las teorías psicodinámica, humanista y del aprendizaje cognitivo-social).
¿A qué se refieren los psicólogos cuando hablan de la personalidad? Muchos psicólogos definen la personalidad como un patrón único de pensamientos, senti mientos y conductas del individuo que persisten a través del tiempo y de las situaciones. Esta definición tiene dos partes importantes. La primera establece que la personalidad se refiere a diferencias únicas, esto es, a aquellos aspectos que distinguen a una persona de todas las demás.
personalidad Patrón único de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo que persiste a través del tiempo y de las situaciones.
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C A P ÍT U L O 10
La segunda afirma que la personalidad es relativamente estable y duradera (las diferencias úni cas persisten a través del tiempo y de las situaciones). Los psicólogos estudian la personalidad con diferentes métodos. Algunos tratan de identi ficar las características más importantes de la personalidad, mientras que otros tratan de enten der por qué difieren las personalidades. Algunos psicólogos de este último grupo identifican a la familia como el factor más importante en el desarrollo de la personalidad, en tanto que otros enfatizan las influencias externas a la familia. Otros más consideran que la personalidad es el resultado de lo que pensamos acerca de nosotros mismos y de nuestras experiencias. En este capítulo estudiaremos teorías representativas de esos diversos enfoques. También veremos la forma en la que cada paradigma teórico revela aspectos de la personalidad de Jaylene Smith. Por último evaluaremos las fortalezas y las debilidades de cada enfoque y veremos qué hacen los psicólogos para evaluar la personalidad.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
• Describir las cinco proposiciones que son fundamentales para todas las teorías psicodinámicas de la personalidad. • Describir la teoría de Freud sobre la personalidad, incluyendo los conceptos de instinto sexual, libido, yo, ello, superyó, así como el principio del placer frente al principio de realidad. Resumir las etapas del desarrollo de Freud y las consecuencias de una fijación en una etapa en particular. • Comparar y contrastar las teorías de la personalidad de Freud, Cari Jung, Adler, Horney y Erikson. • Explicar cómo ven los psicólogos contemporáneos las contribu ciones y las limitaciones de la perspectiva psicodlnámica.
>TEO R ÍA S PSIC O D IN Á M IC A S ¿Qué ideas tienen en com ún todas las teorías psicodinám icas? Las teorías psicodinám icas consideran que la conducta es el producto de fuerzas psicológicas que operan dentro del individuo, a menudo fuera de la conciencia. Freud se inspiró en la física de su época para acuñar el término psicodinám ica: así como la termodinámica es el estudio del calor y la energía mecánica y la forma en la que uno se transforma en el otro, la psicodinámica es el estudio de la energía psíquica y la manera en la que se transforma y expresa en conducta. Aunque los teóricos psicodinámicos discrepan acerca de la naturaleza exacta de esta energía, las siguientes cinco proposiciones son centrales para todas las teorías psicodinámicas y han resis tido las pruebas del tiempo (Huprich y Keaschuk, 2006; Westen, 1998): 1. Gran parte de la vida mental es inconsciente y, como resultado, las personas se com portan de maneras que ellas mismas no entienden. 2. Procesos mentales (como las emociones, las motivaciones y los pensamientos) operan de forma paralela, lo que puede conducir a sentimientos conflictivos. 3. Los patrones estables de la personalidad solo se empiezan a formar en la niñez, las experiencias tempranas también tienen un fuerte efecto en el desarrollo de la persona lidad. 4. Las representaciones mentales que tenemos de nosotros mismos, de los demás y de nuestras relaciones tienden a guiar nuestras interacciones con otras personas. 5. El desarrollo de la personalidad implica aprender a regular los sentimientos sexuales y agresivos, a ser socialmente interdependiente en lugar de dependiente.
Sigmund Freud C uando Freud propuso que el instinto sexual es la base de la conducta, ¿cóm o definió el "instinto sexual"?
inconsciente En la teoría de Freud todas las ideas, pensamientos y sentimientos de los cuales normalmente no podemos darnos cuenta. psicoanálisis Teoría de la personalidad y tipo de terapia que desarrolló Freud. libido Según Freud, la energía generada por el instinto sexual.
El teórico psicodinámico más conocido e influyente hasta la fecha es Sigmund Freud (1856-1939). Como vimos en el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”, Freud creó una perspectiva total mente nueva sobre el estudio de la conducta humana. Antes de su época la psicología se había concentrado en los pensamientos y sentimientos conscientes. Sin embargo, Freud dio un giro radical en el estudio de la psicología al resaltar el inconsciente (las ideas, pensamientos y sen timientos de los que normalmente no estamos conscientes) (Zwettler-Otte, 2008). Las ideas de Freud forman la base del psicoanálisis, un término que se refiere tanto a su teoría psicodiná mica específica de la personalidad como al tipo de terapia que creó. De acuerdo con Freud, la conducta humana se basa en tres tipos de instintos o pulsiones inconscientes. Algunos instintos son agresivos y destructivos, mientras que otros, como el hambre, la sed, la autopreservación y el sexo son necesarios para la supervivencia del indivi duo y de la especie. Freud utilizó el término instinto sexual no solo para referirse a la sexuali dad de tipo erótico, sino para la búsqueda de placer de cualquier tipo. Utilizó el término libido para referirse a la energía que genera el instinto sexual. Como se verá más adelante, Freud consideraba al instinto sexual como el factor más importante en el desarrollo de la personalidad.
Personalidad
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Cómo está estructurada la personalidad Freud supuso que la personalidad se conforma alrededor de tres estructuras: el ello, el yo y el superyó. El ello es la única Consciente: estructura presente al nacer y es totalmente inconsciente Ideas, pensamientos (véase la figura 10-1). Consta de todos los impulsos y y sentimientos de los deseos inconscientes que continuamente buscan expresión que nos damos cuenta y opera de acuerdo con el principio del placer, es decir, Preconsciente: trata de obtener placer inmediato y evitar el dolor. Tan Material que se puede pronto como surge un instinto, el ello busca gratificarlo. Sin recordar con facilidad Yo embargo, como el ello no está en contacto con la realidad, Sí mismo solo tiene dos formas de obtener gratificación, una a través Principio de realidad de las acciones reflejas (como toser) que alivian las sensacio Superyó nes desagradables de forma inmediata, la otra es la fantasía Yo ideal o la satisfacción del deseo, en cuyo caso la persona se forma Guardián moral una imagen mental de un objeto o situación que satisface Inconsciente: Muy por debajo de la superficie en parte el instinto y alivia el sentimiento incómodo. Este de la conciencia tipo de pensamiento se presenta más a menudo en sueños Ello y ensoñaciones, pero adopta otras formas. Por ejemplo, Principio del placer cuando se enfurece con alguien y pasa la siguiente media Pulsiones y deseos hora imaginando las cosas brillantes que pudo responder inconscientes está practicando una forma de satisfacción del deseo. Las imágenes mentales de este tipo proporcionan un alivio efímero, pero no satisfacen por completo la mayo ría de las necesidades. Por ejemplo, si desea estar con el ser FIGURA 10-1 amado, el simple hecho de pensar que está con él es un pobre sustituto para el hecho de estar La relación estructural que forman realmente con esa persona y no produce tanto placer. Así que el ello por sí mismo no es muy el ello, el yo y el superyó. eficaz en la gratificación de los instintos, para eliminar por completo la incomodidad se debe vincular con la realidad; y lo que establece ese vínculo es el yo. El concepto freudiano de la persona Freud describió al yo como el mecanismo psíquico que controla todas las actividades de lidad a menudo se describe como un pensamiento y razonamiento. El yo opera en parte de manera consciente, en parte de manera iceberg para ¡lustrar la forma en la que gran parte del funcionamiento de la preconsciente y en parte de forma inconsciente. (“Preconsciente” se refiere al material que no se mente ocurre por debajo de su superfi encuentra actualmente en la conciencia pero que se recuerda con facilidad). El yo busca satisfa cie. Advierta que el yo es en parte cons cer los impulsos del ello en el mundo externo, pero en lugar de actuar según el principio del placer, ciente, en parte inconsciente y en parte opera de acuerdo con el principio de realidad: por medio del razonamiento inteligente el yo preconsciente; y que obtiene conoci trata de demorar la satisfacción de los deseos del ello hasta que pueda satisfacerlos de manera miento del mundo externo a través de segura y exitosa. Por ejemplo, si una persona tiene sed, el yo intentará determinar cuál es la los sentidos. El superyó también opera mejor manera de obtener algo para saciarla de manera efectiva y segura (véase la figura 10-2). en los tres niveles, pero el ello es una estructura totalmente inconsciente. Fuente: Datos de New Introductory Lectures on Psychoanalysis de Sigmund Freud, 1933, Nueva York: Carlton House.
ello En la teoría de la personalidad de Freud el conjunto de impulsos y deseos inconscientes que continuamente buscan expresión.
principio del placer De acuerdo con Freud, la forma en la que el ello busca la gratificación inmediata de un instinto. yo Término con el que Freud designa la parte de la personalidad que media entre las demandas ambientales (realidad), la conciencia (superyó) y las necesidades instintivas (ello); ahora se usa con frecuencia como sinónimo de “sí mismo”. La fantasía es uno de los mecanismos a través del cual el ello satisface en parte el instinto que esté provocando insatisfacción.
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principio de realidad De acuerdo con Freud, la forma en la que el yo busca satisfacer las demandas instintivas de manera segura y eficaz en el mundo real.
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FIGURA 10-2 Cómo concibió Freud el funcionamiento de los principios del placer y de realidad. Observe que, según el principio de realidad, el yo utiliza el razona miento para posponer la gratificación del ello hasta que sus deseos puedan ser satisfechos de forma segura.
Cómo funciona el principio del placer Estímulo externo Incomodidad creciente en el ello
Insatisfacción en el ello
Estímulo interno
Liberación de la incomodidad con los primeros medios disponibles
Placer en el ello
Estímulo externo Incomodidad creciente en el ello
Insatisfacción en el ello
Pensamientos racionales del yo
Estímulo interno
Liberación de la incomodidad con los medios disponibles más seguros y más adecuados
Placer en el ello
Cómo funciona el principio de realidad
Una personalidad que solo constara del yo y del ello sería totalmente egoísta. Se comporta ría de manera eficaz pero poco sociable. La conducta plenamente adulta es gobernada no solo por la realidad sino también por la conciencia del individuo o por los estándares morales que ha desarrollado a través de la interacción con sus padres y con la sociedad. Freud denominó superyó a este guardián moral. El superyó no está presente al nacer. De hecho, Freud consideraba que los niños pequeños son amorales y que hacen cualquier cosa que sea placentera. Sin embargo, al madurar adoptamos como propios los juicios de nuestros padres acerca de lo que es "bueno” y “malo”. Con el tiempo, las restric ciones externas que imponen nuestros padres las sustituyen nuestras propias restricciones internas. El superyó, que a la larga actúa como nuestra conciencia, se encarga de la tarea de observar y guiar al yo, de la misma manera que los padres nos observaron y guiaron en nuestra niñez. Asimismo, el superyó compara las acciones del yo con un yo ideal de perfección y después lo recompensa o castiga en consecuencia. Al igual que el yo, trabaja en los niveles consciente, preconsciente e inconsciente. De manera ideal, el ello, el yo y el superyó tienen una relación armónica, donde el yo satisface las demandas del ello de una manera razonable y que aprueba el superyó. Entonces, las personas son libres para amar y odiar, y para expresar las emociones de forma sensata y sin culpas. Cuando el ello es dominante, los instintos no tienen freno, y ponen en riesgo al individuo y a la sociedad. Cuando domina el superyó, el individuo vigila de forma rígida su conducta y tiende a juzgarse con mucha dureza o rapidez, limitando su capacidad para actuar en su propio beneficio y para disfrutar de la vida.
Cómo se desarrolla la personalidad La teoría de Freud del desarrollo de la personalidad se superyó De acuerdo con Freud, los estándares sociales y de los padres que el individuo ha interiorizado; la conciencia y el yo ideal.
yo ideal La parte del superyó que consta de los estándares de cómo le gustaría ser a la persona.
fijación Según Freud, una detención parcial o completa en cierto punto del desarrollo psicosexual del individuo.
etapa oral Primera etapa en la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, en la cual los sentimientos eróticos del bebé se centran en la boca, labios y lengua.
concentra en la forma en la que satisfacemos el instinto sexual en el curso de la vida. A medida que los bebés maduran, su libido se centra en diferentes partes sensibles del cuerpo durante el transcurso de etapas secuenciales del desarrollo. Si se priva a un niño del placer (o se le per mite demasiada gratificación) de la parte del cuerpo que domina cierta etapa, parte de la energía sexual permanece vinculada a esa parte del cuerpo en lugar de avanzar en la secuencia normal para dar al individuo una personalidad plenamente integrada. Esto se denomina fijación y, como veremos, Freud creía que conduce a formas inmaduras de sexualidad y a ciertos rasgos carac terísticos de personalidad. Ahora exploraremos con mayor detalle las etapas psicosexuales que Freud identificó y su supuesta relación con el desarrollo de la personalidad. En la etapa oral (del nacimiento a los 18 meses) los bebés, que dependen por completo de otras personas para satisfacer sus necesidades, alivian la tensión sexual succionando y tragando; después, cuando aparecen sus dientes de leche, obtienen placer masticando y mordiendo. De acuerdo con Freud, los bebés que reciben demasiada gratificación oral en esta etapa se convierten en adultos excesivamente optimistas y dependientes; tienden a no tener confianza en sí mismos y a ser crédulos. Por otro lado, los que reciben muy poca gratificación oral se pueden convertir en personas pesimistas y hostiles, que en la adultez se vuelven sarcásticas y discutidoras.
Personalidad Durante la etapa anal (aproximadamente de los 18 meses a los 3 años y medio) la fuente principal de placer sexual cambia de la boca al ano. El entrenamiento de control de esfínteres tiene lugar alrededor del momento en que los niños empiezan a derivar placer de retener y excretar las heces, por lo que deben aprender a regular este nuevo placer en formas que su superyó considere aceptables. En opinión de Freud, si los padres son demasiado estrictos en el entrenamiento de control de esfínteres, algunos niños podrían experimentar berrinches y convertirse en adultos con estilos de vida autodestructivos. Otros se pueden volver obstinados, mezquinos y excesivamente ordenados. Si los padres son demasiado indulgentes, sus hijos se pueden volver desordenados, desorganizados y descuidados. Cuando los niños alcanzan la etapa fálica (después de los tres años), descubren sus geni tales y desarrollan un marcado apego hacia el padre del sexo opuesto, y se vuelven celosos del padre del mismo sexo. En el caso de los niños Freud llamó a esto complejo de Edipo, por el personaje de la mitología griega que mató a su padre y se casó con su madre. Las niñas, según Freud, también pasan por lo mismo, pero a este caso, que implica un amor posesivo por el padre y celos de su madre, lo llamó complejo de Electra. La mayoría de los niños resuelve a la larga esos conflictos identificándose con el padre del mismo sexo. Sin embargo, Freud afirmaba que la fijación en esta etapa conduce a la vanidad y el egoísmo en la vida adulta, por ejemplo, los hombres en esta situación se vanaglorian de sus proezas sexuales y tratan a las mujeres con desdén, mientras que las mujeres se vuelven coquetas y promiscuas. La fijación fálica también promueve sentimientos de baja autoestima, timidez y minusvalía. Freud creía que al final de la etapa fálica, los niños pierden interés en la conducta sexual y entran en un periodo de latencia. En esta etapa, que inicia alrededor de los 5 o 6 años y termina hasta los 12 o 13 años, los niños juegan con sus pares del mismo género y no muestran mucho interés por el otro sexo. En la pubertad el individuo entra en el último periodo psicosexual, llamado etapa genital, donde los impulsos sexuales resurgen e inicia la búsqueda de la gratificación inmediata de esos deseos; una búsqueda que, de manera ideal, conduce a una sexualidad madura, que se caracte riza por la capacidad de posponer la gratificación, un sentimiento de responsabilidad y el interés por los demás. Las teorías de Freud siguen teniendo una influencia importante en el campo de la psico logía, aunque no carecen de críticas. Como veremos, incluso los miembros de la propia escuela psicoanalítica de Freud no apoyaron por completo su énfasis en la sexualidad. Los teóricos psicodinámicos contemporáneos tienden a dar mayor importancia al yo y a sus intentos por dominar el mundo. Por último, algunos críticos han sugerido que el desarrollo de la personalidad de hom bres y mujeres ocurre de formas muy diferentes, y que la teoría de Freud centrada en los hombres brinda relativamente poca comprensión del desarrollo de la personalidad de las mujeres (Zeedyk y Greemwood, 2008).
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etapa anal Segunda etapa en la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, en la cual los sentimientos eróticos del niño se centran en el ano y en la eliminación.
etapa fálica Tercera etapa en la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, en la cual los sentimientos eróticos se centran en los genitales,
complejo de Edipo y complejo de Electra De acuerdo con Freud, el apego sexual del niño hacia el padre del sexo opuesto y los celos hacia el padre del mismo sexo; por lo general ocurre en la etapa fálica.
periodo de latencia En la teoría freudiana de la personalidad, un periodo en el que el niño parece no tener interés en el otro sexo; ocurre después de la etapa fálica. etapa genital En la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, la etapa final del desarrollo sexual adulto normal, la cual suele caracterizarse por una sexualidad madura.
inconsciente personal En la teoría de la personalidad de Jung, uno de los dos niveles del inconsciente; contiene los pensamientos reprimidos del individuo, sus experiencias olvidadas e ideas no desarrolladas, inconsciente colectivo En la teoría de la personalidad de Jung, el nivel del inconsciente que es heredado y común a todos los miembros de la especie.
Carl Jung ¿En qué difiere el concepto del inconsciente de Carl Ju n g del de Freud? Cari Jung (1875-1961) coincidió con muchos de los principios de Freud, como en su gran énfasis en el papel que desempeña el inconsciente en la conducta humana, aunque amplió su relevan cia. Jung afirmaba que la libido, o energía psíquica, representa a todas las fuerzas de la vida, no solo a la búsqueda del placer. Además, mientras Freud veía al ello, es decir, al inconsciente, como un “caldero de excitaciones en ebullición” que el yo tiene que controlar, Jung lo veía como la fuente de fuerza y vitalidad del yo. También creía que el inconsciente consta del inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El inconsciente personal incluye nuestros pensamientos reprimidos, experiencias olvidadas e ideas no desarrolladas, las cuales pueden llegar al nivel de la conciencia si un incidente o sensación desencadena su recuerdo.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Arquetipos humanos universales
El inconsciente colectivo, el concepto más original de Jung, comprende los recuerdos y los patrones de conducta que se heredan de generaciones pasadas y que, por ende, son compartidos por todos los seres humanos. De acuerdo con Jung, así como el cuerpo humano es el producto de millones de años de evolución, también lo es la mente humana. A lo largo de milenios se han
De acuerdo con Cari Jung, todos heredamos de nuestros ancestros recuerdos colectivos o "formas de pensamiento" que todas las personas han tenido en común desde el inicio de la evolución humana. La imagen de una figura materna con los brazos en una posición protectora es una de esas formas de pensamiento primordial que surge del rol fundamental y protector de la mujer a lo largo de la historia humana. Esta forma de pensamiento es representada aquí en la figura de barro de una diosa búlgara cuyo origen se remonta a seis o siete mil años.
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arquetipos En la teoría de la personalidad de Jung, formas de pensamiento comunes a todos los seres humanos almacenadas en el inconsciente colectivo. persona Para Jung, el yo público, es la máscara que nos ponemos para representarnos ante los demás. extrovertidos Según Jung, individuos que por lo regular se concentran en la vida social y el mundo externo en lugar de enfocarse en su experiencia interna. introvertidos De acuerdo con Jung, individuos que por lo regular se concentran en sus propios pensamientos y sentimientos. compensación Según Adler, el esfuerzo de la persona por superar debilidades personales imaginarias o reales.
complejo de inferioridad En la teoría de Adler, la fijación en sentimientos de inferioridad personal que derivan en parálisis emocional y social.
desarrollado “formas de pensamiento”, o recuerdos colectivos de experiencias que la gente ha tenido en común desde tiempos prehistóricos. A esas formas de pensamiento Jung las llamó arquetipos. Los arquetipos aparecen en nuestros pensamientos como imágenes mentales típi cas o representaciones míticas. Por ejemplo, como toda la gente tiene madre, el arquetipo de “madre” se asocia universalmente con la imagen de la propia madre, con la Madre Tierra y con una presencia protectora. Jung creía que ciertos arquetipos específicos desempeñan papeles especiales en la formación de la personalidad. La persona (un arquetipo cuyo significado surge del término latino “máscara”) es el elemento de nuestra personalidad que proyectamos ante los demás, un caparazón que se forma alrededor de nuestro yo interno. Para algunos individuos el yo público predomina tanto que pierden contacto con sus sentimientos internos, lo que conduce a desajustes de la personalidad. Jung también dividió a la gente con base en dos tipos generales de actitud: introvertidos y extrovertidos. Los extrovertidos dirigen su atención al mundo externo; se trata de “afiliados” que se interesan de forma activa en otras personas y en los acontecimientos que suceden a su alrededor. Los introvertidos están más ensimismados en su mundo privado; tienden a ser poco sociables y carecen de confianza al tratar con otras personas. Jung consideró que todos poseemos algunos aspectos de ambos tipos de actitud, pero que por lo regular predomina uno de ellos. Jung también dividió a la gente en individuos racionales, que regulan sus acciones mediante el pensamiento y el sentimiento, e individuos irracionales, que basan sus acciones en percepciones, ya sea a través de los sentidos (sensación) o de procesos inconscientes (intuición). La mayoría de las personas exhibe las cuatro funciones psicológicas: pensamiento, sentimiento, sensación e intui ción. Sin embargo, Jung pensaba que en cada persona suele dominar una o más de esas funciones. De esta forma, la persona pensante es racional y lógica, y decide a partir de los hechos. La persona en la cual domina el sentimiento es sensible a su entorno, actúa con tacto y tiene un sentido equi librado de los valores. El individuo en quien dominan las sensaciones se basa principalmente en percepciones superficiales y rara vez usa la imaginación o la comprensión profunda. Y la persona intuitiva ve más allá de las soluciones y hechos evidentes para considerar posibilidades futuras. Mientras Freud enfatizó la primacía de los instintos sexuales, Jung resaltó las cualidades racionales y espirituales de la gente. Y en tanto que Freud consideró que el desarrollo se deter mina en la niñez, Jung pensó que el desarrollo psíquico solo se cristaliza durante la madurez. Jung dio un sentido de continuidad histórica a sus teorías, atribuyó el origen de la personalidad humana a nuestro pasado ancestral; sin embargo, también consideró que un individuo avanza constantemente hacia la autorrealización, es decir, hacia la combinación de todas las partes de la personalidad en un todo armonioso. ■
Alfred Adler ¿Qué aspecto consideró Alfred Adler como el principal determinante de la personalidad?
En nuestra cultura, predomina el arquetipo jungiano del viejo hombre sabio representado en hombres mayores que ocupan puestos de jerarquía social, política y/o económica.
Alfred Adler (1870-1937) estaba en total desacuerdo con el concepto freudiano del conflicto entre el ello egoísta y el superyó basado en la moralidad. Para Adler la gente posee motivos posi tivos innatos y se esfuerza por lograr la perfección personal y social. Una de sus primeras teorías surgió a partir de una experiencia personal: Adler fue un niño débil y casi murió de neumonía a los 5 años de edad. Este contacto temprano con la muerte lo llevó a pensar que la personalidad se desarrolla a través del esfuerzo del individuo por superar debilidades físicas, esfuerzo al que llamó compensación. Posteriormente, Adler modificó y amplió sus puntos de vista afirmó que la gente trata de superar los sentimientos de inferioridad que pueden o no tener una base en la realidad. Pensó que dichos sentimientos a menudo desatan el desarrollo positivo y el crecimiento personal. Sin embargo, en algunas personas se afianzan sus sentimientos de inferioridad que se paralizan y desarrollan lo que Adler llamó complejo de inferioridad. Más adelante Adler modificó su énfasis teórico en una dirección más positiva y sugirió que la gente se esfuerza por la perfección personal y la de la sociedad a la que pertenece. El énfasis que Adler puso en las metas positivas y socialmente constructivas, así como en los esfuerzos por alcanzar la perfección, contrasta claramente con la visión pesimista de Freud, que veía a la persona como un ser egoísta atrapado en un eterno conflicto con la sociedad. Debido a esto muchos psicólogos consideran a Adler como el padre de la psicología humanista (Cain, 2002), tema que profundizaremos más adelante en este capítulo.
Personalidad
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Karen Horney ¿Qué contribuciones importantes hizo Karen Horney a la perspectiva psicodinámica? Karen Horney (1885-1952), otra teórica psicodinámica de la personalidad, también le debe mucho a Freud, pero rechazó algunas de sus ideas más destacadas, en espe cial el análisis sobre las mujeres y el énfasis en los instintos sexuales. A partir de su experiencia en la práctica de la terapia en Alemania y Estados Unidos, Horney concluyó que los factores ambientales y sociales, influyen de manera importante en el moldeamiento de la personalidad, y entre éstas, las más fundamentales son las relaciones humanas que experimentamos en la niñez (W. B. Smith, 2007). En opinión de Horney, Freud puso un énfasis excesivo en la pulsión sexual, lo Aunque los teóricos psicodinámicos difieren en que lo llevó a presentar una imagen distorsionada de las relaciones humanas. varios de sus conceptos importantes, este enfoque Aunque Horney consideró que la sexualidad participa en el desarrollo de la per sigue teniendo un gran impacto en la práctica clínica sonalidad, pensó que factores no sexuales, como la necesidad de una sensación de y en la cultura occidental. seguridad básica y la respuesta de las personas a amenazas reales o imaginarias, desempeñan un papel más importante en ese desarrollo. Por ejemplo, todas las personas comparten la necesidad de sentirse amadas y protegidas por sus padres, independientemente de cualquier sentimiento sexual que tengan hacia ellos. Por otro lado, los sentimientos protectores de los padres hacia sus hijos no solo surgen de fuerzas biológicas sino también del valor que la sociedad asigna a la crianza de los niños. Horney consideró a la ansiedad (la reacción del individuo ante peligros reales o imaginarios) como una poderosa fuerza motivadora. Mientras que Freud creía que la ansiedad suele surgir de conflictos sexuales inconscientes, Horney planteó que los sentimientos de ansiedad también se originan en una variedad de contextos Esta imagen representa lo que Alfred Adler llamó el no sexuales. Por ejemplo, en la niñez la ansiedad surge porque los niños depen mecanismo de compensación: las personas sordas den de los adultos para su supervivencia. Al sentir inseguridad respecto a recibir desarrollan la habilidad de leer los labios para entablar cuidados y protección constantes, los niños desarrollan protecciones o defensas conversaciones, los individuos ciegos desarrollan un internas que les proporcionan satisfacción y seguridad. Ellos suelen experimentar sentido del oído especialmente agudo y las personas más ansiedad cuando esas defensas son amenazadas. mudas aprenden a comunicarse a través de señas. En la adultez la ansiedad y la inseguridad pueden conducir a estilos de vida neuróticos que ayudan a manejar problemas emocionales y a garantizar la seguri dad, aunque a costa de la independencia personal (Horney, 1937). Algunas personas desarrollan la necesidad predominante de ceder o someterse ante otros, y solo se sienten seguras cuando reciben su protección y guía. Otras manejan los sentimientos básicos de inseguridad y ansiedad al adoptar un estilo hostil y dominante. Y también hay personas que se aíslan de los demás, como si pensaran, “si me alejo, nada podrá lastimarme”. En contraste, la gente bien ajustada maneja la ansiedad sin quedar atrapada en estilos de vida neuróticos, ya que el ambiente de su niñez le permitió satisfacer sus necesidades emocionales básicas.
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TEMAS RECURRENTES Estabilidad-cambio
¿La biología es destino?
La convicción de Horney de que las fuerzas culturales son mucho más importantes que las bioló gicas tuvo un efecto profundo en su visión sobre el desarrollo humano. Por ejemplo, en contraste con la idea de Freud de que la personalidad queda formada en gran parte al final de la niñez, Horney creía que los adultos se desarrollan y cambian a lo largo de la vida si logran entender la fuente de su ansiedad básica y eliminan la ansiedad neurótica. Horney también abrió el camino hacia una comprensión más constructiva y optimista de la personalidad masculina y femenina. Enfatizó que es la cultura, y no la anatomía, la que determina muchas de las características que distinguen a las mujeres de los hombres. Por ejemplo, cuando las mujeres se sienten insatisfechas con su género o cuando los hombres son demasiado agresivos, es probable que la explicación se encuentre en su estatus y roles sociales, no en su anatomía y, por fortuna, el estatus y los roles sociales pueden cambiar. De hecho, fue una precursora de los pensadores contemporáneos, quienes creen que podemos cambiar la cultura y la sociedad y, en el proceso, transformar las relaciones humanas (Gilman, 2001). ■
Karen Horney, psicoterapeuta durante la primera mitad del siglo XX, estaba en desacuerdo con el énfasis de Freud en los instintos sexuales. Consideró que factores ambientales y sociales, en especial las relaciones que tenemos en la niñez, son las influencias más importantes para el desarrollo de la personalidad.
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Erik Erikson La teoría de Erikson se concentró menos en el conflicto inconsciente, ¿qué factores destacó más? Al igual que Horney, Erik Erikson, un teórico psicodinámico que estudió con Freud en Viena, adoptó una visión del desarrollo de la personalidad con una orientación social. Aunque Erikson coincidió con buena parte del pensamiento de Freud acerca del desarrollo sexual y la influencia de las necesidades de la libido en la personalidad, atribuyó mayor importancia a la calidad de las relaciones entre padre e hijo. Según Erikson, los niños solo desarrollarán un sentido seguro de identidad, si se sienten competentes y valorados ante sus propios ojos y los de la sociedad. De esta forma, Erikson cambió el enfoque de la teoría de la personalidad de Freud al desarrollo del yo. En tanto que las etapas del desarrollo de la personalidad de Freud terminaban en la ado lescencia, Erikson creía que la personalidad se desarrolla y cambia a lo largo de la vida. No obstante, a diferencia de Horney, pensó que las diferentes etapas de la vida plantean distintos desafíos. El éxito que tiene el individuo al enfrentar los primeros desafíos establece las bases para un ajuste eficaz en las etapas posteriores. Por el contrario, el hecho de no lograr resolver las primeras crisis dificulta el ajuste posterior. En el capítulo 9 (“Desarrollo del ciclo vital”) se estudiaron en forma detallada las etapas que plantea Erikson. La figura 10-3 ofrece una compa ración concisa de las etapas del desarrollo de la personalidad que Erikson y Freud proponen.
Erik Erikson, otro teórico psicodinámico, también destacó la importancia de las relaciones entre padre e hijo en la formación de la personalidad. Su teoría de las ocho etapas del desarrollo de la personalidad sigue teniendo
Visión psicodinámica el caso de Jaylene Smith
influencia en la actualidad.
¿Cómo vería un teórico psicodinámico la personalidad de Jaylene Smith? Según Freud, características de la personalidad, como la inseguridad, la introversión y los senti mientos de ineptitud y minusvalía, a menudo surgen de una fijación en la etapa fálica del desarro llo. De modo que si Freud hubiera sido el terapeuta de Jaylene, probablemente habría concluido que aún no ha resuelto de manera adecuada su complejo de Electra. A partir de esta premisa habría planteado la hipótesis de que la relación de Jay con su padre fue muy distante e insatis-
Etapas del d e sarrollo de la p e rson alid ad de Erikson Etapa
1
2
3
4
5
6
7
8
Confianza básica Oral
vs. desconfianza Autonomía
Anal
vs. vergüenza y duda Iniciativa
Fálica
vs. culpa Industriosidad
Latencia
vs. inferioridad Identidad
Genital
vs. confusión del rol
Adultez joven
Intimidad
vs. aislamiento Productividad
Adultez
vs. estancamiento Integridad
Madurez
vs. desesperación
FIGURA 10-3 Las ocho etapas del desarrollo de la personalidad de Erikson. Cada etapa plantea su propia crisis del desarrollo, cuya resolución es crucial para el ajuste en las etapas sucesivas. Las primeras cinco de las ocho etapas corresponden a las etapas del desarrollo de la personalidad de Freud. Fuente: Datos de"Er¡kson's Stages of Personality Development"de Childhood and Society por Erik H. Erikson. Derechos reservados 1950, © 1963 por W. W. Norton & Company, Inc. Renovado 1978,1991 por Erik H. Erikson.
Personalidad factoría o inusualmente cercana y gratificante. PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O A CER CA DE . . . Sabemos, por supuesto, que fue lo último. También es muy probable que Freud con siderara que alrededor de los cinco 5 o 6 años El psicoanálisis Jay se dio cuenta de que en realidad no podría La teoría original de Freud se basó en estudios de caso de sus pacientes, y la lite casarse con su padre ni eliminar a su madre ratura sobre el psicoanálisis consta principalmente de estudios de caso, es decir, como, según su teoría, la niña deseaba. Esto descripciones de casos individuales de psicopatología, sus causas probables y su explicaría el hecho de que las peleas entre Jay y tratamiento. Sin embargo, en la actualidad la ciencia psicológica depende cada su madre disminuyeran cuando la niña estaba vez más de evidencias experimentales y de explicaciones biológicas para fenó entre los 6 o 7 años de edad. Más aún, sabemos menos mentales. Repase los cinco conceptos básicos de la teoría psicodinámica que poco después Jay comenzó a experimen que describe Western en la página 334 y piense acerca de ¿qué tipos de eviden tar “fuertes sentimientos de soledad, depre cias considera correctos y cuáles lo llevarían a concluir que no lo son? sión, inseguridad y confusión”. Es claro que algo importante sucedió en la vida de la niña cuando tenía esa edad. Por último, la prolongada frialdad de la relación de Jay con su madre y la inusual cercanía con su padre confirmaría la sospecha de Freud de que Jay todavía no resuelve satisfactoriamente su complejo de Electra. Freud habría pronosticado que Jay tendría dificultades para establecer rela ciones sexuales maduras con otros hombres. Por supuesto, ella está muy consciente de que tiene problemas para relacionarse con los hombres, al menos cuando esas relaciones se vuelven “serias”. ¿Y qué nos dice la teoría de Erikson acerca de la personalidad de Jaylene Smith? Recuerde que, según Erikson, el éxito para manejar las crisis posteriores del desarrollo depende de la efecti vidad con que se hayan resuelto las primeras. Dado que Jay está experimentando gran dificultad para manejar la intimidad (etapa 6), Erikson habría sugerido que todavía está enfrentando proble mas de las etapas precedentes del desarrollo y que habría que buscar la fuente de esos problemas en la calidad de las primeras relaciones de Jay. Sabemos que su madre comunicaba sutilmente a sus hijos su propia frustración e insatisfacción y que dedicaba poco tiempo a las interacciones “no esenciales” con ellos. Esos sentimientos y patrones de conducta no inculcan en un niño el tipo de confianza básica y sentido de seguridad que Erikson consideraba fundamentales para la primera etapa del desarrollo. Además, la relación de Jay con su madre y sus hermanos seguía siendo poco satis factoria. No es entonces de sorprender que Jay tuviera algunas dificultades al enfrentar las crisis del desarrollo posteriores. Aunque se relacionó de manera cercana y cariñosa con su padre, Jay seguramente estaba consciente de que su afecto dependía en parte de que cumpliera los sueños, ambiciones y metas que él tenía para ella.
Evaluación de las teorías psicodinámicas ¿Cómo juzgan los psicólogos modernos las contribuciones y las limitaciones de la perspectiva psicodinámica? El énfasis de Freud en el hecho de que no siempre, y ni siquiera a menudo, estamos conscientes de las verdaderas causas de nuestra conducta, cambió de manera fundamental la visión que la gente tiene de sí misma y de los demás. Las ideas de Freud, al igual que en la psicología, han tenido un impacto duradero en la historia, la literatura y las artes (Katrios, 2009; Krugler, 2004). Sin embargo, Freud fue producto de su época y lugar. Los críticos que consideran que su teoría refleja una perspectiva sexista de las mujeres han señalado que aparentemente fue incapaz de imaginar una conexión entre el sentimiento de inferioridad de sus pacientes femeninas y la posición subordinada que éstas ocupaban en la sociedad. No obstante, teóricos psicoanalíticos recientes han hecho grandes avances en la actualización de la teoría psicoanalítica para explicar las diferencias de género (Buhle, 1998; Burack, 1998; Solomon, 2004). Aunque en ocasiones es difícil traducir las teorías psicodinámicas de la personalidad en hipótesis que se prueben de manera experimental (Cloninger, 2003), las investigaciones han aportado ciertas evidencias que apoyan la teoría de Freud (Bornstein, 2005; Leichsenring, 2005). Por ejemplo, los individuos con trastornos de la alimentación a menudo tienen una personali dad oral (J. Perry, Silvera y Rosenvigne, 2002). Las personas con una fijación oral suelen comer y beber demasiado, y tienden a mencionar imágenes orales cuando interpretan pruebas de manchas de tinta, y también parecen depender mucho de los demás, tal como planteó Freud (Fisher y Greenberg, 1985). Además, las investigaciones confirman una asociación entre tipos
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C A P ÍT U L O 10 específicos de personalidad en la niñez y el desarrollo posterior de problemas psicológicos. Por ejemplo, un niño con un temperamento inhibido es más propenso a desarrollar un trastorno de ansiedad social durante la adultez (Gladstone, Parker, Mitchell, Wilhelm y Malhi, 2005). La efi cacia del psicoanálisis como terapia también se ha mencionado como evidencia en apoyo de las teorías de Freud (Leíchsenring, 2005). Sin embargo, como veremos en el capítulo 13, “Terapias”, el psicoanálisis no parece ser ni más ni menos eficaz que las terapias basadas en otras teorías (J. A. Carter, 2006). Es evidente que las teorías de Freud han tenido un profundo efecto sobre nuestra compren sión de la personalidad, de lo contrario no seguirían siendo objeto de tan vigorosos debates en la actualidad, a más de 100 años de haber salido a la luz. Las teorías psicodinámicas intentan expli car las causas primordiales de toda la conducta humana. La magnitud de esta empresa ayuda a explicar su atractivo tan perdurable.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes términos junglanos con la definición apropiada. 1. Persona.
a. Imagen mental típica o representación mítica
2. Inconsciente colectivo.
b.
3. Arquetipo.
Recuerdos y patrones de conducta heredados de generaciones pasadas
c. Aspecto de la personalidad por el que el resto de la gente nos conoce 4. De acuerdo con Alfred Adler, una persona con una fijación o creencia en una caracterís tica negativa tiene un_____________ . Podría tratar de superar su debilidad percibida por medio d e _____________ . 5. Horney creía que _ pulsiones sexuales.
. es una mayor fuente de alteración emocional que las
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Un padre enojado se imagina golpeando a su hijo por su mal comportamiento, pero en vez de eso decide hablar con él sobre la mala conducta e indicarle cuál fue el error que cometió. Después de escuchar la explicación que da el niño para su conducta, el padre se siente culpable por enojarse tanto. El enojo y la fantasía del padre son el resultado del ; la decisión de hablar sobre el problema es el resultado del_____________ ; y la culpa deriva del_____________ . a. yo; superyó, ello b. ello; yo; superyó c. yo; ello; superyó d.
ello; superyó; yo
2. John es un adulto joven. Según Erikson, el principal desafío que enfrenta es , el cual será seguido en la madurez por la crisis d e __________ O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
• Explicar las diferencias que existen entre las teorías humanistas y las teorías psicodinámicas de la perso nalidad. Distinguir los conceptos de Rogers de tendencia a la realización y tendencia a la autorrealización,
consideración condicional positiva en comparación con considera ción incondicional positiva y el significado de ser una persona con funcionamiento óptimo. • Resumir las contribuciones y las limitaciones de la perspectiva humanista.
a. Intimidad vs. aislamiento; integridad vs. desesperación
b. Intimidad vs. aislamiento; productividad vs. estancamiento c. Identidad vs. confusión del rol; intimidad vs. aislamiento
d. Identidad vs. confusión del rol; Integridad vs. desesperación e. Identidad vs. confusión del rol; iniciativa vs. culpa ■q'Z q'L
¡S E js a n d s a y
>TEO R ÍA S H U M A N IST A S DE LA P ER SO N A LID A D ¿Cuáles son las principales diferencias entre las teorías humanistas y las teorías psicodinámicas de la personalidad? Freud creía que la personalidad surge de la solución de conflictos inconscientes y de la crisis del desarrollo. Muchos de sus seguidores, incluyendo algunos que modificaron su teoría y a otros
Personalidad
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que se alejaron de su círculo, también adoptaron este punto de vista básico. Sin embargo, en la teoría de Alfred Adler se plantea una imagen muy diferente de la naturaleza humana, ya que ese autor se concentró en las fuerzas que contribuyen a un crecimiento positivo y a una tendencia hacia la perfección personal. Por esas razones en ocasiones se considera que Adler fue el primer teórico humanista de la personalidad. Las teorías humanistas de la personalidad enfatizan que tenemos una motivación posi tiva y que progresamos hacia niveles superiores de funcionamiento; en otras palabras, que la existencia humana no se limita a manejar conflictos ocultos. Los psicólogos humanistas creen que la vida es un proceso de apertura al mundo que nos rodea y que nos permite experimen tar la dicha de vivir. Los humanistas destacan el potencial de las personas para el crecimiento y el cambio, así como las formas en que experimentan su vida en el presente, en lugar de concentrarse en sus conductas y sentimientos pasados. Por último, los humanistas también creen que, dadas ciertas condiciones de vida razonables, la gente se desarrollará en direccio nes deseables (Criswell, 2003). El concepto de Adler de la lucha por la perfección sentó las bases para el trabajo de otros teóricos humanistas de la personalidad, como Abraham Maslow y Carl Rogers. En el capítulo 8, “Motivación y emoción”, se exploró la teoría sobre la jerarquía de necesidades de Maslow para alcanzar la autorrealización. Ahora revisaremos la teoría de autorrealización de Rogers.
Carl Rogers De acuerdo con Rogers, ¿cóm o influye en la seguridad personal pensarse com o un individuo seguro de sí mismo? Carl Rogers (1902-1987), uno de los más destacados teóricos humanistas, afirmó que los hom bres y las mujeres desarrollan su personalidad al servicio de metas positivas. De acuerdo con Rogers, todo organismo nace con ciertas capacidades, aptitudes o potencialidades innatas, es decir, “una especie de patrón genético al que se agrega sustancia a medida que la vida progresa” (Maddi, 1989, p. 102). La meta de la vida, según Rogers, consiste en cumplir con este patrón genético y convertirse en lo mejor que cada uno puede llegar a ser; Rogers denominó tendencia a la realización a ese impulso biológico hacia la satisfacción. Aunque Rogers sostenía que la tendencia a la realización caracteriza a todos los organismos (plantas, animales y humanos), advirtió que los seres humanos también forman imágenes de sí mismos o autoconceptos. De la misma manera en que tratamos de realizar nuestro potencial biológico innato, también inten tamos hacer realidad nuestro autoconcepto, nuestro sentido consciente de quiénes somos y qué deseamos hacer con nuestra vida. Rogers llamó a este esfuerzo tendencia a la autorrealización. Por ejemplo, si el lector piensa que es “inteligente” y “atlético”, se esforzará por estar a la altura de esas imágenes de sí mismo. Cuando nuestro autoconcepto corresponde a nuestras capacidades innatas es probable que nos convirtamos en lo que Rogers llamó una persona con funcionamiento óptimo. Dichas personas se dirigen a sí mismas: deciden lo que desean hacer y en qué quieren convertirse, aun cuando sus elecciones no siempre sean acertadas. Las personas con funcionamiento óptimo también están abiertas a la experiencia (a sus propios sentimientos, así como al mundo y a los individuos que las rodean) y, por lo tanto, están “cada vez más dispuestas a ser, con mayor preci sión y profundidad, el yo que realmente [son]” (Rogers, 1961, pp. 175-176). De acuerdo con Rogers, la gente tiende a lograr un funcionamiento más óptimo si crece con consideración positiva incondicional, es decir, la experiencia de ser tratado con calidez, respeto, aceptación y amor independientemente de sus propios sentimientos, actitudes y conductas. Pero a menudo los padres y otros adultos ofrecen a los niños lo que Rogers llamó consideración posi tiva condicional: solo valoran y aceptan ciertos aspectos del niño. La aceptación, la calidez y el amor que el niño recibe de los demás dependen entonces de que se comporte de ciertas maneras y satisfaga ciertas condiciones. En el proceso, el autoconcepto corresponde cada vez menos a la capacidad innata y la vida del niño se desvía del patrón genético. Cuando las personas pierden de vista su potencial innato, se ven restringidas y se vuel ven rígidas y defensivas; se sienten amenazadas y ansiosas, además de que experimentan una gran incomodidad e intranquilidad. Como su vida se dirige hacia lo que otras personas desean y valoran, es poco probable que experimenten mucha satisfacción verdadera en la vida. Es probable que en cierto momento se den cuenta de que en realidad no saben quiénes son o qué desean.
teoría humanista de la personalidad Cualquier teoría de la personalidad que afirma la bondad fundamental de las personas, así como su esfuerzo por lograr niveles superiores de funcionamiento.
tendencia a la realización Según Rogers, el impulso de todo organismo para cumplir su potencial biológico y convertirse en lo que de manera inherente es capaz de ser.
tendencia a la autorrealización Según Rogers, el impulso de los seres humanos para hacer realidad su autoconcepto, o la imagen que tienen de sí mismos.
persona con funcionamiento Óptimo Según Rogers, un individuo cuyo autoconcepto se asemeja mucho a sus capacidades o potenciales innatos.
consideración positiva incondicional En la teoría de Rogers, la aceptación y amor totales de otra persona, sin importar su conducta.
consideración positiva condicional En la teoría de Rogers, la aceptación y el amor que dependen de que la otra persona se comporte de cierta forma y satisfaga ciertas condiciones.
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Visión humanista en el caso de Jaylene Smith ¿Cómo vería un teórico humanista el desarrollo de la personalidad de Jaylene Smith? La teoría humanista de la personalidad se concentraría en la discrepancia entre el autoconcepto de Jay y sus capacidades innatas. Por ejemplo, Rogers señalaría que aunque Jay es inteligente y orien tada hacia el logro, siente que no “merece ser médico”, le preocupa si alguna vez será “realmente feliz” y recuerda que cuando tenía 13 años nunca pudo ser ella misma y expresar sus sentimientos ni siquiera con un buen amigo. Su infelicidad, temor, soledad, inseguridad y otras insatisfacciones también surgen de su incapacidad para convertirse en lo que “verdaderamente es”. Rogers sospe charía que otras personas en la vida de Jay condicionaron la aceptación y el amor al cumplimiento de las expectativas que tenían con respecto a lo que ella debería ser. Sabemos que en la mayor parte de su vida su padre fue su principal fuente de consideración positiva. Es muy posible que haya condicionado su amor por ella a que cumpliera las metas que esperaba para ella.
Evaluación de las teorías humanistas ¿Cómo las teorías humanistas han contribuido a nuestra comprensión de la personalidad? El concepto central de la mayoría de las teorías humanistas de la personalidad (esto es, que el pro pósito primordial de la condición humana es desarrollar el propio potencial) es difícil, si no es que imposible, de verificar científicamente. La resultante falta de evidencia y rigor científico es una de las principales críticas a esas teorías. Además, algunos críticos afirman que las teorías humanistas presentan una visión excesivamente optimista de los seres humanos y que no toman en consi deración la maldad en la naturaleza humana. Otros afirman que la visión humanista fomenta el egocentrismo y el narcisismo, además de que refleja los valores occidentales del logro individual en lugar del potencial humano universal. No obstante, Maslow, y en especial Rogers, intentaron someter a prueba científica algunos aspectos de sus teorías. Por ejemplo, Rogers estudió la discrepancia entre la forma en que la gente se percibe a sí misma y la forma en que idealmente desea ser, y descubrió que la gente cuyo yo real difería considerablemente de su yo ideal tenía mayores probabilidades de sentirse desdichada e insatisfecha.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). 1.
Las teorías humanistas de la personalidad hacen hincapié en que estamos motivados por los conflictos, mientras que la teoría psicodinámica de la personalidad destaca los esfuerzos positivos.
2.
Rogers creía que la meta de la vida consiste en convertirnos en la mejor per sona que de manera inherente podemos ser.
3. 4.
Nuestro autoconcepto es nuestro potencial biológico innato. Cuando las personas pierden de vista su potencial innato, disminuye la pro babilidad de que experimenten un alto nivel de satisfacción. ■(A) -p '(d) •£ '(A) 'Z -(d)-L :seisands3y
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Bárbara fue criada con una consideración incondicional positiva. Según Rogers, es pro bable que ella a. b. c. d.
sea vanidosa y narcisista. sienta que es valiosa sin importar sus actitudes o conducta. tenga un autoconcepto que no corresponda mucho a sus capacidades innatas. b y cson verdaderas.
2. Su amiga siempre ha sabido que quiere ser médico. Cuando le pregunta cómo lo sabe, responde:"eso es lo que soy. Es lo que quiero hacer con mi vida". Al impulso de su amiga para cumplir con esta idea de quién es, Rogers lo denomina a. b. c. d.
tener un funcionamiento óptimo. realizar un proceso compensatorio. expresar una gran necesidad de logro. la tendencia a la autorrealización.
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Personalidad
TEO R ÍA S DE LO S RA SG O S ¿Cuál es el principal enfoque de las teorías de los rasgos? Todas las teorías de la personalidad que hemos examinado hasta ahora hacen un gran hincapié en las experiencias de la niñez temprana, y todas tratan de explicar las variedades de la perso nalidad humana. Otros teóricos de la personalidad se concentran en el presente y describen las maneras en las que las personalidades adultas ya desarrolladas difieren entre sí. Estos teóricos de los rasgos plantean que las personas difieren de acuerdo con el grado con el que poseen ciertos rasgos de personalidad, como dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Un rasgo se infiere a partir de la conducta del individuo. Si alguien organiza fiestas constantemente, hace un gran esfuerzo por tener amigos y viaja en grupo, podríamos concluir con cierta certeza que esta persona tiene un alto grado de sociabilidad. Nuestro idioma tiene muchas palabras que describen los rasgos de personalidad. Por ejemplo, Gordon Allport y su colega H. S. Odbert (1936) encontraron cerca de 18,000 términos del dicciona rio en inglés que se refieren a rasgos de personalidad. Sin embargo, solo alrededor de 2,800 de las palabras en la lista de Allport y Odbert atañen a los tipos de características estables o duraderas que la mayoría de los psicólogos denominaría rasgos de personalidad; al suprimir los sinónimos y casi sinónimos, el número de posibles rasgos de personalidad disminuyó a alrededor de 200, una lista aún muy larga. El psicólogo Raymond Cattell (1965), mediante una técnica estadística llamada análisis factorial, encontró que esos 200 rasgos se acumulan en grupos. De esta forma, una persona a la que se la describe como perseverante o determinada es probable que tam bién sea considerada responsable, ordenada, atenta y estable, y es poco probable que la describan cómo frívola, descuidada o voluble. Con base en una investigación exhaustiva, Cattell concluyó originalmente que solo 16 rasgos explican la complejidad de la personalidad humana; más tarde sugirió que podría ser necesario agregar otros siete rasgos a la lista (Cattell y Kline, 1977). Otros teóricos consideraron que Cattell había usado demasiados rasgos para describir la personalidad. Por ejemplo, Eysenck (1976) argumentó que la personalidad se reduce a solo tres dimensiones básicas: estabilidad emocional, introversión-extroversión y psicoticismo. De acuerdo con Eysenck, la estabilidad em ocional se refiere a qué tan bien controla la gente sus emociones. En un continuo, los individuos que manifiestan este rasgo en uno de sus extremos serían con siderados equilibrados, tranquilos y serenos, mientras que los individuos en el otro extremo serían descritos como ansiosos, nerviosos y excitables. La introversión-extroversión se refiere al grado en el que una persona está orientada hacia el interior o hacia el exterior. En un extremo de esta dimensión se encontrarían las personas sociables, conversadoras y afectivas, denominadas extrovertidas, y en el otro estarían las personas introvertidas (que por lo general se las describe como reservadas, calladas, tímidas y aisladas socialmente). Eysenck, además, utiliza el término psicoticismo, para describir a las personas que se caracterizan por ser, en un extremo, poco sen sibles y poco cooperadoras y en el otro por ser cálidas, tiernas y amables.
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Comparar las teorías de los rasgos de Cattell y Eysenck con el modelo actual de los cinco factores de la personalidad. Resumir las eviden cias científicas para la utilidad y la universalidad del modelo de los cinco factores, la estabilidad de los rasgos de la personalidad con el paso del tiempo y en las diferentes situaciones, así como las bases biológicas de los rasgos de la personalidad. Resumir las contribuciones y limitaciones de la perspectiva de los rasgos.
TEMAS RECURRENTES Naturaleza-crianza
¿La personalidad se hereda?
Para Allport los rasgos (o “disposiciones”, como los llamaba) están literalmente codificados en el sistema nervioso como estructuras que guían la conducta consistente en una amplia variedad de situaciones. Allport también creía que, si bien los rasgos describen conductas que son comunes a mucha gente, la personalidad de cada individuo comprende una constelación única de rasgos. Aunque en la actualidad pocos psicólogos negarían la influencia del ambiente en la formación de la personalidad, evidencias recientes que respaldan la importancia de los factores genéticos en el desarrollo de rasgos específicos de personalidad apoyan la creencia de Allport de que al menos algunos rasgos de personalidad están codificados biológicamente (Rushton, Bons y Hur, 2008). ■
rasgos de personalidad
Los cinco grandes ¿Cuáles son los cinco rasgos que describen la m ayoría de las diferencias en la personalidad? Como se observa en la tabla 10-1, los teóricos contemporáneos de los rasgos han reducido los rasgos de la personalidad a cinco dimensiones básicas: extroversion, afabilidad, escrupulosidad, estabilidad em ocional y cultura (Costa y McCrae, 2006; McCrae et a l, 2008). En la actualidad
Dimensiones o características con las que las personas difieren de maneras distintivas.
análisis factorial Técnica estadística que identifica grupos de objetos relacionados; Cattell la utilizó para identificar grupos de rasgos.
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C A P ÍT U L O 10
cinco grandes Cinco rasgos o dimensiones básicas que actualmente se consideran fundamentales para describir la personalidad.
T A B L A 10-1
Las"cinco grandes"dim ensiones de la personalidad
Rasgos
Facetas de cada uno de los cinco grandes rasgos
Extroversion
Calidez, sociabilidad, asertividad, actividad, búsqueda de emociones, emociones positivas
Afabilidad
Confianza, franqueza, altruismo, conformidad, modestia, inclinación a la ternura
Escrupulosidad/confiabilidad
Competencia, orden, respeto, esfuerzo por obtener logros, autodisciplina, deliberación
Estabilidad emocional (neuroticismo)
Ansiedad, hostilidad, depresión, autoconciencia, impulsividad, vulnerabilidad
Apertura a la experiencia/cultura/ intelecto
Fantasía, estética, sentimientos, acciones, ¡deas, valores
Fuente: A daptado de la tabla 3, p. 1560 en "Heritability of facet-level traits in a Crosscultural Twin Sample: Support for a Hierarchical M odel o f Personality", por K. L. Jang , W . J. Livesley, R. R. McCrae, A. A n g le itn e ry R. Reimann, Journal o f Personality and Social Psychology, 74 (1998) 1556-1565. Co pyrig ht© 1998 por la American Psychological Association.
existe un consenso creciente de que las cinco grandes dimensiones de la personalidad, a las que también se las conoce como m odelo de los cinco factores, capturan las dimensiones más impor tantes de la personalidad humana (Costa y McCrae, 2006), aunque existe cierto desacuerdo acerca de si la quinta dimensión se debería llamar “cultura”, “apertura a la experiencia” o “inte lecto”. Además, se ha demostrado que cada uno de los cinco grandes rasgos tiene al menos seis faceta s o componentes, como se observa en la tabla 10-1. Las investigaciones han demostrado que las cinco grandes dimensiones de la personalidad pueden tener algunas aplicaciones importantes en el mundo real, especialmente en lo que se refiere a las decisiones de empleo (Gouhua y Jiliang, 2005). Por ejemplo, un estudio (Conte y Gintoft, 2005) encontró que las dimensiones de extroversion y escrupulosidad eran factores que predecían de manera confiable el desempeño en las ventas. En otro estudio, las dimensiones de afabilidad, escru pulosidad y estabilidad emocional sirvieron para predecir el agotamiento emocional de los emplea dos (Zeng y Shi, 2007). También se ha demostrado que los cinco grandes rasgos de la personalidad son útiles para el pronóstico del desempeño laboral de oficiales de policía (Schneider, 2002). Las investigaciones también han revelado que el ausentismo en el trabajo se relaciona con las escalas de escrupulosidad, extroversion y neuroticismo (Conte y Jacobs, 2003). Además de prede cir el desempeño laboral, la dimensión de estabilidad emocional se ha correlacionado con medidas de la satisfacción laboral y de carrera en una gran variedad de ocupaciones (Cook, 2006). En resumen, las cinco grandes dimensiones de la personalidad han demos trado ser elementos confiables para predecir el desempeño y la satisfacción laboral, espe cialmente cuando se toman en cuenta otros criterios (como las habilidades técnicas y la experiencia) (Conte y Gintoft, 2005; R. Hogan, Hogan y Roberts, 1996). Los cinco grandes rasgos de la personalidad también han demostrado ser útiles para describir y predecir la conducta en un amplio rango de grupos de edad y ambientes sociales. Por ejemplo, estudios longitudinales y transversales han demostrado la validez y la consis tencia de los cinco grandes rasgos de la personalidad a lo largo del ciclo vital (Asendorpf y Van-Aken, 2003; Soto, John, Gosling y Potter, 2010). Otros estudios han demostrado que los cinco grandes rasgos son útiles para predecir de manera confiable el consumo de alcohol, la calificación promedio y la motivación académica entre estudiantes universi tarios (Paunonen, 2003; Komarraju, Karau y Schmeck, 2009).
¿Son universales los cinco grandes rasgos de la personalidad? La mayoría
Las cinco grandes dimensiones de la personalidad, como la extroversion, logran predecir de manera confiable el desempeño laboral y la motivación académica.
de los estudios sobre los cinco grandes rasgos de la personalidad se ha realizado en Estados Unidos. ¿En otras culturas serían evidentes las mismas cinco dimensiones de la personalidad? La respuesta parece ser afirmativa. P. T. Costa y McCrae (1992) ela boraron una prueba para medir las cinco grandes dimensiones de la personalidad, la cual se ha traducido a varios idiomas, entre los que se incluyen alemán, portugués, hebreo, chino, coreano y japonés. McCrae y Costa (1997) después compararon los resultados de los diversos cuestionarios en un esfuerzo por determinar si aparecían las mismas cinco grandes dimensiones de la personalidad. Los resultados de las seis culturas extranjeras fueron prácticamente idénticos a los datos de las muestras estado unidenses: las cinco grandes dimensiones de la personalidad fueron evidentes. Como
Personalidad señalaron los autores, “la estructura encontrada en los voluntarios estadounidenses se replicó en estudiantes japoneses de licenciatura y en solicitantes de empleo israelíes. Un modelo de per sonalidad con raíces en adjetivos de rasgos en inglés se aplica significativamente no solo a un idioma muy relacionado como el alemán, sino también a idiomas por completo distintos, como el chino y el coreano” (p. 514). Otros investigadores han llegado a las mismas conclusiones utili zando técnicas muy diferentes (Mlacic y Goldberg, 2007; Salgado, Moscoso y Lado, 2003). De manera sorprendente, al parecer muchos de esos mismos rasgos de la personalidad existen en varias especies además de la humana. Por ejemplo, algunos estudios encontraron que los cinco grandes rasgos de la personalidad, junto con los factores de dominio y actividad, se pueden emplear para calificar y describir características de la personalidad en especies como gorilas, chimpancés, monos rhesus y monos vervet, además de hienas, perros, gatos y cerdos (Gosling y John, 1999; King, Weiss y Farmer, 2005).
¿Cómo se representan los cinco grandes rasgos en el cerebro? Estudios estructura les de neuroimagen indican que las medidas de al menos algunos de los cinco grandes rasgos se relacionan con el tamaño o el volumen de regiones específicas del cerebro (DeYoung et a l., 2010). Por ejemplo, las calificaciones de neuroticismo están correlacionadas con el volumen de regiones cerebrales asociadas con el miedo el castigo, y con emociones negativas. Las califi caciones en el rasgo de afabilidad se correlacionan con el volumen de regiones cerebrales que procesan información que se relaciona con la conciencia y las intenciones de los demás. Las calificaciones de extroversion se correlacionan con el volumen de regiones cerebrales que se cree están involucradas en el procesamiento de información sobre las recompensas. Y la escru pulosidad está relacionada con el volumen de la corteza prefrontal, una región cerebral que se estudió en el capítulo 2 (“Las bases biológicas de la conducta”), la cual desempeña un papel fundamental en la planeación, el juicio, el control de impulsos y los procesos conscientes. ¿Los cinco grandes rasgos de la personalidad tienen una base genética? Evidencias recientes indican que la herencia no solo influye en los cinco grandes factores, sino también en muchas de sus facetas individuales (W. Johnson y Krueger, 2004; Livesley, Jang y Vernon, 2003). Aunque algunos de los primeros teóricos (Eysenck, 1947) sugirieron que existen meca nismos fisiológicos que subyacen a los rasgos básicos de la personalidad, solo hasta hace poco tiempo empezaron a surgir evidencias sólidas en estudios de gemelos que sustentan esta idea (Jang, Livesley, McCrae, Angleitner y Riemann, 1998; Luciano, Wainwright, Wright y Martin, 2006; Rushton, Bons y Hur, 2008). Por ejemplo, Jang y sus colaboradores (1998, 2002) eva luaron las 30 facetas de los cinco grandes rasgos en casi 1,000 pares de gemelos de Alemania y Canadá, y concluyeron que los efectos genéticos explicaban una parte sustancial de las dife rencias entre las puntuaciones de los individuos en 26 de las 30 escalas de las facetas. Además, las influencias genéticas y ambientales fueron similares en las muestras canadiense y alemana. Los investigadores también confirmaron que los factores genéticos desempeñan un papel significativo en la formación de rasgos de personalidad anormales y disfuncionales. En un estu dio que comparó los rasgos de personalidad normales y anormales en 128 pares de gemelos idénticos y fraternos, se encontró que la influencia de los factores genéticos era un poco mayor que la de los factores ambientales. Además, el patrón de la influencia genética y ambiental era similar tanto en los rasgos anormales como en los normales (Markon, Krueger, Bouchard y Gottesman, 2002). Otros estudios confirmaron que los factores genéticos también contribuyen a los rasgos de la personalidad que predisponen a los individuos al abuso de sustancias (Kotov, Gamez, Schmidt y Watson, 2010), a los trastornos de la alimentación (Mazzeo y Bulik, 2009), al narcisismo y a la psicopatía (Vernon, Villani, Vickers y Harris, 2008), a la depresión, a la depen dencia de la mariguana, a la agresividad y al trastorno de la personalidad antisocial (Alia-Klein et al., 2008; Forsman, Lichtenstein, Andershed y Larsson, 2008; Fu et a l, 2002). ¿Cuáles son las implicaciones de estos hallazgos? Existen varias implicaciones, aunque es importante recordar que afirmar que un rasgo en particular, como la extroversion, tiene un componente genético, no significa que los investigadores hayan encontrado un gen de la extro version. Además, esto es poco probable, ya que los genes representan un código para proteínas específicas, y no rasgos de personalidad complejos. Sin embargo, sí significa que es posible que los cinco grandes rasgos y sus facetas estén estructurados en la especie humana, más que ser resultado de la cultura. Es muy probable que muchos (tal vez miles de ellos) trabajen en com binación para explicar ese tipo de rasgos complejos. Aun cuando se desconoce el papel preciso que desempeñan los genes en la personalidad, la mayoría de los psicólogos coincidiría en que los factores biológicos contribuyen de forma importante al desarrollo de la totalidad de los ras gos de personalidad.
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Visión de los rasgos en el caso de Jaylene Smith U niversales culturales ¿Es aceptable concluir que los cinco grandes son en realidad rasgos univer sales? Para responder esta pregunta piense en las siguientes interrogantes:
¿Cómo describiría un teórico de los rasgos la personalidad de Jaylene Smith?
Un psicólogo que trabaje desde la perspectiva de los rasgos inferiría ciertos rasgos a partir de la conducta de Jay. Dado que ella decidió a una edad temprana convertirse en médico, que tuvo • ¿Cómo podrían determinar los Investigadores si los cinco grandes un buen desempeño académico año tras año rasgos son en efecto los más Importantes en las culturas que han estu y que ocupó el primer lugar de su grupo en la diado? ¿Podrían haberse medido otros rasgos igualmente Importantes? escuela de medicina, parece razonable inferir ¿Exploraron los Investigadores qué rasgos de la personalidad son impor un rasgo de determinación o persistencia para tantes en diversas culturas o simplemente confirmaron que la gente de explicar su conducta. Desde la perspectiva de varias culturas reconoce los cinco grandes rasgos? los cinco grandes, parecería que la personalidad • ¿Qué necesitamos saber para afirmar que algo es universal? de Jaylene se caracteriza por un alto nivel de escrupulosidad, aunque quizás con poca esta bilidad emocional y extroversion. Esos rasgos relativamente escasos proporcionan un esquema de cómo es ella. Es probable que existan cier tas bases biológicas para su personalidad única. • ¿Qué tipo de culturas se han estudiado hasta ahora? ¿Qué tienen en común todas esas culturas? ¿Qué tipos de culturas no se han estudiado?
Evaluación de las teorías de los rasgos ¿Cuáles son las contribuciones más importantes de las teorías de los rasgos a nuestra comprensión de la personalidad? Los rasgos son el idioma que por lo regular empleamos para describir a otras personas, por ejemplo, cuando decimos que alguien es tímido, inseguro o arrogante. En eso radica el considerable atrac tivo de la perspectiva de los rasgos para el sentido común. Además, es más sencillo estudiar cientí ficamente los rasgos de la personalidad que estudiar cosas como la autorrealización y los motivos inconscientes. Sin embargo, las teorías de los rasgos presentan varias desventajas (Costa y McCrae, 2006). En primer lugar, son principalmente descriptivas: buscan delinear las dimensiones básicas de la personalidad, pero en general no tratan de explicar las causas. Como se observa a partir de la visión de los rasgos de Jaylene Smith, esta teoría nos dice poco acerca de por qué es como es. Así mismo, algunos críticos argumentan que es peligroso reducir la complejidad humana a unos cuantos rasgos (Mischel y Shoda, 1995). Además, aunque el modelo de los cinco grandes rasgos está bien sustentado por las investigaciones, aún existen ciertos desacuerdos entre los psicólogos con respecto a si el modelo de los cinco factores es la mejor forma para describir los rasgos básicos de la personalidad (Boyle, 2008). El tema de la consistencia en la conducta humana ha intrigado desde hace mucho tiempo a los teóricos de la personalidad que están interesados en la interacción entre los rasgos de la personalidad y el entorno social. En la opinión de estos teóricos la conducta es el producto de la persona y de la situación (Mischel, 2004). Esa interacción es el foco de los teóricos del aprendizaje cognitivo-social, tema que se estudia a continuación.
TEMAS RECURRENTES Estabilidad-cambio
¿Qué tan estable es la personalidad a lo largo del tiempo?
Algunos psicólogos cuestionan si los rasgos describen y predicen con exactitud la conducta a lo largo del tiempo. ¿La gente que es “afable” a los 20 años seguirá siéndolo a los 60? Como vimos en el capítulo 9, “Desarrollo del ciclo vital”, numerosas investigaciones han demostrado que el temperamento permanece bastante estable a lo largo del tiempo. De manera similar, las cinco grandes dimensiones de la personalidad muestran una gran estabilidad durante la niñez temprana y parecen estar “esencialmente fijadas a los 30 años” (McCrae y Costa, 1994, p. 173; Asendorpf y Van-Arken, 2003). Aunque los adultos pueden variar en cierta medida su conducta para ajustarse a las situaciones en las que se encuentran, en general parece que, en lo que se refiere a los rasgos de la personalidad, “no se enseña trucos nuevos a un perro viejo”. ■
Personalidad
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Eysenck afirmó que la personalidad se reduce a tres dimensiones básicas:__________ ,
_______y_______ • 2. Existen evidencias que sugieren que la personalidad se debe casi por completo a facto res ambientales. ¿Esta aseveración es verdadera (V) o falsa (F)? (j) •z '0Lusp|j03!sd 'U0!SJ3A0J1X3-U9!SJ3A0JJU| 'le u o p o w a pepwqejsg •y
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Peter es competente, autodisciplinado, responsable y bien organizado. En términos del modelo de los cinco grandes rasgos de la personalidad tiene un alto nivel de a. afabilidad
b. escrupulosidad c. estabilidad emocional d.
intelecto
2. Sherry es cálida, asertiva, dinámica y entusiasta. Según el modelo de los cinco grandes rasgos de la personalidad, tiene un alto nivel de a. extroversion
b. afabilidad c. estabilidad emocional d.
apertura a la experiencia B'z
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TEO R ÍA S D EL A P R E N D IZ A JE CO GNITIVO -SO CIAL < ¿Cóm o se com binan los factores personales y situacionales para dar form a a la conducta? En contraste con las teorías de los rasgos de la personalidad, las teorías del aprendizaje cognitivo-social sostienen que lo que guía la conducta son las expectativas y los valores. Este conjunto de estándares personales es único para cada individuo y surge de la propia historia de vida. Nuestra conducta es el producto de nuestras cogniciones (qué pensamos acerca de una situación y cómo vemos nuestra conducta en esa situación), el aprendizaje y las expe riencias previas (que incluye a los reforzamientos, castigos y modelamientos) y el ambiente inmediato.
Expectativas, autoeficacia y locus de control ¿Cóm o afecta el locus de control la autoeficacia? Albert Bandura (1977, 1997) afirma que la gente evalúa una situación de acuerdo con ciertas expectativas internas, como las preferencias personales, y que esta evaluación influye en su conducta. La retroalimentación ambiental que sigue a la conducta real influye, a su vez, en las expectativas futuras. Estas expectativas que se basan en la experiencia provocan que las personas se conduzcan de acuerdo con ciertos estándares de desempeño únicos, es decir, medidas de excelencia determinadas de forma individual, las cuales utilizan para juzgar su propia conducta. Quienes logran satisfacer con éxito sus propios estándares de desempeño interno desarrollan una actitud que Bandura llama autoeficacia (Bandura y Locke, 2003). Por ejemplo, dos jóvenes mujeres que prueban por primera vez un videojuego podrían expe rimentar la situación de manera muy diferente, incluso si sus puntuaciones son igualmente bajas. Una persona con un alto sentido de autoeficacia encontrará que la experiencia es divertida y estará dispuesta a desarrollar las habilidades necesarias para avanzar al siguiente nivel del juego, mientras que otra con un bajo sentido de autoeficacia se puede sentir decep cionada por la baja puntuación, suponer que nunca será hábil con los videojuegos y no volver a jugar nunca. En el ejemplo las dos mujeres se aproximan a la experiencia con expectativas diferentes. Para Rotter (1954) el locus de control es una expectativa especialmente prevalente, a través de la cual la gente evalúa las situaciones. Los individuos con un locus de control interno están
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• Explicar las diferencias que existen entre las teorías del aprendizaje cognitivo-social de la personali dad y otras teorías. Asegurarse de incluir en la exposición las expecta
tivas, los estándares de desempeño, la autoeficacia y el locus de control. • Resumir las contribuciones y las limitaciones de la perspectiva del aprendizaje cognitivo-social.
teorías del aprendizaje cognitivosocial Teorías de la personalidad que conciben a la conducta como el producto de la interacción de cogniciones, aprendizaje y experiencias previas, y el ambiente inmediato.
expectativas Desde el punto de vista de Bandura, lo que una persona anticipa en una situación, o como resultado de comportarse de ciertas maneras.
estándares de desempeño En la teoría de Bandura, los criterios que la gente desarrolla para calificar si su conducta es adecuada en diversas situaciones. autoeficacia De acuerdo con Bandura, la expectativa de que los propios esfuerzos tendrán éxito.
locus de control Según Rotter, la expectativa sobre si el reforzamiento está bajo control interno o externo.
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De acuerdo con los teóricos del aprendizaje cognitivo-social, las personas que cumplen con sus propios estándares internos de desempeño desarrollan un sentido de autoeficacia, es decir, la confianza de que pueden cumplir con sus metas.
convencidos de que pueden controlar su propio destino. Creen que mediante el trabajo duro, la destreza y la capacitación obtendrán reforzamientos y evitarán los castigos. Las personas con un locus de control externo no se consideran capaces de controlar su destino. En lugar de ello, están convencidas de que el azar, la suerte y la conducta de los demás determina su destino y que están imposibilitadas para cambiar el curso de su vida. En un esfuerzo por entender las complejidades de la conducta humana Bandura y Rotter han tratado de combinar variables personales (como las expectativas) con variables situadonales. Ambos teóricos creen que las expectativas se vuelven parte del estilo explicativo de una persona, el cual a su vez influye de manera considerable en la conducta. Por ejemplo, el estilo explicativo distingue a los optimistas de los pesimistas; es lo que causa que dos novatos que obtienen la misma puntuación en un videojuego respondan de manera tan diferente. Asimismo, los estudios han demostrado que un estilo explicativo pesimista afecta de manera negativa la salud el logro académico y profesional, y también muchos aspectos de la salud mental, al pro vocar la depresión y trastornos de ansiedad. Por otro lado, un estilo explicativo positivo parece servir como un “factor protector” que aumenta la experiencia de bienestar del individuo (K. K. Bennett y Elliott, 2005; Wise y Rosqvist, 2006). En un estudio, ahora famoso, los investigadores hicieron un seguimiento de 99 estudiantes graduados de Harvard de 1939 a 1944. Se les entrevistó para conocer sus experiencias y se sometieron a revisiones físicas cada cinco años. Cuando los investigadores analizaron las entrevistas de los hombres en busca de signos de pesimismo u optimismo, encontraron que el estilo explicativo que se demostró en esas entrevistas anticipó el estado de salud de un indi viduo décadas más tarde. Los hombres que eran optimistas a los 25 años tendían a ser más saludables a los 65 años, mientras que la salud de los pesimistas se empezó a deteriorar aproxi madamente a los 45 años (C. Peterson, Vaillant y Seligman, 1988). Otra investigación estudió agentes de seguros durante sus primeros dos años en el puesto (Seligman y Schulman, 1986). El estilo explicativo sirvió para predecir cuáles de ellos se convertirían en agentes excelentes y cuáles saldrían de la empresa (tres cuartas partes de los agentes renunciaron en tres años). Los optimistas vendieron 37 por ciento más seguros que los pesimistas en los primeros dos años y se mostraron perseverantes ante las dificultades del trabajo.
¿Qué tan consistentes somos? Hemos visto que los teóricos de los rasgos suelen creer que la conducta es relativamente consistente en diferentes situaciones. Las personas “afables” tien den a ser afables en la mayoría de las situaciones, la mayor parte del tiempo. En contraste, los teóricos del aprendizaje cognitivo-social consideran que la gente que nos rodea, así como la
Personalidad forma en la que creemos que debemos comportarnos en una situación dada, influyen en nues tros actos. Desde esta perspectiva, aunque la personalidad subyacente es relativamente estable, la conducta tiende a ser más inconsistente de una a otra situación. Si la conducta es relativamente inconsistente en diferentes situaciones, ¿por qué parece ser más consistente de lo que en realidad es? ¿Por qué es tan atractiva la perspectiva de los rasgos de personalidad? Una explicación es que, dado que solamente vemos a una persona en aquellas situaciones que tienden a provocar la misma conducta, tendemos a suponer que su conducta es similar en una amplia gama de situaciones. Además, existen muchas evidencias de que las personas necesitan encontrar consistencia y estabilidad incluso ante lo inconsistente y lo impredecible. Por lo tanto, percibimos que la conducta de los demás es consistente, aun cuando no lo sea (Mischel, 2003; Mischel y Shoda, 1995).
Visión del aprendizaje cognitivo-social en el caso de Jaylene Smith ¿Cómo describirían los teóricos del aprendizaje cognitivo-social los factores que moldearon la personalidad de Jaylene Smith? Jaylene desarrolló estándares de desempeño muy elevados, sin duda porque las metas que plan teó su padre para ella eran muy altas. Aunque ha tenido éxito en el campo académico y pro fesional, ante estándares de desempeño tan elevados es comprensible que haya desarrollado un sentido de baja autoeñcacia, pesimismo, inseguridad e incertidumbre. Es probable que esté predispuesta genéticamente a ser tímida e introvertida, pero también es probable que haya sido recompensada por pasar mucho tiempo sola estudiando. Asimismo, las largas horas de estudio le ayudaron a evitar la incomodidad que sentía al estar rodeada de otras personas por periodos largos. Es probable que el reforzamiento también haya fomentado su autodisciplina y su nece sidad de logro académico. Además, al menos algunos aspectos de la personalidad de Jaylene se formaron al obser var a sus padres y hermanos, y al aprender lecciones sutiles de esas interacciones familiares. Cuando era pequeña observó que algunas personas manejan el conflicto por medio de arreba tos, lo cual podría explicar la conducta agresiva que muestra con sus novios. Asimismo, como podría predecir el concepto de autoeñcacia de Bandura, Jay seguramente advirtió que su padre, un exitoso investigador médico, disfrutaba tanto de su vida familiar como de su carrera, mien tras que los dos trabajos de la madre, como ama de casa y gerente de una tienda, la dejaban frustrada y agotada. Es probable que este contraste haya contribuido al interés de Jay por la medicina y a sus sentimientos ambivalentes para establecer una relación cercana que pudiera conducirla al matrimonio.
Evaluación de las teorías del aprendizaje cognitivo-social ¿Cómo han contribuido las teorías del aprendizaje cognitivo-social a la comprensión de la personalidad y cuáles son sus limitaciones? Las teorías del aprendizaje cognitivo-social de la personalidad parecen tener un gran poten cial. Vuelven a colocar los procesos mentales en el centro de la personalidad y se concentran en la conducta consciente y la experiencia. Podemos definir y estudiar científicamente los conceptos clave de esas teorías, como la autoeficacia y el locus de control, lo que no sucede con los conceptos centrales de las teorías psicodinámicas y humanistas. Además, las teorías del aprendizaje cognitivo-social ayudan a explicar por qué la gente se comporta de manera inconsistente, un área en la que fallan los enfoques de los rasgos. Las teorías del aprendizaje cognitivo-social de la personalidad también han generado terapias útiles que ayudan a la gente a reconocer y modificar un sentido de autoeficacia o estilos explicativos negativos. Como vere mos en el capítulo 13, “Terapias”, esas estrategias han ayudado a la gente a superar la depre sión. Los teóricos de la administración también han adoptado la teoría de la autoeficacia por sus implicaciones prácticas para el desempeño laboral. Muchos estudios, que se han realizado durante más de 20 años, han demostrado una correlación positiva entre la autoeficacia y el desempeño en escenarios laborales, escolares y clínicos.
351
352
C A P ÍT U L O 10
1 Ray Ramos creció en la zona sur del Bronx, un vecindario urbano donde los varones jóvenes son más propensos a ir a la cárcel que a graduarse del bachillerato. Rey dijo: "mi padre siempre dijo que uno no puede cambiar nada; que todo ya está escrito en nuestro destino. Sin embargo, me rebelé en contra de esto y le dije que iba a construir mi propio destino". De acuerdo con las teorías del aprendizaje cognitivo-social de la personalidad, ¿cuál de las siguientes afirmaciones describe mejor a Ray? Tiene un locus de control interno. Tiene un bajo sentido de autoeficacia. c. Está compensando sus sentimientos de inferioridad. d . Tiene un locus de control externo. a.
b.
2. Usted le muestra a un amigo un nuevo videojuego. No tiene éxito en su primer intento, pero dice:"esto es divertido.Tengo que subir por la escalera con mayor rapidez para escapar de las bombas. ¡Déjame probar de nuevo!" De acuerdo con Bandura, su optimismo refleja: Expectativas internas positivas. Retroalimentación ambiental. c. Un locus de control externo. d . Un bajo sentido de autoeficacia. a.
b.
E'z
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Comparar la observación directa, las entrevistas estructuradas y no estructuradas, y las pruebas obje tivas y proyectivas de la personali dad. Indicar cuáles métodos para evaluar la personalidad prefieren los teóricos psicodinámicos, los humanistas, los de los rasgos y los del aprendizaje cognitivo-social. Describir los tres principales obje tivos de las pruebas de personali dad y las dos pruebas proyectivas más importantes. Incluir un resu men de su confiabilidad y validez.
B 'L
:s e is a n d s a y
>EV A LU A C IÓ N DE LA PER SO N A LID A D ¿Cómo evalúan los psicólogos la personalidad? En ciertos sentidos evaluar la personalidad es como evaluar la inteligencia, pues tratamos de medir algo intangible e invisible. Y en ambos casos una “buena prueba” es aquella que resulta confiable y válida, es decir, aquella que proporciona resultados confiables y consistentes, y que también mide lo que pretende medir (véase el capítulo 7, “Cognición y capacidades mentales”). Sin embargo, la medición de la personalidad plantea algunas dificultades especiales. Puesto que la personalidad refleja la conducta característica, no interesa la mejor conducta de alguien; lo que interesa es la conducta típica. Además, otros factores que complican el proceso de medición, como la fatiga, el deseo de impresionar al examinador y el temor de someterse a evaluación afectan el desempeño de la per sona en la prueba. Para llevar a cabo la complicada tarea de medir la personalidad, los psicólogos utilizan cuatro herramientas básicas: la entrevista personal, la observación directa de la conducta, pruebas objetivas y pruebas proyectivas. En la “Tabla resumen: Teorías de la personalidad” se describen las herramientas más relacionadas con las principales teorías de la personalidad, las cuales se estudian a continuación.
La entrevista personal ¿Cuáles son los objetivos de las entrevistas estructuradas y no estructuradas? Una entrevista es una conversación con un objetivo: obtener información de la persona entre vistada. Las entrevistas a menudo se utilizan en ambientes clínicos para saber, por ejemplo, por qué una persona busca tratamiento, así como para ayudar a diagnosticar su problema. Este tipo de entrevistas suele ser no estructuradas, es decir, el entrevistador plantea al cliente preguntas sobre cualquier tema que surja y hace preguntas de seguimiento cuando así lo requiere. Tam bién es probable que el entrevistador ponga atención a la forma de hablar del individuo, a su ecuanimidad o tensión al abordar ciertos temas. Cuando se hace una investigación sistemática de la personalidad, los investigadores suelen utilizar entrevistas estructuradas, en las cuales el orden y el contenido de las preguntas son fijos,
Personalidad
353
y el entrevistador sigue un formato preestablecido. Aunque son menos personales, este tipo de entrevistas permite al entrevistador obtener información similar de todas las personas entrevis tadas. En general, las entrevistas estructuradas proporcionan información sobre temas delica dos que tienen pocas probabilidades de surgir en una entrevista no estructurada.
T E O R Í A S DE LA P E R S O N A L I D A D Teoría
Raíces de la personalidad
Métodos de evaluación
Psicodinámica
Pensamientos, sentimientos, motivos y conflictos inconscientes; problemas reprimidos de la niñez temprana
Pruebas proyectivas, entrevistas personales
Humanista
Un impulso hacia el crecimiento personal y mayores niveles de funcionamiento
Pruebas objetivas y entrevistas personales
De los rasgos
Disposiciones relativamente permanentes dentro del individuo, que causan que la persona piense, sienta y actúe de maneras características
Pruebas objetivas
Aprendizaje social
Determinadas por reforzamientos y castigos previos, así como por la observación de lo que le sucede a otras personas
Entrevistas, pruebas objetivas, observaciones
Observación directa ¿Cuáles son las ventajas y los límites del método observacional? Otra forma de averiguar cómo suele comportarse una persona consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas durante un periodo prolongado. Los conductistas y los teóricos del aprendizaje social prefieren este método de evaluación de la personalidad porque les permite ver la forma en que las situaciones y el ambiente influyen en la conducta y observar una amplia gama de conductas. En la observación directa los evaluadores ven la conducta de las personas de primera mano. La observación sistemática permite a los psicólogos estudiar aspectos de la personalidad (por ejemplo, rasgos, estados de ánimo o motivos) tal como se expresan en la vida real (Back y Egloff, 2009). De manera ideal, las explicaciones sin sesgo que dan los observadores de la con ducta describen de forma precisa el comportamiento, aunque un observador corre el riesgo de malinterpretar el verdadero significado de un acto. Por ejemplo, un observador podría pensar que los niños son hostiles cuando lo único que hacen es protegerse de un compañero de clase que los acosa. La observación directa es costosa y requiere mucho tiempo, y siempre existe la posi bilidad de que la presencia del observador afecte la conducta de las personas.
Pruebas objetivas ¿Por qué los teóricos de los rasgos prefieren las pruebas objetivas? Para no depender de las habilidades de un entrevistador o de la pericia interpretativa de un obser vador para evaluar la personalidad, los psicólogos diseñaron pruebas objetivas o inventarios de personalidad. Por lo general se trata de pruebas escritas que se aplican y se califican de acuerdo con un procedimiento estándar. Las pruebas por lo regular se elaboran de forma que la persona simplemente elija un “sí” o “no” como respuesta o seleccione una respuesta entre muchas opcio nes. Las pruebas objetivas son las herramientas de mayor uso para la evaluación de la personali dad, pero presentan dos graves inconvenientes. El primero es que se basan por completo en los cuestionarios de autorreporte, los cuales no son tan útiles si la gente no se conoce bien, no es del todo objetiva acerca de sí misma o desea presentar una imagen específica de sí misma (Bagby y Marshall, 2005; Marshall, De Fruyt, Rolland y Bagby, 2005). De hecho, algunas investigaciones indican que los pares que conocen bien al individuo a menudo lo describen mejor de lo que se describe él mismo (Funder, 1995). El segundo es que, si la gente ha respondido a otros cues tionarios de personalidad, ya está familiarizada con el formato de la prueba y esto afectará sus respuestas (véase “Aplicación de la psicología. Evaluación de su personalidad”).
pruebas objetivas Pruebas de personalidad que se aplican y califican de manera estándar.
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C A P ÍT U L O 10
APLICACIÓN
DE
LA P S I C O L O G Í A
Evaluación de su personalidad as siguientes escalas le proporcionan una forma de evaluar su propia perso nalidad según los cinco grandes rasgos. Con ella podrá examinar el grado en el que otros coinciden con su evaluación, el grado en el que su conducta es consistente a través de una amplia gama de situaciones y el grado en el que su personalidad ha sido estable a lo largo del tiempo. Los adjetivos correspon den a las seis facetas de cada uno de los cinco grandes factores (véase la tabla 10-1). Para cada uno de los adjetivos indique el grado en el que piensa que se aplica a usted. Si escribe sus respuestas en una hoja separada, pida a los demás que hagan lo mismo y com pare las respuestas que ellos le proporcionen
L
con las suyas. Es probable que la información más útil provenga de amigos, familiares cer canos y otras personas que lo conozcan bien. También se recomienda tratar de obtener calificaciones de personas que lo ven en dife rentes situaciones, tal vez algunas personas que solo lo ven en clases, algunas que solo lo ven en situaciones sociales informales y otras que lo han conocido durante mucho tiempo y en una gran variedad situaciones. Esto le dará la oportunidad de apreciar la medida en que las distintas situaciones lo hacen comportarse de diferentes maneras; a su vez, esto podría provocar que otros, que solo lo ven en esas situaciones, concluyan que su personalidad es diferente de lo que quizá es en realidad.
Extroversion Extrovertido
1
2
3
4
5
Sociable
1
2
3
4
5
Vigoroso
1
2
3
4
5
Dinámico
1
2
3
4
5
Atrevido
1
2
3
4
5
Entusiasta
1
2
3
4
5
Afabilidad Comprensivo
1
2
3
4
5
No exigente
1
2
3
4
5
Cálido
1
2
3
4
5
No testarudo
1
2
3
4
5
Modesto
1
2
3
4
5
Compasivo
1
2
3
4
5
Escrupulosidad Eficiente
1
2
3
4
5
Organizado
1
2
3
4
5
Responsable
1
2
3
4
5
Meticuloso
1
2
3
4
5
Auto-disciplinado
1
2
3
4
5
Prudente
1
2
3
4
5
También podría llenar la forma, o pedir a otros que lo hagan, con respecto a cómo era usted en el pasado, y comparar el resultado con su manera de ser en el presente. Sería interesante especular sobre las razones para cualquier cambio importante ocurrido a lo largo del tiempo. Utilice la siguiente escala para calificarse en cada objetivo: 1. 2. 3. 4. 5.
Es verdad A menudo es verdad En ocasiones es verdad Rara vez es verdad Casi nunca es verdad
Personalidad
355
Estabilidad emocional Tenso
1
2
3
4
5
Irritable
1
2
3
4
5
Deprimido
1
2
3
4
5
Consciente de sí mismo
1
2
3
4
5
Voluble
1
2
3
4
5
Con poca confianza en sí mismo
1
2
3
4
5
3
4
5
Apertura Curioso
1
2
Imaginativo
1
2
3
4
5
Artístico
1
2
3
4
5
Con muchos intereses
1
2
3
4
5
Explicable
1
2
3
4
5
Poco convencional
1
2
3
4
5
En virtud de su interés por medir de manera precisa los rasgos de la personalidad, los teó ricos de los rasgos prefieren las pruebas objetivas. Por ejemplo, Cattell elaboró una prueba de personalidad con 374 preguntas llamada Cuestionario de 16 factores de la personalidad. El 16FP (como suele llamársele) proporciona puntuaciones para cada uno de los 16 rasgos identificados originalmente por Cattell. Más recientemente se han diseñado pruebas objetivas, como el NEO-PI-R, para evaluar los cinco grandes rasgos de la personalidad (Costa y McCrae, 2006). El NEO-PI-R proporciona puntuaciones para cada rasgo y sus seis facetas. En cada una de sus más de 200 preguntas el individuo indica en qué grado coincide o discrepa de la afir mación hecha. La prueba se utiliza principalmente para evaluar la personalidad de un adulto normal, aunque estudios recientes sugieren que también podría ser útil en algunos escenarios clínicos (Bagby, Sellbom, Costa y Widiger, 2008). La prueba objetiva de personalidad de mayor uso y más investigada es el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI-2, por sus siglas en inglés) (Hoelzle y Meyer, 2008). El MMPI-2 se diseñó originalmente como un auxiliar para el diagnóstico de trastornos psiquiátricos, pero continúa utilizándose como una herramienta de diagnóstico efectiva (Egger, Delsing y DeMey, 2003) para detectar la simulación, es decir, fingir el padecimiento de un trastorno psiquiátrico (Kucharski, Johnsen y Procell, 2004; Walters et al., 2008) y para la evaluación forense (legal) de la personalidad (Nelson, Hoelzle, Sweet, Arbisi y Demakis, 2010). Cuando se aplica se pide a la persona que responda “verdadero”, “falso” o “no lo sé” a preguntas como: “A veces dejo para mañana lo que debo hacer hoy”, “Algunas veces me dan ganas de maldecir” y “Hay personas que tratan de robar mis pensamientos y mis ideas”. Algunos de los reactivos repiten pensamientos muy similares con diferentes palabras: por ejemplo, “Me canso con facilidad” y “Me siento muy débil la mayor parte del tiempo”. Esta redundancia permite verificar la posibilidad de respuestas falsas o inconsistentes. En la tabla 10-2 se presentan las 10 escalas clínicas que evalúa el MMPI-2.
Pruebas proyectivas ¿Qué tratan de medir las pruebas proyectivas? Como los teóricos psicodinámicos creen que las personas a menudo no tienen conciencia de los factores que determinan su conducta, tienden a desconfiar de las pruebas objetivas de perso nalidad que se basan en autorreportes. Debido a esto prefieren utilizar pruebas proyectivas de personalidad. La mayoría de las pruebas proyectivas consiste de estímulos ambiguos simples. Después de observar una imagen vaga, o en esencia carente de significado, el individuo explica lo que el material significa para él; o bien, se le pide que complete el fragmento de una ora ción, por ejemplo, “Cuando me veo en el espejo, yo...”. Estas pruebas no proporcionan indicios acerca de la “mejor manera” de interpretar el material o completar la frase.
Cuestionario de 16 factores de la personalidad Prueba objetiva de la personalidad creada por Cattell, la cual proporciona calificaciones en los 16 rasgos que él identificó.
NEO-PI-R Prueba objetiva diseñada para evaluar los cinco grandes rasgos de la personalidad. Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (MMPI-2) Prueba objetiva de la personalidad más utilizada; originalmente se diseñó para el diagnóstico psiquiátrico.
pruebas proyectivas Pruebas de personalidad, como la prueba de la mancha de tinta, consta de material ambiguo o no estructurado.
356
C A P ÍT U L O 10
prueba de Rorschach
T A B L A 1 0-2
Prueba proyectiva compuesta de manchas de tinta ambiguas; se considera que la forma en que las personas interpretan las manchas revela aspectos de su personalidad.
Escala clínica
Símbolo
Descripción
Hipocondría
Hs
Preocupación excesiva por la salud física y las funciones corporales, quejas somáticas, debilidad crónica.
Depresión
D
Infelicidad, falta de energía, pesimismo, falta de confianza en sí mismo, desesperanza, sentimiento de inutilidad.
Histeria
Hy
Reacciona al estrés con síntomas físicos, como ceguera o parálisis, carece de comprensión acerca de los motivos y los sentimientos.
Desviación psicopática
Pd
Incumplimiento de las reglas, leyes, ética y conducta moral; impulsividad, rebeldía hacia las figuras de autoridad, es posible que mienta, robe y engañe.
Masculinidad-femineidad
Mf
Adherencia a rasgos de género no tradicionales o rechazo de los roles de género típicos.
Paranoia
Pa
Suspicacia, en especial en el área de las relaciones interpersonales, cauteloso, moralista y rígido; excesivamente sensible a las críticas.
Psicastenia
Pt
Obsesivo y compulsivo, temores no razonables, ansioso, tenso y muy nervioso.
Esquizofrenia
Se
Distanciamiento de la realidad, a menudo acompañado por alucinaciones, delirios y procesos extraños de pensamiento; con frecuencia se muestra confuso y desorganizado.
Hipomanía
Ma
Estado de ánimo elevado, habla acelerada, fuga de ideas, actividad excesiva, dinámico y locuaz.
introversión social
SI
Tímido, inseguro e incómodo en situaciones sociales; reservado, a menudo los demás lo describen como frío y distante.
Las 10 escalas clínicas del MMPI-2
P e n s a m i e n t o c r í t i c o a c e r c a de . . . Las pruebas proyectivas Los críticos de las pruebas proyectivas dicen que lo que en realidad revelan es la personalidad del clínico, ya que su reporte es una interpretación de un estímulo ambiguo (la respuesta verbal del cliente). 1. ¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo? Explique su respuesta. 2. ¿Cómo se podría reducir esta fuente potencial de error? 3. ¿Cuáles son las ventajas reales o potenciales de utilizar pruebas proyectivas? La prueba de Rorschach es la prueba proyectiva de la personalidad más cono cida, así como una de las más utilizadas (I. B. Weiner, 2006). Recibió su nombre en honor de Herman Rorschach, un psiquiatra suizo que en 1921 publicó los resul tados de su investigación sobre la interpretación de manchas de tinta para desci frar la personalidad (véase la figura 10-4). El diseño de cada mancha de tinta está impreso en una tarjeta separada y tiene una forma, color, sombreado y espacio en blanco únicos. A las personas se les pide que especifiquen lo que ven en cada mancha. Las instrucciones de la prueba son mínimas, por lo que las respuestas de la gente son absolutamente espontáneas. Después de interpretar todas las manchas, la persona revisa las tarjetas de nuevo con el examinador y explica qué parte de cada mancha suscitó cada respuesta. Existen diferentes métodos para interpretar las respuestas de una persona a las manchas en la prueba de Rorschach, y algunos producen resultados más válidos que otros (Masling, 2002; Viglione y Taylor, 2003).
FIGURA 10-4 Manchas de tinta utilizadas en la prueba proyectiva de Rorschach.
Personalidad Las pruebas proyectivas tienen varias ventajas. Como son flexibles y se pueden tratar como juegos o acertijos, las personas pueden resolverlas en una atmósfera relajada, sin la tensión y la conciencia personal que en ocasiones acompañan a las pruebas objetivas. A menudo el indivi duo ni siquiera sabe el verdadero propósito de la prueba, por lo que es poco probable que las respuestas sean falsas. Algunos psicólogos creen que las pruebas proyectivas revelan pensa mientos y fantasías inconscientes, como problemas sexuales o familiares latentes. En cualquier caso, la precisión y la utilidad de las pruebas proyectivas dependen en gran medida de que el examinador sepa producir e interpretar las respuestas. La Prueba de Apercepción Temática (TAT, por sus siglas en inglés) es un poco más sofis ticada y consta de 20 tarjetas que presentan a una o más figuras humanas en situaciones deli beradamente ambiguas (véase la figura 10-5). A la persona se le muestran las tarjetas una por una y se le pide que escriba una historia completa acerca de cada imagen, incluyendo cómo se originó la escena presentada, lo que están haciendo los personajes en el momento, cuáles son sus pensamientos y sentimientos y cuál será el resultado. Aunque se han desarrollado varios sistemas de calificación para el TAT (Aranow, Weiss y Rezikoff, 2001), los examinadores por lo regular interpretan las historias con base en su conoci miento personal del narrador. Una clave al evaluar el TAT consiste en determinar con quién se identifica el individuo, con el héroe o heroína o con alguno de los personajes menores. Luego, el examinador determina lo que revelan las actitudes y sentimientos del personaje acerca del narrador. El examinador también evalúa el contenido, lenguaje, originalidad, organización y congruencia de cada historia, así como los temas recurrentes, como la necesidad de afecto, el fracaso repetido o la dominación de los padres. Tanto el Rorschach como el TAT permiten iniciar una conversación entre el clínico y un paciente renuente o incapaz de hablar acerca de sus problemas personales. Ambas pruebas tam bién podrían proporcionar información útil acerca de motivos, acontecimientos o sentimientos de los que la persona no tiene conciencia. Sin embargo, se ha cuestionado la validez y confiabili dad de las pruebas proyectivas, especialmente en entornos transculturales, ya que por lo general no se aplican de manera estándar (Hofer y Chasiotis, 2004; Wood et al., 2010). Como resultado, su uso ha disminuido desde la década de 1970. Sin embargo, cuando es un examinador diestro quien las interpreta, estas pruebas sí proporcionan información sobre las actitudes y los senti mientos de una persona.
FIGURA 10-5 Ejemplo de un reactivo de la Prueba de Apercepción Temática (TAT). En la fotografía la persona crea una historia para explicar la escena de la figura. Luego, el examinador interpreta y evalúa lo que la historia de la persona revela acerca de su personalidad. Fuente: Reproducido con autorización de los editores de Henry A. Murray, ThematicAperception Test, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, Copyright © 1943 por el presidente y colegas de Harvard College, © 1971 por Henry A. Murray.
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Prueba de Apercepción Temática (TAT) Prueba proyectiva compuesta por imágenes ambiguas acerca de las cuales se le pide a una persona que escriba una historia completa.
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C A P ÍT U L O 10
COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. En las pruebas___________ las personas deben responder cuestionarios, los cuales se califican de acuerdo con un procedimiento estandarizado. 2. En las pruebas___________ de personalidad se muestra al individuo estímulos ambiguos y se le pide que los describa o que elabore una historia acerca de ellos.
seAipaÁojd •z 'seAiiafqo •i :sBjsandsaa
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Usted consulta a un psicólogo que le pide que responda una prueba de personalidad. Él le muestra imágenes de personas y le pide que escriba una historia completa acerca de cada imagen. Lo más probable es que la prueba sea
a. el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota b. la prueba de Rorschach c. la Prueba de Apercepción Temática
d. NEO-PI-R 2. "A menudo no se aplican de una manera estándar, pocas veces se califican de manera objetiva, pero cuando las interpreta un examinador hábil, sí proporcionan información sobre una persona". ¿A qué se referirá esta afirmación? a. a las entrevistas estructuradas
b. a las pruebas objetivas de la personalidad c. a las pruebas proyectivas de la personalidad
d. a la NEO-PI-R y al MMPI-2 3 4z 3' l :seisandsay
TÉR M IN O S CLAVE Estudio de la personalidad personalidad, p. 333
Teorías psicodinámicas inconsciente, p. 334 psicoanálisis, p. 334 libido, p. 334 ello, p. 335 principio del placer, p. 335 yo, p. 335 principio de realidad, p. 335 superyó, p. 336 yo ideal, p. 336 fijación, p. 336 etapa oral, p. 336 etapa anal, p. 337 etapa fálica, p. 337 complejo de Edipo y complejo de Electra, p. 337
periodo de latencia, p. 337 etapa genital, p. 337 inconsciente personal, p. 337 inconsciente colectivo, p. 337 arquetipos, p. 338 persona, p. 338 extrovertidos, p. 338 introvertidos, p. 338 compensación, p. 338 complejo de inferioridad, p. 338
persona con funcionamiento óptimo, p. 343 consideración positiva incondicional, p. 343 consideración positiva condicional, p. 343
Teorías de los rasgos rasgos de personalidad, p. 345 análisis factorial, p. 345 cinco grandes, p. 346
Teorías humanistas de la personalidad
Teorías del aprendizaje cognitivo-social
teoría humanista de la personalidad, p. 343 tendencia a la realización, p. 343 tendencia a la autorrealización, p. 343
teorías del aprendizaje cognitivo-social, p. 349 expectativas, p. 349 estándares de desempeño, p. 349
autoeficacia, p. 349 locus de control, p. 349
Evaluación de la personalidad pruebas objetivas, p. 353 Cuestionario de 16 factores de la personalidad, p. 355 NEO-PI-R, p. 355 Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (MMPI-2), p. 355 pruebas proyectivas, p. 355 prueba de Rorschach, p. 356 prueba de Apercepción Temática (TAT), p. 357
Personalidad
359
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD ¿A qué se refieren los psicólogos cuando hablan acerca de la personalidad? La personalidad es el patrón único de pensa mientos, sentimientos y conductas de un individuo, que perduran a través del tiempo y de las situaciones. Para su definición es fun damental el concepto de las diferencias distintivas entre los indivi duos y el concepto de la estabilidad y la duración.
TEORÍAS PSICODINÁMICAS ¿Qué ideas tienen en común todas las teorías psicodinámicas? Las teorías psicodinám icas de la personalidad consideran que la conducta es la transformación y la expresión de la energía psíquica dentro del individuo. A menudo esas dinámicas psicológi cas son procesos inconscientes.
Cuando Freud propuso que el instinto sexual es la base de la conducta, ¿cómo definió el "instinto sexual"? De acuerdo con Freud, la personalidad está formada por tres estructuras. El ello, la única estructura de la personalidad que está presente al nacer y opera en el inconsciente con base en el principio del placer. El yo opera a nivel consciente con base en el principio de realidad y controla todo el pensamiento consciente y el razonamiento. El superyó actúa como el guardián moral o la conciencia, y ayuda a la persona a funcionar en la sociedad al comparar los actos del yo con el yo ideal o la perfec ción. Freud utilizó el término instinto sexual para referirse al deseo de prácticamente cualquier forma de placer. Conforme los niños madu ran, su libido, o energía generada por el instinto sexual, se enfoca en partes sensibles del cuerpo. Si un niño es privado del placer o si recibe demasiado placer de la parte del cuerpo que domina una de las cinco etapas del desarrollo (oral, anal, fálica, latencia y genital), ocurre una ñjación. Durante la etapa fálica el fuerte apego con el padre del sexo opuesto y los celos que despierta el padre del mismo sexo componen el complejo de Edipo en los niños y el complejo de Electra en las niñas. Después, el niño entra en el periodo de latencia, que se caracteriza por la falta de interés en la conducta sexual. Por último, en la pubertad, el individuo pasa a la etapa genital de la madurez sexual.
¿En qué difiere el concepto del inconsciente de Carl Jung y el de Freud? Freud consideraba al ello como “caldero de excitaciones en ebullición”, mientras que Jung consideraba al inconsciente como la fuente de la fortaleza del yo. Jung creía que el inconsciente se compone del inconsciente personal, que incluye los pensamien tos reprimidos del individuo, así como sus experiencias olvidadas e ideas sin desarrollar; y el inconsciente colectivo, un río subterráneo de recuerdos y patrones de conducta que nos son transmitidos por las generaciones pasadas. Ciertas formas de pensamiento universal, llamadas arquetipos, dan origen a imágenes mentales o representa ciones mitológicas y desempeñan un papel especial en la formación de la personalidad. Jung utiliza el término persona para describir esa parte de la personalidad por la que nos conocen los demás como una máscara que utilizamos para presentarnos en público.
¿Qué aspecto consideraba Alfred Adler como el principal determinante de la personalidad? Adler creía que las personas poseen motivos innatos positivos y que luchan por lograr la per fección personal y social. Originalmente propuso que el principal
determinante de la personalidad era un intento del individuo por compensar sus debilidades físicas reales, pero posteriormente modificó su teoría para destacar la importancia de los sentimientos de inferioridad, ya sea que estén o no justificados. Adler concluyó que la lucha por la superioridad y la perfección, tanto en la propia vida como en la sociedad en la que vive el individuo, son fundamen tales para el desarrollo de la personalidad.
¿Qué contribuciones importantes hizo Karen Horney a la perspectiva psicodinámica? Para Horney, la ansiedad (la reac ción de una persona a peligros o amenazas reales o imaginarias) es una fuerza motivadora más poderosa que la pulsión sexual o libido. Los adultos demasiado ansiosos pueden adoptar una de tres estrategias de afrontamiento desadaptativas: dirigirse hacia la gente (sumisión), ir en contra de la gente (agresión) y alejarse de la gente (desapego). Al hacer hincapié en que es la cultura y no la anatomía la que deter mina muchos de los rasgos de personalidad que distinguen a los hombres de las mujeres, y que la cultura se puede modificar, Horney se convirtió en precursora de la psicología feminista.
La teoría de Erikson se concentró menos en el conflicto inconsciente, ¿qué factores destacó más? Erikson consideró que la calidad de la relación padre-hijo afecta el desarrollo de la per sonalidad debido a que, a partir de esta interacción, el niño se siente competente y valioso y es capaz de formar una identidad segura, o se siente incompetente y poco valioso y no logra crear una identidad segura. Erikson propuso que cada persona atraviesa ocho etapas de desarrollo en las que puede lograr un ajuste exitoso o poco exitoso.
¿Cómo vería un teórico psicodinámico la personalidad de Jaylene Smith? Tal vez Freud concluiría que Jay no ha resuelto con éxito su complejo de Electra. Es probable que Erikson pensara que Jay tiene problemas para lograr la intimidad (etapa 6) porque no logró desarrollar relaciones satisfactorias con otras personas en etapas previas de su vida.
¿Cómo juzgan los psicólogos modernos las contribucio nes y las limitaciones de la perspectiva psicodinámica? Las teorías psicodinámicas han tenido un profundo impacto en la forma en la que nos percibimos a nosotros mismos y a los demás, aunque se ha criticado a algunas de las teorías de Freud por ser poco científicas y por estar sesgadas por la cultura y basadas en la narra ción anecdótica de individuos con problemas. Como terapia, se ha demostrado que el psicoanálisis es benéfico en algunos casos, pero no más que otras terapias.
TEORÍAS HUMANISTAS DE LA PERSONALIDAD ¿Cuáles son las principales diferencias entre las teorías humanistas y las teorías psicodinámicas de la personali dad? Freud y muchos de sus seguidores creían que la personalidad es el producto de la resolución de los conflictos inconscientes y de las crisis previas del desarrollo. Las teorías humanistas de la perso nalidad plantean que las personas están motivadas positivamente y progresan hacia niveles superiores de funcionamiento; además, des tacan el potencial que tienen los individuos para el crecimiento y el cambio incluso en la adultez.
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C A P ÍT U L O 10
De acuerdo con Rogers, ¿cómo influye en la seguridad personal pensarse como un individuo seguro de sí mismo? Rogers consideró que todas las personas nacen con ciertos potencia les innatos y la tendencia a la realización para desarrollar su poten cial biológico, así como un sentido consciente de quiénes son. Una persona con un funcionamiento óptimo es aquella cuyo autoconcepto coincide con sus capacidades innatas, el cual se fomenta cuando a un niño se le cría en una atmósfera caracterizada por una conside ración incondicional positiva.
¿Cómo vería un teórico humanista el desarrollo de la per sonalidad de Jaylene Smith? Los teóricos humanistas se con centrarían en las diferencias que existen entre el autoconcepto de Jay y sus capacidades reales. Su incapacidad para convertirse en lo que “es en realidad” explicaría su ansiedad, soledad e insatisfacción general. Rogers sospecharía que a lo largo de su vida Jay obtuvo aceptación y amor al satisfacer las ideas que otros tenían de lo que ella debía ser.
¿Cómo han contribuido las teorías humanistas a nuestra comprensión de la personalidad? No existe suficiente evi dencia científica para las teorías humanistas de la personalidad. Además, sus ideas han sido criticadas por adoptar una perspectiva demasiado optimista de la naturaleza humana, por fomentar un enfoque centrado en uno mismo y por reflejar los valores occiden tales del logro individual.
TEORÍAS DE LOS RASGOS ¿Cuál es el principal enfoque de las teorías de los rasgos? Los teóricos de los rasgos rechazan la idea de que solo existen unos cuantos tipos de personalidad diferentes e insisten en que cada individuo posee una constelación única de rasgos de per sonalidad fundamentales, que se pueden inferir a partir de su conducta.
¿Cuáles son los cinco rasgos que describen la mayoría de las diferencias en la personalidad? Investigaciones recientes sugieren que tal vez existan solo cinco rasgos universales y predomi nantes de la personalidad: extroversion, afabilidad, escrupulosidad, estabilidad emocional y apertura a la experiencia (también llamado cultura o intelecto). Los estudios indican que estos rasgos tienen algunas aplicaciones en la vida real y que en ellos influye mucho la herencia.
¿Cómo describiría un teórico de los rasgos la personali dad de Jaylene Smith? Tal vez los teóricos de los rasgos atri buirían los grandes logros de Jaylene a los rasgos de determinación o persistencia. Otras características que también la describen son la sinceridad, la motivación, la inteligencia, la ansiedad y la intro versión. En términos de los cinco grandes factores, considerarían que es muy escrupulosa, pero con poca estabilidad emocional y extroversion.
es relativamente fácil probar las teorías de los rasgos a nivel experi mental, y las investigaciones confirman el valor del modelo de los cinco factores conocido como “los cinco grandes” para describir la personalidad. Asimismo, aunque la mayoría de las teorías de la personalidad asumen que la conducta es consistente en diferentes situaciones y durante el transcurso de la vida, varios psicólogos creen que algunas variables situacionales tienen un efecto impor tante sobre el comportamiento.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO-SOCIAL ¿Cómo se combinan los factores personales y situaciona les para dar forma a la conducta? Las teorías del aprendizaje cognitivo-social de la personalidad consideran que la conducta es el producto de la interacción de las cogniciones, el aprendizaje, las experiencias pasadas y el entorno inmediato.
¿Cómo afecta el locus de control la autoeficacia? Albert Bandura considera que ciertas expectativas internas determinan la manera en que una persona evalúa una situación, y que dicha evaluación tiene un efecto sobre su conducta. Esas expectati vas hacen que las personas se comporten de acuerdo con ciertos estándares de desempeño únicos, es decir, medidas de excelencia determinadas de manera individual, por medio de las cuales juzgan su conducta. De acuerdo con Rotter, los individuos con un locus de control interno (un tipo de expectativas) creen que pueden con trolar su propio destino mediante sus actos. Aquellos que logran cumplir con sus propios estándares de desempeño internos desa rrollan la actitud que Bandura denomina autoeficacia.
¿Cómo describirían los teóricos del aprendizaje cognitivo-social los factores que moldearon la personalidad de Jaylene Smith? Esos teóricos considerarían que Jaylene adquirió estándares de desempeño sumamente elevados que casi de manera inevitable le provocaron sentimientos de baja autoeficacia, insegu ridad e incertidumbre. Tal vez ella aprendió a ser tímida debido a que fue recompensada por la gran cantidad de horas que pasó estu diando sola. Es probable que el reforzamiento también haya mol deado su autodisciplina y gran necesidad de logro. Al observar a sus padres Jay pudo haber aprendido a responder a los conflictos con arrebatos agresivos.
¿Cómo han contribuido las teorías del aprendizaje cognitivo-social a la comprensión de la personalidad y cuáles son SUS limitaciones? Las teorías del aprendizaje cognitivosocial evitan la limitación de las teorías de los rasgos y no se basan en estudios de caso ni en evidencias anecdóticas, aspectos que debilitan a las teorías psicodinámicas y humanistas. También explican por qué las personas se comportan de forma inconsistente, área en que las teorías de los rasgos son limitadas. Las teorías del aprendizaje cognitivo-social también han originado terapias exitosas para tratar la depresión.
¿Cuáles son las contribuciones más importantes de las teorías de los rasgos a nuestra comprensión de la perso nalidad? Las teorías de los rasgos son principalmente descripti
EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
vas y permiten clasificar las personalidades, pero no explican por qué los individuos desarrollan cierto tipo de personalidad. Sin embargo, a diferencia de las teorías psicodinámicas y humanistas,
¿Cómo evalúan los psicólogos la personalidad? Los psicó logos utilizan cuatro métodos diferentes para evaluar la personali dad: la entrevista personal, la observación directa de la conducta, las
Personalidad pruebas objetivas y las pruebas proyectivas. Factores como el deseo de impresionar al examinador, la fatiga y el temor a ser evaluado pueden afectar profundamente la confiabilidad y la validez de dichas pruebas.
¿Cuáles son los objetivos de las entrevistas estructuradas y no estructuradas? En una entrevista no estructurada el entre vistador plantea preguntas acerca de cualquier tema que surja y hace preguntas de seguimiento cuando es apropiado. En una entrevista estructurada, el orden y el contenido de las preguntas es fijo, y el entre vistador no se desvía de ese formato. Es más probable que las entrevis tas estructuradas se utilicen para investigaciones sistemáticas sobre la personalidad, ya que proporcionan información de todos los entrevis tados y se puede utilizar para hacer comparaciones.
¿Cuáles son las ventajas y los límites del método observacional? La observación directa de una persona durante un tiempo, gracias a la cual los investigadores evalúan la manera en que la situación y el ambiente afectan la conducta, es ventajosa debido a que no se basa en un autorreporte del individuo. Sin embargo, el observador corre el riesgo de malinterpretar el significado de una conducta dada.
361
¿Por qué los teóricos de los rasgos prefieren las pruebas objetivas? Las pruebas objetivas piden a los individuos que res pondan preguntas de “sí-no” acerca de sus propios pensamientos y conductas. El Cuestionario de los 16 factores de la personalidad (16FP) de Cattell proporciona puntuaciones en 16 rasgos básicos de la personalidad, mientras que la N EO-PI-R reporta puntuaciones de cada uno de los cinco grandes rasgos y sus facetas asociadas. El Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (M M PI-2), que se diseñó originalmente como herramienta auxi liar para diagnosticar trastornos mentales, incluye preguntas que miden la veracidad de las respuestas del individuo.
¿Qué tratan de medir las pruebas proyectivas? Los teó ricos psicodinámicos, quienes consideran que gran parte de la conducta está determinada por procesos inconscientes, tienden a desconfiar de las pruebas que se basan en autorreportes. Ellos prefieren utilizar pruebas proyectivas que consisten de estímulos ambiguos que pueden evocar un número ilimitado de interpre taciones con base en esos procesos inconscientes. Dos instru mentos de este tipo son la prueba de Rorschach y la Prueba de Apercepción Temática (TAT).
Estrés y psicología de la salud PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en el estrés y la psicología de la salud Fuentes de estrés Cambio Contrariedades cotidianas Estrés autoimpuesto Estrés y diferencias individuales
Afrontamiento del estrés Afrontamiento directo Afrontamiento defensivo Diferencias socioeconómicas, culturales y de género en el afrontamiento del estrés
Cómo afecta el estrés a la salud Estrés y enfermedades cardiacas Estrés y el sistema inmunológico
Cómo mantenerse saludable Reducir el estrés
Adoptar un estilo de vida sano
Estrés extremo Fuentes de estrés extremo Trastorno de estrés postraumático
La persona bien ajustada
Estrés y psicología de la salud
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ara mucha gente es incomprensible asumir experiencias
le sujetaron cada una de sus piernas a un aparato ortopédico
que le cambian la vida, como un accidente automovilístico
biónico. Una computadora en una pequeña mochila enviaba
que provoca parálisis o la amputación repentina de una extremidad. Escenarios como ese parecen devastadores y horro
instrucciones a los motores y engranajes que hacían que sus
rosos, ¿cómo alguien mantiene la apariencia de una vida normal cuando de repente ya no puede realizar las mismas actividades ni desplazarse con la libertad que alguna vez lo hizo? Para Austin
servar el equilibrio. Se levantó lentamente de su silla de ruedas frente a 15, 000 personas que se pusieron de pie y lo aclama ron mientras caminaba lentamente por el escenario, donde lo
P
piernas se movieran mientras Austin se concentraba en con
Whitney esta serie de circunstancias, aparentemente inimagina
recibió el rector de la Universidad de California, en Berkeley
bles, se le presentaron cuando perdió el uso de ambas piernas
(véase la fotografía en la página 350), y recibió su diploma junto
como resultado de un accidente automovilístico, el mismo día
con sus compañeros. Austin también recibió un recertificado
que lo aceptaron en la Universidad de California. En su libro You're Stronger Than You Think: Tapping Into
en buceo y en la actualidad trabaja para conseguir su certifi
the Secrets of Emotionally Resilient People, el médico Peter Ubel
escuela de derecho. Es un excelente ejemplo de la capacidad de
explica que la gente por lo regular tiene tiempo para considerar
algunas personas para enfrentar, y revertir, tragedias y traumas extraordinarios.
y reconciliarse con la realidad de dejar de ser una persona que se mueve con sus dos piernas para convertirse en un parapléjico que tiene que depender de otras formas de movilidad. Pero hasta el momento del accidente, Whitney era un chico saluda ble y no tuvo oportunidad de pensar en una vida en la que no pudiera usar sus piernas.
cación como instructor de buceo, también piensa asistir a una
Empezamos este capítulo con la revisión de algunas fuen tes comunes de estrés y la razón por la que algunas personas, como Austin Whitney, son menos vulnerables que otras al estrés. Luego examinamos algunas estrategias de afronta miento. A continuación pasamos a ver la manera en la que el
A pesar de esta desafortunada serie de circunstancias,
estrés agudo o crónico en ocasiones aumenta la susceptibili
Austin estaba determinado no solo a graduarse de la univer
dad de la gente a enfermedades físicas al debilitar su sistema
sidad a tiempo, sino también a caminar al estrado y recibir su
inmunológico. El reto, que aceptamos en la siguiente sección,
diploma como todos los otros graduados de su grupo. Eso fue
es encontrar formas de reducir el estrés y fomentar la buena salud y el sentido de bienestar.
exactamente lo que sucedió el 14 de mayo de 2011 cuando
TEMAS RECURRENTES en estrés y psicología de la salud En este capítulo vuelven a aparecer varios de los temas recurrentes que interesan a todos los psicólogos independientemente de su área de especialización. ¿En qué medida los métodos que usa la gente para afrontar el estrés dependen del ambiente en que se encuentran (Persona-situación)7. ¿Puede el estrés psicológico causar enfermedad física (M ente-cuerpo)? ¿Hasta qué grado difiere la respuesta de la gente al estrés severo (D iversidad-universalidad)? O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
FU EN T ES DE ESTRÉS ¿Qué son los estresores? El término estresor se refiere a cualquier demanda del ambiente que crea un estado de tensión o amenaza (estrés) y requiere cambio o una adaptación (ajuste). Muchas situaciones nos impul san a cambiar nuestra conducta de cierta manera, pero sólo algunas causan estrés. Por ejemplo, considere el hecho que detenerse ante un semáforo que cambia a rojo, por lo regular no implica estrés. Pero ahora imagine que tiene prisa por llegar a una cita importante o para alcanzar un tren y que la luz roja seguramente lo hará llegar tarde. En el segundo caso sí se dispara el estrés porque la situación no solo requiere adaptación, también produce tensión y malestar. Algunos sucesos, como las guerras y los desastres naturales, son inherentemente estresantes para todos. Otros sucesos cotidianos, aunque menos dramáticos, son fuente de estrés conside rable para mucha gente. Una encuesta que se aplicó en agosto de 2010 encontró que la mayoría de los estadounidenses experimenta estrés de moderado a alto por preocupaciones relacionadas con el dinero, el trabajo, la economía, las responsabilidades familiares y las relaciones (véase la figura 11-1). Sin embargo, no solo las situaciones peligrosas o desagradables producen estrés; también lo causan sucesos cotidianos o incluso cosas buenas, toda vez que también éstas requie ren un cambio o una adaptación. Un ejemplo de esto último es una boda, que al mismo tiempo que emociona, suele ser estresante (Ma, 2004).
Distinguir entre estresores y estrés. identificar las principales fuentes de estrés. Describir tres tipos de conflicto. Explicar qué se entiende por"estrés autoimpuesto". Describir el papel del optimismo y el pesimismo, el locus de control, la fortaleza y la resiliencia en la respuesta de la gente al estrés.
estresor Cualquier demanda ambiental que crea un estado de tensión o amenaza y requiere realizar un cambio o una adaptación. estrés Estado de tensión psicológica. ajuste Cualquier esfuerzo por afrontar el estrés.
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C A P ÍT U L O 11
Cambio ¿A qué se debe que el cam bio sea tan estresante para la m ayoría de la gente? Todos los sucesos estresantes implican cambios, Pero dado que la mayoría de la gente tiene una fuerte preferencia por el orden, la continuidad y la predictibilidad en su vida, cualquier cosa (buena o mala) que requiera cambio tiene el potencial de experimentarse como estresante. Cuanto más cambio requiera una situación, más estresante resulta. Cuestionarios como el Inventario de estrés en la vida universitaria (CLSI por sus siglas en inglés) miden la cantidad de cambio y, por ende, la cantidad de estrés en la vida de un individuo (Renner y Mackin, 1998, 2002). Como puede ver en la tabla 11-1, los sucesos de la vida de una persona, positivos o negativos, pueden causarle estrés, y entre más sucesos se experimenten, mayor será la puntuación global de estrés de la persona.
C a u sa s de estrés % Algo/Muy importante 2007
■ 2008
■ 2009
■ 2010
FIGURA 11-1 Fuentes de estrés en Estados Unidos. En una encuesta aplicada en 2010 la mayoría de los estadounidenses reportó que experimen taba estrés que iba de moderado a severo por diversos estresores de la vida diaria. Fuente: Clay (2011).
Estrés y psicología de la salud T A B L A 11-1
365
Inventario de estrés de la vida universitaria
Copie el número de la "puntuación de estrés" de la columna titulada "Sus puntos" para cualquier situación que le haya ocurrido en el año anterior, y luego sume esos números para obtener su total. Suceso
Puntuaciones Sus de estrés puntos
Suceso
Puntuaciones Sus de estrés puntos
Sufrir una violación
100
Falta de sueño
69
Enterarse de que es VIH positivo
100
Cambio en la situación de alojamiento (molestias, mudanzas)
69
Ser acusado de violación
98
Competir o actuar en público
69
La muerte de un amigo cercano
97
Participar en una pelea física
66
La muerte de un familiar cercano
96
Dificultades con el compañero de departamento
66
Contraer una enfermedad de transmisión sexual (distinta al SIDA)
94
Cambios en el empleo (solicitud, empleo nuevo, contrariedades en el trabajo)
65
Preocupaciones por la posibilidad de un embarazo
91
Elegir el área de especialidad o tener preocupaciones por los planes para el futuro
65
Semana de exámenes finales
90
Una clase que se detesta
62
Preocupaciones por la posibilidad de que su pareja esté embarazada
90
Consumir alcohol o drogas
61
Llegar tarde a un examen por quedarse dormido
89
Confrontaciones con los maestros
60
Reprobar un curso
89
Empezar un nuevo semestre
58
Ser engañado por el novio o la novia
85
Salir en una primera cita
57
Terminar una relación estable
85
Inscripción
55
Enfermedad grave de un amigo o familiar cercano
85
Mantener una relación estable
55
Dificultades financieras
84
Traslados diarios al campus, al trabajo o ambos
54
Redacción de un trabajo escolar importante
83
Presión de los compañeros
53
Ser atrapado copiando en un examen
83
Estar lejos de casa por primera vez
53
Conducir ebrio
82
Enfermarse
52
Sensación de sobrecarga en la escuela o el trabajo 82
82
Preocuparse por la apariencia
52
Dos exámenes en un día
80
Obtener las notas más altas
51
Engañar al novio o a la novia
77
Una clase difícil que le encanta
48
Casarse
76
Hacer nuevos amigos; llevarse bien con amigos
47
Consecuencias negativas del consumo de alcohol o drogas
75
Asistir a una reunión para ingresar a una fraternidad
47
Depresión o crisis del mejor amigo
73
Quedarse dormido en clase
40
Dificultades con los padres
73
Asistir a un evento deportivo (por ejemplo, un partido de fútbol)
20
Hablar frente al grupo
72
Total
Todos los cambios importantes de la vida implican cierta cantidad de estrés. Esto se debe en parte a que dichos cambios por lo general suscitan fuertes emociones, e incluso la dicha y la alegría pueden activar al cuerpo y empezar a agotar sus recursos. Los sucesos importantes de la vida también pueden ser estresantes porque cualquier experiencia nueva requiere cierto ajuste.
Fuente: Tom ado de "A Life-Stress Instrum ent for Classroom Use" de M. J. Renner y R. S. Mackin, Teaching o f
Psychology 25 (1), p. 47. Derechos reservados © 1998 por Law rence Erlbaum Associates. Reproducido con autorización de Copyright Clearance Center a nom bre del editor.
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C A P ÍT U L O 11
presión Sensación de que uno debe apresurarse, intensificar o cambiar la dirección de la conducta, o estar a la altura de un estándar de desempeño más alto. frustración Sentimiento que se presenta cuando a una persona se le impide alcanzar una meta. conflicto Existencia simultánea de demandas, oportunidades, necesidades o metas incompatibles.
En el trabajo de Renner y Mackin las puntuaciones obtenidas por universitarios en el CLSI iban de una baja de 182 a una alta de 2,571, pero dos terceras partes de los participantes en el estudio obtuvieron puntuaciones entre 800 y 1,700. Tómese un momento para calcular su pun tuación y ver cómo su resultado se compara con esas puntuaciones. Aunque la forma en que cada persona se adapta a cambios como los representados en el inventario varía ampliamente, por lo general puntuaciones muy altas corresponden a un mayor riesgo de desarrollar enfer medades inducidas por el estrés.
Contrariedades cotidianas ¿Cóm o co n trib u yen al estrés las co n tra rie d ad e s cotidianas? Muchos de los reactivos del Inventario de estrés de la vida universitaria tienen que ver con el estrés que surge de sucesos extraordinarios y relativamente poco frecuentes. Sin embargo, muchos psicólogos han señalado que buena parte del estrés lo generan “contrariedades”, molestias, inconvenientes y frustraciones insignificantes (M. D. Bennett y Miller, 2006; Safdar y Lay, 2003). Cuestiones aparentemente menores como una cremallera rota, esperar en largas colas, o enfrentar los estresores cotidianos normales en el trabajo o la escuela pueden tener un impacto de largo plazo porque afectan la vida familiar (Repetti, Wang y Saxbe, 2009). Richard Lazaras creía que la importancia de los grandes sucesos se debe a que desencadenan numerosos inconvenientes que a la larga nos inundan con estrés. “No son los hechos espectaculares los que hacen la diferencia”, decía Lazaras, “sino lo que sucede día a día, haya sido provocado o no por sucesos importantes” (Lazarus, 1981, p. 62). La investigación confirma que la gente que sufrió recientemente un suceso traumático importante es más propensa a experimentar una reacción de estrés sostenida cuando se expone a estresores o contrariedades menores que por lo regular podría tolerar (Cross, 2003). Al final, tanto los sucesos importantes como los insignificantes producen estrés porque dan lugar a sentimientos de presión, frustración y conflicto. La presión ocurre cuando nos sentimos forzados a apresurarnos, a intensificar o a cambiar la dirección de nuestra conducta o cuando nos sentimos obligados a alcanzar un estándar de desem peño más alto. Un ejemplo clásico es la presión en el trabajo o la escuela. En nuestra vida privada la presión se agrava cuando tratamos de actuar de acuerdo con lo que dictan las normas sociales y culturales, y responder a las expectativas que nuestros familiares y amigos han puesto en nosotros.
Frustración La frustración ocurre cuando una persona no alcanza una meta porque algo o alguien se interponen en su camino. Las dem oras son molestas porque nuestra cultura insiste mucho en el valor del tiempo. La fa lta de recursos es frustrante para aquellos que no se pueden permitir el carro nuevo o las espléndidas vacaciones que desean. Las pérdidas, como el final de una aventura o una amistad muy apreciada, causan frustración porque nos hacen sentir impoten tes, insignificantes o sin valor. En nuestra sociedad competitiva el fracaso genera una frustración intensa (y la culpa concomitante). Imaginamos que si hubiéramos hecho las cosas de otra manera podríamos haber triunfado, por lo que nos sentimos personalmente responsables de nuestros reveses y tendemos a suponer que los demás nos culpan por no esfor zarnos lo suficiente o por no ser más listos. La discriminación también contribuye a la frustración: es muy frustrante que se nos nieguen oportunidades o reconoci miento debido a nuestro sexo, edad, religión, orientación sexual o color de la piel. Conflicto De todos los problemas de la vida, el conflicto es quizá el más común.
Buena parte del estrés que experimentamos en nuestra vida no es producto de grandes traumas sino de pequeñas contrariedades cotidianas, como los congestionamientos de tráfico, las discusiones insignificantes y fallas en los equipos cuando más los necesitamos.
Un chico no quiere ir a cenar a casa de su tía, pero tampoco quiere escuchar las quejas de sus padres si se queda en casa. Una estudiante encuentra que los dos cursos obligatorios que quería llevar este semestre se imparten a la misma hora los mismos días. El conflicto surge cuando enfrentamos dos o más demandas, oportunidades, necesidades o metas incompatibles. Dado que nunca es posible resolver por completo el conflicto, tenemos que ceder, modificar o posponer alguna de nuestras metas, o bien, resignarnos a no alcanzarlas todas. Ya sea que hagamos una cosa u otra, no nos salvamos de experimentar algo de frustración que se suma, por ende, a lo estresante de los conflictos. En la década de 1930 Kurt Lewin describió dos tendencias opuestas del conflicto, aproximación y evitación. Cuando algo nos atrae queremos acer carnos; cuando algo nos asusta tratamos de evitarlo. Lewin (1935) demostró cómo diferentes combinaciones de esas tendencias crean tres tipos básicos de
Estrés y psicología de la salud
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conflicto: aproximación/aproximación, evitación/ P EN SA M IEN T O C R ÍT IC O A C ER C A DE . . . evitación y aproximación/evitación (véase Tabla resumen: “Tipos de conflicto”). El conflicto de aproximación/aproximación La furia al volante y usted ocurre cuando una persona se siente atraída al mis A medida que ha aumentado la congestión de las carreteras, los inciden mo tiempo por dos metas atractivas. Un ejemplo es tes de manejo agresivo (conocidos popularmente como "furia al volante") ser aceptado para ingresar a dos universidades con se han vuelto más comunes y más peligrosos (R. E. Mann et al., 2007). Una el mismo prestigio. El estrés que produce el conflicto encuesta encontró que el año anterior nueve de cada 10 conductores de aproximación/aproximación es que al elegir una habían sido amenazados por conductores que iban a exceso de veloci opción atractiva debemos renunciar a la otra. dad, conducían muy de cerca, impedían el derecho de paso, cambiaban de Lo contrario sucede en el conflicto de evita carril sin señalarlo, serpenteaban, o hacían comentarios mordaces y gestos ción/evitación, en que confrontamos dos posibi groseros y provocativos . El psicólogo León James (James y Nahl, 2000) ha lidades indeseables o amenazantes, ninguna de las estudiado durante más de una década los patrones de manejo. Una de las cuales tiene atributos positivos. Cuando la gente técnicas que utiliza el profesor James en su investigación es pedirá la gente enfrenta un conflicto de evitación/evitación por lo que registre sus experiencias y sentimientos (una técnica llamada "autotestimonio") cuando conduce en el tráfico. Al principio quedó impactado por regular trata de escapar de la situación. Si es impo la frecuencia con la que personas generalmente amables y consideradas se sible escapar, algunas personas vacilan entre elegir volvían intolerantes y antisociales cuando estaban detrás del volante, a lo una amenaza o la otra, como la posibilidad de que un que él llama el "efecto Jekyll y Hyde". Trate de registrar sus pensamientos pelotero sea atrapado entre primera y segunda base, mientras maneja (sea honesto) y pida a varios amigos que hagan lo mismo. mientras que otras se limitan a esperar a que suceda ¿Encontró el efecto "Jekyll y Hyde" que menciona James? algo para resolver el conflicto. Existen tres teorías principales de la furia al volante: Un conflicto de aproximación/evitación, a la persona le atrae y repele la misma meta, esta la forma • La hipótesis de la aglomeración: más carros —►más tráfico —►más frus más común de conflicto. Cuanto más nos acerquemos tración —►más estrés —>más enojo —►más hostilidad —►más violencia a una meta con características buenas y malas, mayor • La hipótesis cultural: los estadounidenses aprenden desde niños es nuestro deseo de acercarnos y de evitarla, pero, de patrones de conducción agresivos y peligrosos al observar a sus acuerdo con Lewin, la tendencia a evitarla aumenta padres y a otros adultos detrás del volante y al ver escenas de manejo con mayor rapidez que la tendencia a acercarnos. arriesgado en películas y comerciales de televisión. Por consiguiente, en un conflicto de aproximación/ • La hipótesis de desplazamiento: si una persona sufre un golpe a su evitación nos acercamos a la meta hasta llegar al autoestima poco antes de salir a manejar, aumenta la probabilidad de punto en el que la tendencia a aproximamos a ella que pierda los estribos al conducir, la razón es que trata de recuperar es igual a la tendencia a evitarla. Temerosos de acer su sentido de valía ganando batallas en el camino. carnos más, nos detenemos y vacilamos, sin tomar ¿Qué teoría encuentra más convincente? Explique su respuesta. ¿Cómo ninguna decisión, hasta que la situación cambia. Un podría determinar cuál tiene más mérito? ejemplo clásico es el de una pareja cuya única razón para pelear es que uno quiere casarse y el otro no está seguro. La segunda persona desea continuar la relación (aproximación), pero se muestra recelosa de hacer un compromiso permanente (evitación).
Estrés autoimpuesto ¿Cóm o cream os estrés? Hasta ahora hemos considerado fuentes externas de estrés. Sin embargo, en ocasiones la gente se genera problemas muy aparte de los sucesos estresantes de su ambiente (Henig, 2009). Algunos psicólogos sostienen que muchas personas llevan consigo un conjunto de creencias irracionales y contraproducentes que aumentan innecesariamente el estrés normal de la vida (A. Ellis y Har per, 1975; T. Lucas, Alexander, Firestone y Lebreton, 2008). Por ejemplo, algunas personas creen
TABLA RESUMEN
T I P O S DE C O N F L I C T O
Tipo de conflicto
Naturaleza del conflicto
Aproximación/aproximación
La persona se siente atraída al mismo tiempo por dos metas incompatibles.
Evitación/evitación
Al ser repelida por dos alternativas indeseables al mismo tiempo, la persona se siente inclinada a escapar, aunque es común que otros factores impidan dicho escape.
Aproximación/evitación
La persona es repelida y atraída por la misma meta.
conflicto de aproximación/ aproximación De acuerdo con Lewin, el resultado de la atracción simultánea hacia dos posibilidades deseables, ninguna de las cuales tiene cualidades negativas. conflicto de evitación/evitación De acuerdo con Lewin, el resultado de enfrentar una elección entre dos posibilidades indeseables, ninguna de las cuales tiene cualidades positivas. conflicto de aproximación/ evitación De acuerdo con Lewin, el resultado de ser atraído y repelido al mismo tiempo por la misma meta.
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C A P ÍT U L O 11 que deben ser competentes, adecuadas y exitosas en todo lo que hacen; otras creen que sería un desastre si las cosas no salen como les gustaría. Esas personas se sienten molestas, miserables e infelices cuando las cosas no salen a la perfección. Como se describe en el capítulo 12, “Trastor nos psicológicos”, pensamientos autodestructivos como esos contribuyen a la depresión (Beck, 1984; Young, Rygh, Weinberger y Beck, 2008).
Estrés y diferencias individuales ¿Existen rasg o s com u n e s entre las personas que son resistentes al estrés? Así como algunas personas se provocan más estrés que otras, hay individuos (como Austin Whitney, cuya historia se presentó al inicio del capítulo) que afrontan muy bien las grandes ten siones de la vida y otros más se derrumban incluso ante problemas menores. ¿Cómo se explican esas diferencias? En parte, la respuesta se encuentra en la forma en la que interpretamos nuestra situación (Suzuki, 2006). Ver una situación difícil como una oportunidad de éxito en lugar de un fracaso por lo general se asocia con emociones positivas, como el entusiasmo, la excitación y la confianza (Bouckenooghe, Buelens, Fontaine y Vanderheyden, 2005). La perspectiva general que la gente tiene del mundo también influye en qué tan bien afronta el estrés. Los optimistas, que tien den a valorar los sucesos más como desafíos que como amenazas, por lo general afrontan mejor los hechos estresantes que los pesimistas, quienes son más propensos a mortificarse por el fracaso (Ben-Zur, 2008; C. Peterson, 2000). De igual modo, la gente con un locus de control interno se considera capaz de influir en sus situaciones, mientras que es más probable que quienes tienen un locus de control externo hagan una valoración negativa de los sucesos (Ryan y Deci, 2000) (en el capítulo 10, “Personalidad”, encontrará una revisión sobre el locus de control).
Fortaleza y resiliencia Después de experimentar incluso un desastre importante, sólo una minoría de la gente sufre daño psicológico grave (Bonanno, Brewin, Kaniasty y La Greca, 2010). Las personas que poseen el rasgo al que llamamos fortaleza no sólo muestran una extraordinaria tolerancia al estrés, sino que incluso parecen prosperar con él (Kobasa, 1979; Leyro, Zvolensky y Bernstein, 2010; Maddi, 2008; Zvolensky, Vulanovic, Bernstein y Leyro, 2010). También sien ten que controlan su destino y confían en poder afrontar el cambio (Kessler, Price y Wortman, 1985; S. E. Taylor, 2003). Por el contrario, individuos que sienten poca confianza en su posibi lidad de dominar nuevas situaciones y ejercer control sobre los sucesos se sienten impotentes y apáticos (C. Peterson, Maier y Seligman, 1993b). (Recuerde la revisión sobre el desamparo aprendido en el capítulo 5, “Aprendizaje”). Permanecen pasivos aunque el cambio ofrezca nue vas oportunidades para hacerse cargo de su situación. Los psicólogos también se interesan en la resiliencia, la capacidad de “recuperación”, es decir, de recobrar la confianza en uno mismo, el buen ánimo y la actitud de esperanza después de un estrés prolongado o extremo (Beasley, Thompson y Davidson, 2003; Bonanno, Galea, Bucciarelli y Vlahov, 2006). En un estudio se encontró que la mitad de los integrantes de una muestra de personas que se encontraban dentro del Centro de Comercio Mundial en el momento de los ataques terroris tas exhibieron solo síntomas leves de estrés por un tiempo breve (Bonannon et a l, 2010). La resiliencia puede explicar en parte por qué algunos niños que crecen en circunstancias adversas (como vivir en extrema pobreza, habitar en vecindarios peligrosos, crecer con padres abusivos o estar expuestos a dro gas y alcohol) se convierten en adultos bien ajusta dos, mientras que otros permanecen atribulados y suelen meterse en problemas durante toda su vida (Bonannon, 2004; Feinauer, Hilton y Callahan, 2003; Leifer, Kilbane y Kalick, 2004). En 2010 el ejército estadounidense inició el programa Salud Integral de los soldados (Comprehensive Soldier Fitness, CSF) que se diseñó para mejorar la resiliencia de los inte grantes del ejército, sus familiares y los civiles que forman parte de las fuerzas armadas de ese país. El Los niños resilientes que habitan en circunstancias adversas, como hogares con programa funciona mediante la evaluación de las violencia y/o armas, tienen alta probabilidad de tener una vida ajustada y feliz. fortalezas de resiliencia, la dotación de módulos de
Estrés y psicología de la salud
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autoayuda en línea a partir de los resultados de la evaluación, la capacitación de los entrena dores en el dominio de la resiliencia y la exigencia de entrenamiento de la resiliencia en cada escuela de desarrollo de líderes del ejército (Casey, 2011). Se trata de un programa innova dor basado en la creencia de que la resiliencia se aprende. Los investigadores realizan una minuciosa supervisión del programa para determinar si, en efecto, es eficaz (Lester, McBride, Bliese y Adler, 2011). El número entero de Am erican Psychologist correspondiente a enero de 2001 se dedicó a la descripción detallada de este programa.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son (V) o falsas (F). 1.
El cambio que resulta de sucesos "buenos", como el matrimonio o un ascenso en el trabajo, no produce estrés.
2.
Los sucesos estresantes casi siempre involucran cambios en nuestra vida.
3.
Los grandes sucesos de la vida siempre son mucho más estresantes que las con trariedades cotidianas.
4.
Los optimistas por lo general son mejores para afrontar el estrés que los pesimistas. '(A) 'fr !(J) •£ -(A) Z -(d) •L
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Bob quiere hacer un posgrado en farmacología, pero le preocupa el hecho de que ten drá que estudiar mucho para completar el programa. Bob enfrenta un a. dilema de afrontamiento ofensivo/defensivo. b. dilema de afrontamiento directo/defensivo. c. conflicto de evitación/evitación. d. conflicto de aproximación/evitación. 2. LaShondra tiene una empresa que proporciona comida para banquetes. Acababa de terminar el trabajo previo para una cena para 15 personas, programada ese día a las 7:30 PM. A las 4:00 PM la llama el cliente para decirle que en realidad asistirán 30 perso nas y que necesitan empezar la cena a las 7:00 PM en lugar de a las 7:30 PM LaShondra se siente estresada porque esta llamada crea a. frustración. b. presión. c. estrés autoimpuesto. d. conflicto. ■q ' í ' P ' l
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A FR O N T A M IEN T O D EL ESTRES ¿Cuál es la diferencia entre afrontam iento directo y afrontam iento defensivo? Cualquiera que sea su fuente, el estrés requiere que lo afrontemos, es decir, exige que hagamos esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar el estrés psicológico. Aunque existen muchas formas distintas de afrontarlo, en general sobresalen dos tipos generales de ajuste: el afronta miento directo y el afrontamiento defensivo.
Afrontamiento directo ¿Cuáles son las tres estrategias que enfrentan el estrés de m anera directa? El afrontam iento directo se refiere a esfuerzos intencionales para cambiar una situación incó moda, esta forma de afrontamiento se orienta al problema y enfoca en el problema inmediato (vea el recuadro de “Aplicación de la psicología. Afrontamiento del estrés en la universidad”). Cuando nos sentimos amenazados, frustrados o en conflicto, tenemos tres opciones básicas de afrontamiento directo: la confrontación, la negociación o retirarse.
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Comparar el afrontamiento directo y el afrontamiento defensivo. Describir y dar un ejemplo de las tres estrategias de afrontamiento directo del estrés. Describir y dar un ejemplo de las principales formas de afronta miento defensivo. Explicar cómo influyen la posición socioeconómica, la cultura y el género en los niveles de estrés y las maneras de afrontarlo.
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confrontación Reconocer directamente una situación estresante y tratar de encontrar una solución al problema o de alcanzar una meta difícil. negociación Decidirse por una solución o meta más realista cuando no es práctico buscar la solución o meta ideal.
Considere el caso de una mujer que no ha recibido un ascenso en su empleo a pesar de que ha trabajado duro durante años y se entera de que su estancamiento se debe a que declaró no estar dispuesta a mudarse temporalmente a una sucursal en otra parte del país para adquirir más experiencia. En este caso lo que se interpone entre ella y su meta de progresar en su carrera es su falta de disposición para mudarse. A continuación exploraremos las diversas opciones que tiene para manejar su estrés. Se llama confrontación al reconocimiento de que existe un problema para el cual se debe encontrar una solución, atacar el problema de frente y empujar con determinación hacia la meta. Esto podría implicar aprender nuevas habilidades, conseguir la ayuda de otras personas, encontrar otras cosas que ayuden a resolverlo o esforzarse más. O podría requerir que se dieran pasos para cambiar uno mismo o cambiar la situación. La mujer que quiere pro gresar en su carrera podría tratar de convencer a su jefe de que, aunque nunca ha trabajado en una sucursal, ha adquirido suficiente experiencia para manejar un puesto mejor en la oficina principal. La confrontación puede incluir también expresiones de enojo, lo cual puede ser fructífero, en especial si hemos sido tratados de manera injusta y si expresamos nuestro enojo con compos tura en lugar de hacerlo de manera explosiva. C o n fro n ta c ió n
N e g o c i a c i ó n La negociación es una de las formas más comunes y eficaces de afrontar directamente el conflicto o la frustración. A menudo reconocemos que no podemos tener todo lo que deseamos ni esperar que los otros hagan lo que nos gustaría que hicieran. En tales casos podemos decidir conformarnos con menos de lo que buscábamos originalmente. Por ejemplo, la mujer podría aceptar un puesto menos deseable que no requiere trasladarse a otra ciudad.
A P L I C A C I Ó N DE
LA P S I C O L O G Í A
Afrontamiento del estrés en la universidad altan dos semanas para los exámenes finales y tiene que escribir dos trabajos y estudiar para cuatro exámenes. Está muy preocupado, y no es el único. Existen muchas técnicas que puede aprender para afrontar las presiones de la vida universitaria.
F
1. Planee por anticipado, no deje las cosas para el final y téngalas listas antes de las fechas de entrega. Empiece a traba jar en los proyectos grandes con mucha anticipación. 2. Haga ejercicio; realice cualquier activi dad que disfrute. 3. En los descansos escuche su música favorita, vea un programa de televisión, vaya al cine. 4. Hable con otra gente. 5. Medite o practique otras técnicas de relajación. 6. Busque un taller para disminuir el estrés. Muchas universidades los ofrecen.
Una técnica muy eficaz consiste en ela borar una lista de todo lo que se tiene que hacer, desde lavar la ropa, conseguir tarjetas de cumpleaños para amigos y familiares, etcétera. Luego señale con un asterisco las tareas de mayor prioridad, las que de verdad tienen que hacerse primero o las que se lle varán mucho tiempo. Use su tiempo dispo nible para trabajar sólo en esas tareas. Tache las tareas de alta prioridad conforme las va realizando, agregue nuevas tareas conforme lleguen y ajuste continuamente las priorida des, de tal manera que las tareas más impor tantes siempre estén identificadas con un asterisco. Esta técnica cumple varios propósitos. Elimina el temor de olvidar algo importante porque todo está plasmado en una sola hoja de papel. Le ayuda a darse cuenta de que las cosas no son tan abrumadoras como parece rían de otro modo (la lista es finita y es pro bable que sólo algunas cosas sean en verdad
tareas de alta prioridad). Le permite concen trar su energía en las tareas más importantes y le hace más fácil no desperdiciar tiempo en cosas menos relevantes que podrían acapa rar su atención. Por último, asegura que está haciendo todo lo posible por realizar las cosas más importantes en su vida y, que si no logra hacerlas todas, puede decir con honestidad: “No había forma en que pudiera haber hecho las cosas mejor; simplemente no era posible con en el tiempo disponible”. Aunque esto en realidad sucederá muy rara vez. Por lo gene ral se realizan las tareas de mayor prioridad y se dejan pendientes las menos importantes, a menudo durante semanas o meses, después de esto uno se pregunta por qué, si en reali dad eran tan importantes, siempre aparecie ron al final de la lista.
Estrés y psicología de la salud R e t i r a r s e En algunas circunstancias la forma más eficaz de afrontar el estrés es retirarse de la situación. La mujer cuyo ascenso depende de un traslado temporal podría renunciar a su empleo y unirse a otra empresa. Cuando nos damos cuenta de que nuestro adversario es más poderoso que nosotros, que no hay modo de hacer una modificación adecuada en nosotros o en la situación, que no existe negociación posible y que cualquier forma de confrontación sería contraproducente, retirarse es una respuesta positiva y realista. Sin embargo, retirarse puede tener ventajas y desventajas. Quizá el mayor peligro de esta forma de afrontamiento es que la persona llegue a evitar cualquier situación similar. La mujer que no quiere aceptar un puesto en una sucursal de la empresa podría no solo abandonar su empleo actual, sino retirarse por com pleto del mundo laboral, lo que la dejaría en una situación muy débil para aprovechar cualquier alternativa valiosa que se le presente.
Afrontamiento defensivo ¿ C u á le s s o n la s p r in c ip a le s f o r m a s d e a f r o n t a m i e n t o d e fe n s iv o ?
Hasta ahora hemos hablado del afrontamiento del estrés que surge de fuentes reconocibles, pero hay ocasiones en las que no es posible identificar o lidiar directamente con la fuente del estrés, como cuando llega al estacionamiento y descubre que su auto ha sido dañado. En otros casos un problema implica una amenaza emocional tan grande que no se enfrenta directa mente, por ejemplo, cuando una persona cercana sufre una enfermedad terminal o cuando después de cuatro años de trabajo duro no obtuvo la admisión a la escuela de medicina y tiene que abandonar sus planes de convertirse en médico. En tales situaciones la gente recurre a mecanismos de defensa como una forma de afron tamiento. Los mecanismos de defensa son técnicas para engañarse acerca de las causas de una situación estresante, para disminuir la presión, la frustración, el conflicto y la ansiedad. La natu raleza autoengañosa de dichos ajustes llevó a Freud a concluir que son del todo inconscientes, pero no todos los psicólogos están de acuerdo con él. Muchas veces nos damos cuenta de que olvidamos un suceso de manera deliberada para hacer como que nunca pasó, o que nos estamos engañando de alguna otra forma. Por ejemplo, todos hemos estallado alguna vez contra alguien cuando sabíam os que en realidad fue otra persona la que provocó nuestro enojo. Ya sea que los mecanismos de defensa operen de manera consciente o inconsciente, constituyen una forma de afrontar el estrés que de otro modo sería insoportable. N e g a c i ó n La negación consiste en rehusarse a reconocer una realidad dolorosa o amena zante. Aunque en algunas situaciones puede ser una respuesta positiva, es claro que en otras no lo es. Los consumidores habituales de drogas que insisten en que sólo están “experimentando” están empleando la negación. R e p r e s i ó n El mecanismo más común para bloquear los sentimientos y recuerdos dolorosos es la represión, una forma de olvido para excluir de la conciencia los pensamientos dolorosos. Los soldados que se desmoronan en el campo a menudo bloquean el recuerdo de las experiencias que provocaron su colapso (P. Brown, van der Hart y Graafland, 1999). La negación y la represión son los mecanismos de defensa más básicos. En la negación blo queamos situaciones que no podemos manejar; en la represión bloqueamos impulsos inacepta bles o pensamientos estresantes. Esas estrategias psíquicas son la base de otras formas defensivas de afrontamiento. P r o y e c c i ó n Si un problema no se puede negar o reprimir por completo, quizá podamos dis torsionar su naturaleza para que nos sea más fácil manejarlo mediante la proyección, la cual consiste en atribuir nuestros motivos, ideas o sentimientos reprimidos a otros. Un ejecutivo que se siente culpable por la forma en que llegó al poder proyecta en sus colegas su ambición despia dada; se convence de que él simplemente hace su trabajo, mientras que sus colegas son personas muy ambiciosas y ávidas de poder. I d e n t i f i c a c i ó n Lo contrario de la proyección es la identificación, que consiste en adoptar las características de otra persona para compartir con ella sus triunfos de manera vicaria y superar el hecho de sentirnos inadecuados. Esto significa que sustituimos nuestras acciones con las de la
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retirarse Evitar una situación cuando otras formas de afrontamiento no son prácticas. mecanismos de defensa Técnicas de autoengaño para reducir el estrés, incluyen la negación, la represión, la proyección, la identificación, la regresión, la intelectualización, la formación reactiva, el desplazamiento y la sublimación. negación Rehusarse a reconocer una realidad dolorosa o amenazante. represión Excluir de la conciencia pensamientos, sentimientos y deseos incómodos. proyección Atribuir a otros los motivos, sentimientos o deseos reprimidos. identificación Adoptar las características de alguien más para evitar sentirse incompetente.
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regresión Volver a conductas y defensas infantiles. intelectualización Pensar de manera abstracta en problemas estresantes como una forma de separarse de ellos. formación reactiva Expresión de ideas y emociones exageradas que son lo opuesto de las creencias o sentimientos reprimidos de la persona. desplazamiento Cambiarlos motivos y emociones reprimidas del objeto original a un objeto sustituto. sublimación Reorientar motivos y sentimientos reprimidos hacia canales más aceptables socialmente.
persona a la que admiramos. Un padre que no cumplió sus ambiciones profesionales comparte emocionalmente el éxito profesional de un hijo. En general se emplea la identificación como una forma de autodefensa en situaciones en que la persona siente una impotencia absoluta, por ejemplo, en una situación de rehenes. Para sobrevivir, las víctimas tratan en ocasiones de complacer a sus captores y se identifican con ellos como una forma de afrontamiento defen sivo de un estrés intolerable y del que no pueden escapar. Esto se conoce como "síndrome de Estocolmo” (Cassidy, 2002) por cuatro suecos a los que se mantuvo en cautiverio durante casi una semana en la bóveda de un banco y a pesar de eso defendieron a sus captores hasta que fueron liberados. R e g r e s i ó n La gente bajo estrés desarrolla una conducta infantil a través de un proceso lla mado regresión. Algunos psicólogos dicen que la razón por la que las personas experimen tan la regresión es que, a diferencia de los niños que se sienten indefensos y dependientes todos los días, un adulto no soporta la sensación de impotencia, de modo que comportarse como un niño hace más tolerable la dependencia o la indefensión total. En ocasiones la regresión también se utiliza como una estrategia inmadura e inapropiada para manipular. Los adultos que lloran o hacen pataletas cuando fallan sus argumentos tal vez esperan que quienes los rodean reaccionen de manera comprensiva, como hacían sus padres cuando eran niños. I n t e l e c t u a l i z a c i ó n La intelectualización es una forma sutil de negación que consiste en separarnos de las emociones que nos provocan nuestros problemas analizándolos de manera intelectual y pensando en ellos casi como si concernieran a otra persona. Los padres que empie zan a discutir las dificultades de sus hijos en una nueva escuela y luego se involucran en una sofisticada discusión de la filosofía educativa intelectualizan la situación molesta. Parece que enfrentan sus problemas, pero en realidad no es así porque se desconectan de las emociones que los perturban. F o r m a c i ó n r e a c t i v a El término formación reactiva se refiere a una forma conductual de negación en que la gente expresa, con intensidad exagerada, ideas y emociones que son opues tas a las que siente. La clave de esta conducta es la exageración. La persona que elogia a un rival de manera desmesurada puede encubrir sus celos por el éxito del oponente. D e s p l a z a m i e n t o El desplazamiento involucra la reorientación de motivos y emociones reprimidas de sus objetos originales a objetos sustitutos. Un ejemplo clásico es el de una per sona que tuvo un día muy frustrante y estresante en el trabajo y cuando regresa a casa le grita a su esposa y a sus hijos.
La sublimación se refiere a transformar los motivos o sentimientos reprimi dos en formas más aceptables socialmente. Por ejemplo, la ira y la agresividad se canalizan en la competitividad en los negocios o los deportes. Un fuerte y persistente deseo de atención se puede transformar en interés por la actuación o la política. ¿El hecho de que una persona elija el afrontamiento defensivo significa que es inma dura, inestable o que está al borde de un colapso? ¿El afrontamiento directo es adaptado y el afrontamiento defensivo inadaptado? No necesariamente (Cramer, 2000; Rhodewalt y Vohs, 2005). En algunos casos de estrés prolongado y grave, las defensas de nivel inferior como la negación, que contribuyen a la capacidad general de ajuste, también son esenciales para sobrevivir. Sin embargo, los mecanismos de defensa son inadaptados si a la larga interfieren con la capacidad de una persona para lidiar directamente con un problema o si crean más problemas de los que resuelven. S u b lim a c ió n
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
Estrategias de afrontamiento
Los individuos utilizan varias estrategias de afrontamiento en diferentes combinaciones y de maneras distintas para lidiar con los hechos estresantes. Resulta tentador concluir que, al igual que la personalidad, los estilos de afrontamiento residen dentro del individuo. Sin embargo, una
Estrés y psicología de la salud larga serie de investigaciones indica que la cantidad de estrés que experimentan las personas y la manera en que lo afrontan dependen en buena medida del ambiente en el que viven (Almeida, 2005; Prokopcává, 2004). ■
Diferencias socioeconómicas, culturales y de género en el afrontamiento del estrés ¿ Q u ié n e x p e r im e n t a m á s es trés ?
Considere el impacto de la posición socioeconómica en el estrés y el afrontamiento. En los vecindarios pobres incluso las tareas básicas resultan estresantes, por lo que la gente pobre tiene que enfrentar más estrés que las personas con seguridad financiera (M. A. Barnett, 2008; Gallo, de los Monteros y Shipvuri, 2009). Además, las personas de las clases socioeconómicas más bajas suelen tener menos medios para afrontar las privaciones y el estrés, menos gente a quien recurrir y menos recursos comunitarios en los cuales apoyarse durante los momentos de estrés (Gallo et al., 2009; Hammack, Robinson, Crawford y Li, 2004). El efecto acumulado de esos factores a lo largo de la vida ayuda a explicar por qué el estrés tiene un efecto mayor en la gente de las clases socioeconómicas más bajas (Kasper et al., 2008). Algunos estudios han encontrado que la forma en que los individuos afrontan el estrés varía en personas de diferentes antecedentes culturales. Por ejemplo, cuando están estresados, la mayo ría de los estadounidenses de origen europeo buscan apoyo social explícito de sus amigos, como discutir la fuente del estrés y buscar consejo y consuelo emocional. En contraste, los estadouni denses de origen asiático por lo general son más renuentes a buscar apoyo social explícito porque les preocupan las consecuencias negativas que pueda tener en su relación el hecho de que revelen la fuente de sus dificultades. Es más probable que busquen apoyo social implícito que sólo implica estar en contacto estrecho con otros sin revelar la fuente del estrés (H. S. Kim, Sherman y Taylor, 2008; S. E. Taylor, Welch, Kim y Sherman, 2007). La investigación también indica que cuando enfrentan situaciones igualmente estre santes, hombres y mujeres suelen emplear estrategias de afrontamiento diferentes (Bellman, Forster, Still y Cooper, 2003; Kort-Butler, 2009; Narayanan, Shanker y Spector, 1999; Patton y Goddard, 2006). Las mujeres son más propensas que los hombres a evaluar la situación estresante de manera positiva, a recabar información para reducir la incertidumbre, a realizar actividades recreativas y a recurrir a la oración. Los hombres son más proclives a guardarse sus sentimientos, a evitar pensar en la situación y a involucrarse en la solución del problema para reducir el estrés (Spence, Nelson y Lachlan, 2010). Las mujeres bajo estrés también son más dadas que los hombres a atender a sus hijos y a buscar contacto y apoyo de otros (en par ticular de otras mujeres) en lugar de comportarse de manera agresiva. Esta respuesta de pro tección se relaciona con la oxitocina, una hormona vinculada con la conducta maternal y la afiliación social. En condiciones de estrés hombres y mujeres secretan oxitocina, pero al pare cer en los primeros la testosterona, una hormona masculina, reduce su efecto, mientras que en las mujeres su efecto es mayor debido al estrógeno (una hormona femenina) (S. E. Taylor, 2006). Una nueva línea de investigación sugiere que la respuesta de protección puede ser resultado de adaptaciones evolutivas. En términos simples, cuando nuestros ancestros caza dores y recolectores enfrentaban la amenaza de peligro, quizá resultó más adaptable para la especie que los hombres respondieran con agresión y las mujeres respondieran protegiendo a los niños y buscando apoyo social en otros (S. E. Taylor et al., 2000; S. E. Taylor, 2006; Turton y Campbell, 2005; Volpe, 2004).
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Existen dos formas generales de afrontamiento:______________ y _______________ . 2 . Confrontar los problemas, buscar la negociación o retirarse de la situación del todo son formas de afrontamiento______________ . 3. El afrontamiento______________ es un medio para lidiar con situaciones que la gente se siente incapaz de resolver. 'OAisuapp •£ o p 0j|p
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C A P ÍT U L O 11
APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Se acerca la fecha en que debe terminar un proyecto. Su nivel de estrés aumenta cuando se da cuenta de que será casi imposible cumplir con el plazo de entrega. ¿Cuál de las siguientes NO es una de sus opciones para afrontar directamente la situación estresante? a. Esforzarse más y conseguir la ayuda de otros.
b. Negar que será incapaz de terminar el proyecto a tiempo. c. Admitir la derrota y retirarse de la situación. d. Llegar a un arreglo en que entregará a tiempo parte del proyecto y obtiene tiempo adicional para entregar el resto.
2 . Bill se siente muy frustrado porque le fue muy mal en varios exámenes parciales. Después de regresar de un examen especialmente difícil le grita a su compañero de departamento por dejar la ropa tirada en el piso. ¿De qué mecanismo de defensa es muy probable que sea resultado la reacción de Bill? a. Proyección.
b. Formación reactiva. c. Sublimación. d. Desplazamiento. P'Z'q'L
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicara qué se debe que "expe rimentar demasiado estrés por un periodo prolongado contribuya a enfrentar problemas físicos". Incluya en su explicación la teoría de Cannon sobre la respuesta de lucha o escape y las diversas eta pas del síndrome de adaptación general de Selye. Resumir la evidencia que muestra que el estrés crónico contribuye con las cardiopatías. Incluya en su resumen las personalidades tipo A y tipo D. Resumir la evidencia empírica de que "el estrés también afecta el funcionamiento del sistema inmunológico".
psicología de la salud Subcampo de la psicología que se interesa en la relación entre factores psicológicos, salud física y enfermedad.
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>COMO AFECTA EL ESTRES A LA SALUD ¿ Q u é e fe c to s d u ra d e ro s d e l e s tré s n o s d e b e n p re o c u p a r?
Experimentar demasiado estrés por un periodo prolongado puede contribuir a problemas físicos y psicológicos (Kendall-Tackett, 2010). Por ejemplo, sufrir discriminación por el sexo, religión, orientación sexual o color de la piel suele ser una fuente permanente de estrés (Jack son, Knight y Rafferty, 2010). La investigación demuestra que la discriminación percibida se relaciona con problemas de salud mental (depresión, angustia, ansiedad), así como con problemas de salud física (hipertensión, mala salud, obesidad, consumo de drogas) (Hatzenbuehler, 2009; Okazaki, 2009; Pascoe y Richman, 2009). La psicología de la salud se enfoca en la interac ción entre la mente y el cuerpo; concretamente, los psicólogos de la salud tratan de entender cómo influyen los factores psicológicos en el bienestar y la enfermedad. Numerosos estudios han encontrado que la gente que sufre estrés agudo o crónico es más vulnerable a todo, desde un resfriado común hasta un mayor riesgo de cardiopatía (S. Cohén et al., 1998; R. O. Stanley y Burrows, 2008; L. M. Thornton, 2005). Como verá, la investigación reciente está descubriendo los mecanismos biológicos que relacionan al estrés con el deterioro en el sistema inmunológico y con mala salud. El reto para los psicólogos de la salud es encontrar maneras de impedir que el estrés se vuelva física y emocionalmente debilitante, y fom en tar la conducta saludable y el bienestar. Médicos y psicólogos coinciden en que el manejo del estrés es parte esencial de los progra mas para prevenir la enfermedad y fomentar la salud. Para comprender cómo responde nuestro cuerpo al estrés recuerde que en el capítulo 2 (“Las bases biológicas de la conducta”) vimos cómo reacciona el sistema nervioso simpático cuando experimenta una activación intensa (véase la página 65). Su corazón se acelera, su respiración se incrementa, se le revuelve el estómago y sus glándulas empiezan a bombear hormonas del estrés (como adrenalina y norepinefrina) en su sangre. Otros órganos también responden, por ejemplo, el hígado, aumenta el azúcar disponible en la sangre para darnos mayor energía y la médula ósea incrementa la cantidad de glóbulos blancos para combatir infecciones. El famoso fisiólogo Walter Cannon (1929) fue el primero en describir los elementos básicos de esta secuencia de sucesos como respuesta de lucha o escape porque parecía que su propósito principal era preparar al animal para responder a amenazas externas atacándolas o huyendo de ellas. El significado adaptativo de la respuesta de lucha o escape en la gente resultó evidente para Cannon porque aseguró la supervivencia de los primeros seres humanos al enfrentar un verda dero peligro. Sin embargo, Cannon también observó que ocurría la misma movilización fisioló gica sin importar la naturaleza de la amenaza. En nuestra vida cotidiana los estresores pueden estar presentes por periodos prolongados, lo que implica que su cuerpo permanece en alerta
Estrés y psicología de la salud por mucho tiempo. Dado que el cuerpo humano no está diseñado para ser expuesto por largos periodos a los cambios biológicos importantes que acompañan a la alarma y la movilización, cuando el estrés es prolongado es probable que experimentemos algún tipo de trastorno físico. En una extensión de la teoría de Cannon de la respuesta de lucha o escape, el fisiólogo canadiense Hans Selye (1907-1982) afirmó que reaccionamos al estrés físico y psicológico en tres etapas a las que llamó en conjunto síndrome de adaptación general (SAG) (Selye, 1956, 1976). Esas tres etapas son reacción de alarma, resistencia y agotamiento. La etapa 1, reacción de alarm a, es la primera respuesta al estrés. Empieza cuando el cuerpo reconoce que debe esquivar algún peligro físico o psicológico. La actividad del sistema nervioso simpático aumenta y el cuerpo está listo para enfrentar el peligro. En la etapa de alarma pode mos usar estrategias de afrontamiento directas o defensivas. Si ninguna de ellas reduce el estrés, a la larga entramos en la segunda etapa de adaptación.
TEMAS RECURRENTES Mente-Clierpo
El estrés psicológico y la enfermedad física
¿Exactamente cómo es que el estrés psicológico da lugar o influye en la enfermedad física? Primero, cuando experimentamos estrés nuestro corazón, pulmones, sistema nervioso y otros sistemas fisiológicos se ven obligados a trabajar más. Segundo, el estrés tiene un poderoso efecto negativo en el sistema inmunológico del cuerpo y el estrés prolongado dado que aniquila la habilidad del cuerpo para defenderse de la enfermedad. De manera indirecta el estrés también da lugar a conductas poco sanas, como fumar, consumir alcohol, comer en exceso o saltarse comidas, no hacer suficiente ejercicio y evitar las revisiones médicas regulares, lo cual conduce a su vez a la enfermedad y a una mala salud general. ■ Durante la etapa 2, la de resistencia, aparecen síntomas físicos y otros signos de tensión. Intentamos usar las técnicas de afrontamiento directas y defensivas. Si logramos disminuir el estrés podemos regresar a un estado más normal, pero si el estrés es extremo o prolongado podemos caer en la desesperación o en técnicas inapropiadas de afrontamiento y aferramos a ellas de manera rígida, a pesar de la evidencia de que no funcionan. Cuando esto sucede, los recur sos físicos y emocionales disminuyen aún más y empiezan a hacerse más evidentes los indicios de deterioro físico y psicológico. En la tercera etapa, la de agotamiento, recurrimos a mecanismos de defensa cada vez más ineficaces en un intento desesperado por controlar el estrés. En esta etapa algunas personas pierden el contacto con la realidad y muestran señales de trastorno emocional o enfermedad mental; otras muestran indicios de agotamiento, incluyendo la incapacidad para concentrarse, irritabilidad, postergación y la creencia cínica de que nada vale la pena (Y. Li y Hou, 2005; Maslach y Leiter, 1997). Se pueden desatar síntomas físicos como problemas dermatológicos o estomacales, y algunas víctimas de agotamiento recurren al alcohol, las drogas o a la sobre alimentación para afrontar el agotamiento inducido por el estrés. Aunque esas conductas poco saludables ayudan a disminuir el estrés y a mantener la salud mental a corto plazo, tienen conse cuencias de largo plazo en la salud (Jackson et a l, 2010). Si el estrés continúa, la persona puede sufrir daño físico o psicológico irreparable, e incluso la muerte.
Estrés y cardiopatía ¿Cóm o se relaciona la conducta tipo A con la enferm edad cardiaca? El estrés contribuye de manera importante al desarrollo de enfermedad coronaria, la causa prin cipal de enfermedad y muerte en Estados Unidos (Deary, Weiss y Batty, 2010; Esler, Schwarz y Alvarenga, 2008; Rosengren et a l, 2004). Por ejemplo, se ha realizado una gran cantidad de investigación sobre gente que exhibe el patrón de conducta tipo A, es decir, que responde a los sucesos de la vida con impaciencia, hostilidad, competitividad, urgencia y esfuerzo constante (M. Friedman y Rosenman, 1959). Las personas tipo A se distinguen de las personas tipo B, que tienen mejor trato. Los cardiólogos que identificaron primero las características de las persona lidades tipo A estaban convencidos de que es más probable que este patrón de conducta emerja en situaciones estresantes. Varios estudios han demostrado que la conducta tipo A en realidad predice la enfermedad coronaria (Carmona, Sanz y Marín, 2002; T. Q. Miller, Turner, Tindale,
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síndrome de adaptación general (SAG) De acuerdo con Selye, las tres etapas por las que pasa el cuerpo cuando se adapta al estrés: reacción de alarma, de resistencia y de agotamiento.
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Posavac y Dugoni, 1991). Por ejemplo, cuando se sometió a personalidades tipo A a situaciones de acoso o crítica, su tasa cardiaca y presión sanguínea se elevaron mucho más que las en personalidades tipo B a las que se sometió a las mismas circunstancias (Griffiths y Dancaster, 1995; Lyness, 1993). Se sabe que tanto un ritmo cardiaco alto como la hipertensión contribuyen a la enfermedad coronaria. Existe también considerable evidencia de que la hostilidad y enojo crónicos predicen las cardiopatías (Mohán, 2006; R. B. Williams, 2001). Por ejemplo, las personas que obtuvieron puntuaciones elevadas en una escala de enojo tenían una probabilidad 2.5 veces mayor de sufrir ataques cardiacos o muerte cardiaca súbita que sus pares más tranquilos (Janice Williams et a l, 2000). La depresión también parece aumentar el riesgo de cardiopatía y muerte prematura (Mitka, 2008; Rugulies, 2002). De hecho, estudios recientes han iden tificado un tipo de personalidad que incorpora los elementos precisos de la depre sión que son más predictivos de la enfermedad cardiaca. La llamada personalidad La evidencia parece mostrar que la ira y la hostilidad angustiada o tipo D se caracteriza por depresión, emociones negativas e inhibi crónicas asociadas con la conducta tipo A pueden ción social. La personalidad tipo D se vincula con la cardiopatía porque cuando predecir cardiopatía. están estresadas, las personas con este tipo de personalidad producen cantidades excesivas de cortisol, que con el paso del tiempo daña el corazón y los vasos sanguíneos (Deary et a l, 2010; Denollet, 2005; Huang, Yao, Huang, Guo y Yang, 2008; Sher, 2004). Dado que el estrés a largo plazo aumenta la probabilidad de desarrollar la enfermedad coronaria, la disminución del estrés es parte del tratamiento que se emplea para hacer más lento el progreso del endurecimiento de las arterias que dan lugar a un ataque cardiaco. Una dieta muy baja en grasas aunada a técnicas de manejo del estrés, como yoga y relajación profunda, son eficaces para tratar esta enfermedad (Langosch, Budde y Linden, 2007; Ornish et a l, 1998). La consejería que se diseña para disminuir la intensidad de la urgencia temporal y la hostilidad en pacientes con conducta tipo A ha obtenido un éxito moderado en la reducción de la inciden cia de la enfermedad coronaria (M. Friedman et a l, 1996; Kop, 2005).
El estrés y el sistema inmunológico ¿Por qué se enferm an tantos estudiantes durante los exám enes finales?
psiconeuroinmunología (PNI) Campo reciente que estudia la interacción entre el estrés, por un lado, y la actividad de los sistemas inmunológico, endocrino y nervioso por el otro.
Los científicos han sospechado desde hace mucho que el estrés también afecta el funciona miento del sistema inmunológico. Recuerde que este sistema es afectado en gran medida por las hormonas y señales del cerebro. El campo de la psiconeuroinmunología (PNI) estudia la interacción entre el estrés, por un lado, y la actividad de los sistemas inmunológico, endocrino y nervioso, por el otro (Byrne-Davis y Vedhara, 2008; Dougall y Baum, 2004; Irwin, 2008). Se ha vinculado al estrés crónico —por cuidar a un cónyuge enfermo o a un padre anciano (Norton, 2010), vivir en la pobreza, por depresión (Kiecolt-Glaser y Glaser, 2002; Oltmanns y Emery, 1998), o incluso por vivir con un cónyuge con cáncer (Mortimer, Sephton, Kimerling, Butler, Bernstein y Spiegel, 2005)— con la supresión del funcionamiento del sistema inmunológico (Irwin, 2002). El estrés al alterar el funcionamiento del sistema inmunológico daña la salud (S. Cohen y Herbert, 1996; Walls, 2008). Se ha demostrado que el aumento en el estrés incrementa la susceptibilidad a la influenza en ratones y seres humanos (E. A. Murphy et a l, 2008; Tseng, Padgett, Dhabhar, Engler y Sheridan, 2005) y a infecciones de las vías respiratorias superiores como el resfriado común (S. Cohén, 1996; S. Cohén et a l, 2002). Por ejemplo, voluntarios que dijeron estar bajo estrés severo y que habían experimentado dos o más sucesos estresantes importantes durante el año anterior fue ron más propensos a desarrollar un resfrío al ser expuestos al virus correspondiente (S. Cohén, Tyrrell y Smith, 1991); la probabilidad de desarrollar el resfrío fue menor en un grupo control de voluntarios que reportó menores niveles de estrés aunque también se les expuso al virus. Las personas que informan experimentar muchas emociones positivas (por ejemplo, felicidad, placer o relajación) también son menos propensas a desarrollar resfríos cuando se les expone al virus que quienes informan de una gran cantidad de emociones negativas (como ansiedad, hostilidad o depresión) (S. Cohen, Doyle, Turner, Alper y Skoner, 2003a). Los psiconeuroinmunólogos también establecieron una posible relación entre estrés y cán cer (Herberman, 2002). El estrés no causa el cáncer, sino que en la medida que daña al sistema inmunológico aumenta la probabilidad de que las células cancerosas se establezcan y se propa guen por el cuerpo. En los seres humanos es difícil establecer una relación directa entre estrés
Estrés y psicología de la salud
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y cáncer. Por razones obvias no es posible realizar experimentos controlados con participantes humanos. Algunas investigaciones tempranas mostraron una correlación entre el estrés y la inci dencia de cáncer (McKenna, Zevon, Corn y Rounds, 1999; A. O’Leary, 1990), pero investigacio nes más recientes no han confirmado esos hallazgos (Maunsell, Brisson, Mondor, Verreault y Deschenes, 2001). Además, aunque muchos medicamentos nuevos contra el cáncer funcionan estimulando el sistema inmunológico, ni siquiera ello significa necesariamente que el daño al sistema inmunológico hace a la gente más vulnerable al cáncer (Azar, 1999). Por consiguiente, no existe todavía una decisión acerca de la contribución del estrés al cáncer en los seres huma nos (Reiche, Morimoto y Nunes, 2005). No obstante, muchos médicos coinciden en que los psicólogos pueden desempeñar un papel fundamental para mejorar la calidad de vida de los pacientes con cáncer (Joanna Smith, Richardson y Hoffman, 2005). Por ejemplo, las mujeres que enfrentan el diagnóstico de cán cer de mama en etapa tardía comprensiblemente experimentan altos niveles de depresión y estrés. Muchos médicos recomiendan ahora de manera rutinaria que sus pacientes con cán cer de mama asistan a sesiones de terapia de grupo que son eficaces para mejorar la calidad de vida, disminuir la depresión, el estrés, la hostilidad, el insomnio y la percepción de dolor (Giese-Davis et al., 2002; Goodwin et al., 2001; Quesnel, Savard, Simard, Ivers y Morin, 2003; Witek-Janusek et al., 2008). Algunos reportes iniciales demuestran también que las pacien tes con cáncer de mama que asistieron a sesiones de terapia de grupo de hecho tuvieron un incremento en su tasa de supervivencia (Spiegel y Moore, 1997), aunque investigaciones más recientes no han apoyado esa afirmación (DeAngelis, 2002; Edelman, Lemon, Bell y Kidman, 1999; Goodwin et a l, 2001).
M A N T EN ER SE S A L U D A B L E
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
¿Cuáles son las dos áreas que la gente puede controlar para mantenerse sana? El estrés puede ser parte de la vida, pero existen formas demostradas de reducir el impacto negativo que puede tener en su cuerpo y su salud. No es de sorprender entonces que el mejor método consista en disminuir el estrés. Un estilo de vida sano también puede prepararlo para afrontar el inevitable estrés en su vida.
Describir cuatro formas probadas de reducir el estrés. Explicar el papel del afronta miento proactivo, la revaloración positiva y el humor en la reduc ción del estrés. Describir los cuatro elementos de un estilo de vida sana.
Disminuir el estrés ¿Qué pasos da la gente para dism inuir el estrés? Los científicos no tienen una explicación senci lla para el resfriado común, mucho menos para el cáncer. Pero sí proporcionan consejos sobre la manera de disminuir el estrés y mantenerse sano. T r a n q u i l í c e s e El ejercicio es un buen princi
pio. Correr, caminar, andar en bicicleta, nadar u otras formas de ejercicio aeróbico disminuyen su tasa cardiaca y presión sanguínea en reposo, por lo que su cuerpo no reacciona con tanta fuerza al estrés y se recupera con mayor rapidez. Como veremos más adelante, el ejercicio también forma parte de un estilo de vida sano. Además, numerosos estudios muestran que la gente que hace ejercicio de manera regular y que tiene buena condición física presenta mayor autoes tima que quienes no lo hacen, es menos proba ble que se sienta ansiosa, deprimida o irritable, y sufra menos molestias y dolores, así como menos resfriados (Annesi, 2005; Biddle, 2000; NguyenMichel, Unger, Hamilton y Spruijt-Metz, 2006; Sonstroem, 1997).
PEN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . G enética y cáncer Según un informe publicado en el New England Journal of Medicine, la posibi lidad de desarrollar cáncer la determina en gran medida el estilo de vida, no la herencia (K. L. Lichtenstein eta l, 2000). En uno de los mayores estudios de este tipo los investigadores analizaron datos longitudinales de 44, 788 parejas de hermanos escandinavos que nacieron entre 1870 y 1958. Los datos reve laron que 10, 803 de esos individuos desarrollaron cáncer. Incluso cuando un gemelo idéntico desarrollaba cáncer, las posibilidades de que el otro gemelo desarrollara el mismo cáncer eran muy bajas. Los autores concluyeron que "el ambiente hizo una contribución abrumadora a la causalidad del cáncer en las poblaciones de gemelos que se estudió" (p. 80). • ¿Qué tan confiable es este reporte? Explique su respuesta. • Si el reporte es correcto, ¿qué puede hacer para disminuir su riesgo de desarrollar cáncer? • ¿Recomendaría que alguien con una historia familiar de cáncer se some tiera a pruebas genéticas, en el caso de que éstas estuvieran disponibles, para determinar si también es propenso a desarrollar cáncer?
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La investigación también ha demostrado que la escritura expresiva alivia el estrés y ayuda a afrontar una situación difícil. Aunque no queda claro si escribir sobre nuestros sentimientos ofrece una salida segura para nuestras emocio nes o nos ayuda a enfocar nuestros pensamien tos en la búsqueda de soluciones; docenas de investigaciones han demostrado que la expre sión de nuestros sentimientos al escribir es una forma eficaz de reducir el estrés (Pennebaker y Chung, 2007; Smyth, Hockemeyer y Tulloch, 2008). También se ha demostrado el valor de la escritura expresiva como técnica terapéutica para reducir los síntomas de depresión y estrés en mujeres que sufren violencia de la pareja (Koopman, Ismailji, Holmes, Classen, Palesh y Wales, 2005). El entrenamiento de relajación es otra forma de eliminar el estrés. Varios estudios indi can que las técnicas de relajación disminuyen el estrés (Pothier, 2002) y mejoran el funciona Hacer ejercicios de yoga de manera regular es una forma directa de afrontar el estrés y miento inmunológico (Andersen, Kiecolt-Glaser mejorar los sentimientos de bienestar a la vez que mejora el equilibrio y la flexibilidad. y Glaser, 1994; Antoni, 2003). Sin embargo, rela jarse implica algo más que tumbarse en el sofá con el control remoto de la televisión. La relajación física saludable requiere recostarse tranqui lamente y tensar y relajar de manera alternada cada músculo voluntario del cuerpo, desde la cabeza hasta los dedos de los pies, para aprender tanto a reconocer la tensión muscular como a relajar el cuerpo. Los ejercicios de respiración pueden tener el mismo efecto: si se está tenso es difícil respirar de manera rítmica y profunda, pero aprender a hacerlo alivia la tensión corporal (véase el capítulo 4, “Estados de conciencia” donde encontrará una revisión de la meditación, y el capítulo 5, “Aprendizaje”, para un análisis de la biorretroalimentación, los cuales pueden ser útiles para relajarse y disminuir el estrés).
Contactos Una red fuerte de amigos y familiares que brinden apoyo social ayuda a mantener una buena salud (S. Cohen, Doyle, Turner, Alper y Skoner, 2003b; Haslam, Jetten, Postmes y Haslam, 2009; Jetten, Haslam y Haslam, 2011; Uchino, 2009). No se entiende del todo por qué la presencia de un sistema fuerte de apoyo social se relaciona con la salud. Algunos investiga dores afirman que el apoyo social tiene un efecto directo en la respuesta al estrés y en la salud porque produce cambios fisiológicos en el funcionamiento endocrino, cardiaco e inmunológico (Uchino, Uno y Holt-Lunstad, 1999). Cualquiera que sea el mecanismo subyacente, la mayoría de las personas recuerda momentos en que otros individuos supusieron una diferencia en su vida al darles un buen consejo (apoyo informativo), ayudarlos a sentirse mejor consigo mismos (apoyo emocional), darles ayuda con deberes y responsabilidades o ayuda financiera (apoyo tangible), o simplemente estando con ellos (apoyo de pertenencia) (Uchino et al., 1999). Religión y altruismo Los psicólogos de la salud también están investigando el papel que la religión desempeña en la disminución del estrés y el reforzamiento de la salud (Freedland, 2004; Joseph, Linley y Maltby, 2006; W. R. Miller y Thoresen, 2003; Rabin y Koenig, 2002). Por ejemplo, la investigación encontró que los ancianos que rezan o asisten a servicios religiosos de manera regular disfrutan de mejor salud y se deprimen menos que quienes no lo hacen (Koenig, McCullough y Larson, 2000). Otros estudios han demostrado que tener un com promiso religioso ayuda a moderar la presión sanguínea elevada y la hipertensión (Levin y Vanderpool, 1989; Wilkins, 2005). No queda claro por qué existe una asociación entre la salud y la religión (Contrada et al., 2004; K. S. Masters, 2008). Una explicación sostiene que la religión proporciona un sistema de apoyo social que incluye amigos afectuosos y oportunidades de interacción personal cercana. Como se describió antes, una red fuerte de apoyo social disminuye el estrés de diversas maneras y, a su vez, el estrés que se reduce se asocia con mejor salud. Otras explicaciones posibles son que la asistencia regular a los servicios religiosos anima a la gente a ayudar a otros, lo que a su
Estrés y psicología de la salud vez incrementa los sentimientos de control personal y disminuye los sentimientos de depresión; que la asistencia frecuente a servicios religiosos incrementa las emociones positivas y que la mayoría de las religiones alientan los estilos de vida saludables. El altruismo, establecer contacto con otros y ayudarlos porque eso le produce a usted placer es una de las formas más eficaces de reducir el estrés (Vaillant, 2000). Preocuparse por otros tiende a sacar los problemas de nuestra mente, nos hace darnos cuenta de que hay otros en peores circunstancias que nosotros y fomenta el sentimiento de que participamos en algo más grande que nuestra pequeña rebanada de vida (Allen, Haley y Roff, 2006). El altruismo es un componente de la mayor parte de las religiones, lo cual sugiere que el altruismo y el compromiso religioso tienen algo en común que ayuda a disminuir el estrés. El altruismo también puede canalizar la pérdida, el duelo o el enojo en acciones constructivas.
Aprender a afrontar de manera eficaz La forma en que se valoran tanto los sucesos del entorno como la capacidad para afrontar sucesos potencialmente perturbadores e impredecibles minimiza o maximiza el estrés y su impacto en la salud. Afrontamiento proactivo es el término psicológico con el que se hace referencia al hecho de anticipar sucesos estresantes y dar pasos por adelantado para evitarlos o minimizar su impacto (Aspinwall y Taylor, 1997; Greenglass, 2002). Afrontar de manera proactiva no significa “esperar lo peor”, ya que de hecho la vigilancia constante aumenta el estrés y daña la salud. El afron tamiento proactivo significa más bien “estar preparado” (como en el lema de los Boy Scout). Esto puede incluir acumular recursos (tiempo, dinero, apoyo social e información), reconocer la posibilidad de experimentar estrés y hacer planes realistas. En muchos casos no es posible cambiar o escapar de circunstancias estresantes, pero sí se puede cambiar la forma de pensar acerca de las cosas. La revaloración positiva ayuda a la gente a sacar provecho de una situación tensa o dolorosa (Lequerica, Forchheimer, Tate, Roller y Toussaint, 2008). Una mala calificación se puede ver como una señal de advertencia y no como una catástrofe; de igual modo, un trabajo que se detesta ofrece información de lo que uno en realidad quiere en su carrera. La revaloración positiva no exige que uno se convierta en una “Pollyanna” (la heroína de una novela que era optimista hasta el punto del ridículo). Más bien requiere encontrar nuevo significado en una situación o encontrar una perspectiva o insight que se había pasado por alto. Se ha demostrado también que la revaloración positiva es una técnica eficaz para ayudar a la gente a afrontar el VIH, lo cual mejora su calidad de vida e incrementa su bienestar psicológico (Moskowitz, Hult, Bussolari y Aeree, 2009). Una de las formas de revaloración más efectivas para aliviar el estrés es el hum or (Ayan, 2009). Como lo planteara Shakespeare tan acertadamente en El cuento de invierno “Un cora zón alegre sigue todo el día, tu tristeza se cansa en una milla” (acto IV, escena 3). El periodista Norman Cousins (1981) atribuyó su recuperación de una enfermedad grave a dosis regulares de carcajadas. Creía que ver comedias clásicas disminuía su dolor y la inflamación de sus tejidos. Escribió: Lo importante acerca de la risa... no es solo el hecho de que proporciona ejercicio interno a una persona tendida sobre su espalda, una manera de hacer trotar a las tripas, sino que crea un estado de ánimo en que también se ponen a funcionar otras emociones positivas. En resumen, ayuda a permitir que sucedan cosas buenas (pp. 145-146). Algunos psicólogos de la salud coinciden en que un cuerpo sano y el sentido del humor van de la mano (Myers y Sweeney, 2006; Salovey, Rothman, Detweiler y Steward, 2000; Vaillant, 2000), mientras que otros creen que se requiere más investigación antes de poder llegar a una conclusión firme (R. A. Martin, 2002). Sin embargo, casi todos coinciden en que hacer lo posi ble por mantener un cuerpo sano nos ayuda a disminuir y afrontar el estrés.
Adoptar un estilo de vida sano ¿ C u á le s s o n los e l e m e n t o s d e u n e s tilo d e v i d a s a n o ?
Si bien es importante aprender cómo evitar y afrontar el estrés, el movimiento de la psicología positiva (véase el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”) ha impulsado a muchos psicólogos de la salud a explorar otras formas de fomentar una buena salud mediante la adopción de un estilo de vida sano. Desarrollar hábitos saludables (como llevar una dieta bien balanceada, hacer ejer cicio regular, no fumar y evitar conductas de alto riesgo) es de gran importancia para mantener la salud (H. S. Friedman, 2002).
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Dieta Una buena dieta de alimentos nutritivos es importante porque proporciona la energía necesaria para mantener un estilo de vida vigoroso, a la vez que promueve el crecimiento y desarrollo sano. Aunque hay cierto desacuerdo acerca de exactam ente qué constituye una dieta bien balanceada, la mayoría de los expertos aconseja comer una gran variedad de frutas, vege tales, nueces, pan de grano entero y cereales acompañado por pequeñas porciones de pescado y carnes magras. Varios estudios han documentado que consumir una dieta sana mejora la calidad de vida, aumenta la longevidad y disminuye el riesgo de cardiopatía, cáncer y apople jía (Trichopoulou, Costacou, Bamia y Trichopoulos, 2003). Por el contrario, por lo general se considera insalubre comer cantidades excesivas de carnes grasosas, alimentos fritos, productos lácteos altos en colesterol (como la leche entera y la mantequilla), así como alimentos ricos en azúcares (como refrescos y dulces) (H. S. Friedman, 2002). Ejercicio Está bien establecida la importancia del ejercicio aeróbico regular (como trotar, cami nar a paso ligero o nadar) para mantener un cuerpo sano. Además, los psicólogos de la salud han demostrado que el ejercicio aeróbico regular también ayuda a la gente a afrontar mejor el estrés, a sentirse menos deprimida, más vigorosa y con mayor energía. Por ejemplo, un estudio asignó al azar a uno de tres grupos de universitarias con depresión leve. Un grupo realizó ejercicio aeróbico regular, otro recibió terapia de relajación y el último grupo (un grupo control) no recibió trata miento alguno. Después de 10 semanas las mujeres con depresión leve en el grupo de actividad aeróbica reportaron una disminución notable en su depresión en comparación con el grupo sin tratamiento. También el grupo de relajación mostró beneficios de dicha terapia, pero no tan signi ficativos como el grupo que participó en el programa de ejercicio aeróbico regular (McCann y Holmes, 1984). Muchos otros estudios también han demostrado una relación entre el ejercicio regular, la disminución del estrés, un incremento en la confianza en sí mismo y mejor calidad de sueño (Gandhi, Depauw, Dolny y Fresón, 2002; Manger y Motta, 2005). Dejar de fumar En Estados Unidos ha disminuido el número de fumadores y más de la mitad de los que fumaban dejaron de hacerlo en fecha reciente. Sin embargo, el tabaquismo todavía supone una amenaza grave para la salud de los millones de personas que siguen fumando (Mody y Smith, 2006). El hábito de fúmar se relaciona con enfermedad pulmonar crónica, cardiopatía y cáncer. Además, fumar disminuye la calidad de vida al deteriorar la eficiencia pulmonar. Curiosamente, la tendencia a empezar a fumar se presenta por lo regular en los años de la adolescencia. Casi nadie mayor de 21 años adopta el hábito por primera vez, pero los adoles centes que experimentan con los cigarrillos o tienen amigos fumadores son más propensos a empezar a fumar que otros (W. S. Choi, Pierce, Gilpin, Farkas y Berry, 1997; J. L. Johnson, Kalaw, Lovato, Baillie y Chambers, 2004). Por esas razones los psicólogos de la salud saben que las ini ciativas dirigidas a prevenir el tabaquismo deberían enfocar sus esfuerzos principalmente en los jóvenes (Tilleczek y Hiñe, 2006). La mayoría de los adultos que fuma quieren dejar de hacerlo, pero su adicción a la nicotina (examinada en el capítulo 4, “Estados de conciencia”) lo hace muy difícil. Por fortuna en los años recientes se han desarrollado varios métodos alternativos para ayudar a la gente a dejar de fumar. Por ejemplo, la prescripción de antidepresivos como Zyban, Wellbutrin y Ejfexor, que operan a nivel de neurotransmisores, ha demostrado ser útil para ayudar a la gente a abandonar el hábito. Los sustitutos de la nicotina, por lo general en forma de goma de mascar, parches o inhaladores, también han producido resultados alentadores (Etter, 2009). Mucha gente que intenta dejar de fumar encuentra que es importante modificar el ambiente que han llegado a asociar con el tabaco. Por ejemplo, como la gente suele fumar en bares o durante los descansos para tomar café, es útil cambiar las rutinas que señalan el momento de encender un cigarrillo. Por último, algunas personas logran dejar de fumar de una vez; simplemente deciden dejar el hábito sin apoyo externo o sin cambiar su estilo de vida. Sin importar cómo deja de fumar la gente, varios estudios han demostrado que lograrlo por lo general aumenta años a su vida. Por ende, lo que sea que se necesite para dejarlo, vale la pena. Evitar conductas de alto riesgo Cada día realizamos docenas de pequeñas elecciones, aparentemente insignificantes, que pueden tener impacto en nuestra salud y bienestar. Por ejemplo, decidir usar el cinturón de seguridad cada vez que subimos al carro es una de las medi das más importantes para disminuir el riesgo de lesiones y muerte temprana. De igual modo, negarse a tener relaciones sexuales sin protección disminuye la posibilidad de contraer una enfermedad de transmisión sexual.
Estrés y psicología de la salud Los psicólogos de la salud que trabajan con organismos públicos están diseñando progra mas de intervención para ayudar a la gente a tomar decisiones más seguras en su vida cotidiana. Por ejemplo, John Jemmott y sus colaboradores (Jemmott, Jemmott, Fong y McCaffree, 2002) estudiaron el impacto de un programa de sexo seguro que enfatizaba la importancia del uso del condón y otras prácticas sexuales seguras en una muestra de 496 adolescentes afroamericanos de barrios pobres. Seis meses después de que empezó el programa, una evaluación de segui miento de los participantes reveló que informaron una menor incidencia de conducta sexual de alto riesgo, incluyendo relaciones sexuales no protegidas, en comparación con otros adoles centes que no participaron en el programa. Se han obtenido resultados similares en programas diseñados para prevenir el abuso de drogas en adolescentes (R. Davies, 2009). Investigaciones como estas subrayan el importante papel que pueden desempeñar los psicólogos de la salud para ayudar a la gente a aprender a evitar las conductas de riesgo y mejorar su calidad de vida.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1.
es el término dado al conjunto de características, como hostilidad y sentido de urgencia, que mucha gente cree que hacen más susceptible a una persona a la enfermedad coronaria. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
2.
La investigación no ha podido encontrar una relación entre estrés y la fuerza del sistema inmunológico del cuerpo.
3.
El mayor estrés nos hace más susceptibles al resfriado común.
4.
Se ha demostrado que el estrés prolongado aumenta la vulnerabilidad al cáncer.
5.
La gente que asiste a servicios religiosos de manera regular disfruta de mejor salud que quienes no lo hacen. '(A) ’S '(A) 'P '(A) ’£ '(J) Z 'V ° d u epnpuco ap s a u o j j e d •i
:se;sandsay
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Durante el último año John ha estado expuesto a un ruido molesto y extremadamente fuerte debido a que al lado de su casa se construye un edificio de departamentos. El sonido de los martillos neumáticos y otro equipo pesado le resulta casi ensordecedor. ¿Cuál de las siguientes opciones tiene mayor probabilidad de ser verdadera? a. El mayor estrés puede hacer a John más vulnerable a la enfermedad. b. El mayor estrés puede hacer a John menos vulnerable a la enfermedad en la medida en que pueda permanecer en la etapa de "resistencia" de Selye. c. John es una personalidad "tipo A". d. (b) y (c) son verdaderos. 2. Usted está pasando por un suceso particularmente estresante. De acuerdo con el sín drome general de adaptación de Selye, es probable que su primera respuesta al estrés sea a. una mayor actividad en el sistema nervioso simpático y una agudización de la sensibilidad y alerta. b. dependencia de mecanismos de defensa en un esfuerzo por controlar el estrés rápidamente. c. incapacidad para concentrarse, irritabilidad y postergación. d. mayor actividad del sistema inmunológico para evitar enfermedades potenciales.
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ESTRES EXTREMO ¿En qué difiere el estrés extrem o del estrés cotidiano? El estrés extremo supone un alejamiento radical de la vida cotidiana, de forma tal que la per sona no puede continuar su vida como antes y, en algunos casos, nunca se recupera del todo. ¿Cuáles son algunas causas importantes de estrés extremo? ¿Qué efecto tiene el estrés extremo en las personas? ¿Cómo lo afrontan?
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Identificar las cinco fuentes principales de estrés extremo y describir su impacto.
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Fuentes de estrés extremo ¿Cuáles son algunas form as de estrés extrem o y qué im pacto tienen? El estrés extremo tiene diversas fuentes que van del desempleo al combate en tiempo de guerra, de un desastre natural violento a la violación. Otros sucesos más comunes también son fuente de estrés extremo, como el duelo, la separación y el divorcio.
Desempleo La falta de trabajo es una fuente importante de estrés (Lennon y Limonic, 2010). Cuando aumenta la tasa de desempleo se observa un incremento en las admisiones a hospitales psiquiátricos, en la mortalidad infantil, en las muertes por cardiopatías, en las enfermedades rela cionadas con el alcohol y en los suicidios (Almgren, Guest, Immerwahr y Spittel, 2002; GoldmanMellor, Saxton y Catalano, 2010; Luo, Florence, Quispe-Agnoli, Ouyang y Crosby, 2011). Una encuesta aplicada en septiembre de 2009, cuando el desempleo en Estados Unidos llegó a 10%, demostró que los desempleados tenían una probabilidad cuatro veces mayor de pre sentar problemas graves de salud mental que quienes conservaban su empleo (Mental Health America, 2009). La presión familiar también aumenta. “Las cosas se desmoronaron”, dijo un trabajador después de que tanto él como su esposa se encontraron de repente desempleados. No es de sorprender que el desempleo disminuye también el sentido de bienestar y felicidad del individuo (Creed y Klisch, 2005). Divorcio y separación “El deterioro o terminación de una relación íntima es uno de los estre sores más poderosos y una de las razones más frecuentes por las que la gente busca psicoterapia” (J. Coleman, Claros y Morris, 1987, p. 155). Después de una ruptura ambas partes suelen sentir que fracasaron en una de las empresas más importantes de la vida, pero es común que la pareja siga unida por fuertes vínculos emocionales. Si solo uno de los cónyuges quiere terminar el matri monio, el iniciador puede sentir tristeza y culpa por lastimar a su pareja, mientras que el cónyuge al que se rechaza siente enojo, humillación y culpa por su parte en el fracaso. Incluso si la sepa ración fue una decisión mutua, sentimientos ambivalentes de amor y odio pueden hacer la vida turbulenta, a menudo por muchos años (R. E. Lucas, 2005). Por supuesto, los adultos no son los únicos a quienes estresa el divorcio (Lansford, 2009). Cada año más de un millón de niños esta dounidenses sufren por el divorcio de sus padres, de los cuales alrededor del 40% son menores de 18 años (S. M. Greene, Anderson, Doyle y Riedelbach, 2006). Una encuesta nacional del impacto que tiene el divorcio en los niños (Cherlin, 1992) encontró que la mayoría sufre intenso estrés emocional en el momento del divorcio. Aunque la mayoría se recupera al cabo de un año o dos, en especial si el padre que conserva la custodia establece un hogar estable y los padres no pelean por la crianza del niño (Bing, Nelson y Wesolowski, 2009), una minoría experimenta problemas a largo plazo (Judith Siegel, 2007; Wallerstein, Blakeslee y Lewis, 2000).
Para mucha gente la muerte de un ser querido es una fuente de estrés extremo. Recientemente los psicólogos han cuestionado las ¡deas tradicionales acerca del proceso de duelo.
Duelo Durante décadas se creyó que luego de la muerte de un ser querido la gente pasa por un periodo necesario de pesar intenso durante el cual elabora su pérdida y, alrededor de un año después, se recupera y sigue con su vida. Durante años psicólogos, médicos y el público en general respaldaron esta sabiduría popu lar, pero algunos han cuestionado esta visión de la pérdida (Bonanno, Wortman y Nesse, 2004; Davis, Wortman, Lehman y Silver, 2000; Wortman y Silver, 1989). De acuerdo con Wortman y sus colaboradores (Bonanno, Boerner y Wortman, 2008), el primer mito acerca del duelo es que la gente debe mostrar un sufrimiento intenso cuando muere un ser querido; esto sugiere que el compor tamiento de la gente que no queda devastada es anormal, tal vez patológico. Sin embargo, muchas veces las personas se prepararon para la pérdida, se despidie ron y sienten poco remordimiento o arrepentimiento. De hecho, pueden sentir alivio de que su ser querido haya dejado de sufrir. El segundo mito, que la gente necesita trabajar su duelo, puede llevar a la familia, los amigos e incluso a los médicos (consciente o inconscientemente) a alentar al doliente a sentir cons ternación o a comportarse como tal. Además, los médicos pueden negar a los dolientes con una profunda aflicción los ansiolíticos o antidepresivos que nece sitan “por su propio bien”. El tercer mito sostiene que la gente que encuentra significado en la muerte, que llega a una comprensión espiritual o existencial de por qué sucedió, la afronta mejor que quienes no lo hicieron. En realidad, la gente que no busca mayor comprensión es la que mejor se ajusta y menos se deprime.
Estrés y psicología de la salud El cuarto mito, que se refiere a que la gente debería recuperarse de una pérdida al cabo de un año, es tal vez el que más daño causa. Es común que los padres que tratan de afrontar la muerte de un bebé y los adultos que sufrieron la muerte repentina del cónyuge o de un hijo en un accidente auto movilístico sigan experimentando recuerdos dolorosos y luchando con la depresión durante varios años (S. A. Murphy, 2008), pero como no se han recuperado según “lo acordado”, los miembros de su red social se pueden mostrar poco compasivos. Por desgracia la gente que más necesita apoyo puede ocultar sus sentimientos porque no quiere incomodar a los demás. Muchas veces no buscan tratamiento porque también creen que deberían recuperarse por sí solos. No todos los psicólogos coinciden con esta “nueva” visión del duelo, pero la mayoría está de acuerdo en que la investigación sobre las pérdidas debe considerar tanto las diferencias indivi duales (y de grupo o culturales), así como las variaciones en las circunstancias que rodean a una pérdida (Dobson, 2004; Hayslip y Peveto, 2005; Vanderwerker y Prigerson, 2004).
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trastorno de estrés postraumático (TEPT) Trastorno psicológico que resulta de algún suceso perturbador pasado y se caracteriza por episodios de ansiedad, falta de sueño y pesadillas.
Catástrofes Las catástrofes —naturales o de otro tipo— producen ciertas reacciones psico lógicas comunes a todos los sucesos estresantes. Al principio, en la etapa de conmoción, “la víctima está estupefacta, aturdida y apática” y en ocasiones incluso “en estado de estupor, des orientada y amnésica del suceso traumático”. Luego, en la etapa sugestionable, las víctimas se muestran pasivas y dispuestas a hacer lo que les indiquen los rescatistas. En la tercera fase, la etapa de recuperación, se recobra el equilibrio emocional, pero a menudo persiste la ansiedad y es posible que las víctimas necesiten contar sus experiencias una y otra vez. En las últimas eta pas los sobrevivientes pueden experimentar una culpa irracional por haber sobrevivido mien tras otros murieron (Mallimson, 2006; Straton, 2004). Combate y otros ataques personales amenazantes Las experiencias de la guerra suelen causar en los soldados un estrés del combate intenso y discapacitante que persiste mucho tiempo después de que abandonaron el campo de batalla. También es frecuente ver reacciones similares (incluyendo estallidos de ira por comentarios inofensivos, alteraciones del sueño, parálisis ante ruidos intensos repentinos, confusión psicológica, llanto incontrolable, y quedarse en silencio y con la mirada perdida durante largos periodos) en sobrevivientes de accidentes graves, en especial niños, y de delitos violentos como violaciones y asaltos (Fairbrother y Rachman, 2006). La figura 11-2 muestra los efectos traumáticos de la guerra en la población civil a partir de esta dísticas combinadas obtenidas después de guerras civiles recientes (Mollica, 2000).
Trastorno de estrés postraumático ¿Qué experiencias dan lugar al trastorno de estrés postraum ático? Los sucesos sumamente estresantes causan un trastorno psicológico conocido como trastorno de estrés postraumático (TEPT). Son comunes pesadillas intensas en que la víctima experimenta de nuevo el suceso aterrador tal como sucedió. Durante el día también se presentan escenas retros pectivas en que la víctima revive el trauma. A menudo las víctimas de estrés postraumático se alejan de la vida social, las responsabilidades del trabajo y la familia (Kashdan, Julian, Merritt y Uswatte, 2006). El trastorno de estrés postraumático aparece inmediatamente después de un hecho
Enfermedad mental grave Incapacitación psiquiátrica Conflicto familiar importante Depresión clínica/TEPT Miedo al gobierno Búsqueda de justicia o venganza Agotamiento físico y mental Desmoralización
FIGURA 11-2 Trauma mental en sociedades en guerra. En las sociedades que han pasado por el estrés de la guerra casi todas las personas sufren alguna reacción psico lógica que va de la enfermedad mental grave a sentimientos de desmorali zación. Las tasas de depresión clínica llegan a ser de 50 por ciento. Fuente: figura de la p. 54 de Laurie Grade en "Invisible Wounds"de R. F. Mollica, Scientific American, junio de 2000. Derechos reservados © 2000. Reproducido con autorización.
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traumático o luego de un tiempo breve. Pero en ocasiones pueden pasar meses o años en que la víctima parece que se recuperó de la experiencia cuando, sin advertencia, reaparecen los síntomas psicológicos, que pueden desaparecer para volver a ocurrir de manera repetida (Corales, 2005). Las experiencias de los soldados aumentaron el interés en el TEPT. Por ejemplo, entre 18.7% y 30.9% de los soldados que sirvieron en Vietnam experimentaron el TEPT en algún momento posterior (Dohrenwend et a l, 2007; E. J. Ozer, Best, Lipsey y Weiss, 2003). Se calcula que hasta una tercera parte de los veteranos de la guerra de Irak sufre el trastorno. Muchos de los veteranos de la segunda guerra mundial, que ahora son ancianos, todavía tienen pesadillas que los despiertan temblando y cubiertos de sudor. Los recuerdos del combate siguen atormentándolos después de más de medio siglo (Port, Engdahl y Frazier, 2001). Recientemente los terapeutas empe zaron a observar un nuevo fenómeno: veteranos que parecían sanos y bien ajustados durante su vida posterior a la guerra de repente desarrollan sín Los soldados que han estado en combate están en riesgo de tomas del TEPT cuando se jubilan y entran en sus “años dorados” (Sleek, desarrollar el trastorno de estrés postraumático. 1998; van Achterberg, Rohrbaugh y Southwick, 2001). Los soldados no son las únicas víctimas de la guerra. De hecho, durante el siglo X X las muertes de civiles superaron a las muertes de militares en la mayoría de las guerras. Pero sólo en la última década (en especial luego de la tragedia de los ataques terroristas del 11 de septiembre en el Centro de Comercio Mundial y el Pentágono, y de la devas tación de Nueva Orleans por el huracán Katrina) fue que los investigadores médicos empeza ron a estudiar los efectos psicológicos y fisiológicos de las guerras, tragedias y terrorismo en los sobrevivientes civiles. Para muchos la respuesta inmediata después de un evento traumático es de conmoción y negación. La conmoción deja a las víctimas aturdidas, confundidas y, en algunos casos, temporalmente paralizadas. La negación suele hacer que no estén dispuestos a reconocer el impacto y la intensidad emocional del suceso. Después de que pasa la conmoción inicial, las reacciones individuales al trauma varían considerablemente, pero por lo general incluyen mayor emocionalidad, irritabilidad, nerviosismo, dificultad para concentrarse, cambios en los patrones de sueño, síntomas físicos como náuseas, dolores de cabeza, dolor de pecho e incluso depresión. Algunos civiles también experimentan problemas graves y de larga duración, como agotamiento, odio, desconfianza y síntomas del trastorno de estrés postraumático (Gurwitch, Sitterle, Young y Pfefferbaum, 2002; Mollica, 2000). Por ejemplo, en una encuesta aplicada a adultos sin historia previa del TEPT, 10% de quienes presenciaron el colapso de las torres del Centro de Comercio Mundial el 11 de septiembre de 2001 desarrollaron síntomas del TEPT, que seguían presentes cinco o seis años después. Otro 10% desarrolló los síntomas del TEPT después de que habían pasado varios años desde los ataques (Brackbill et a l, 2009). Entre los sobrevivientes del holo causto muchos siguieron mostrando síntomas del TEPT décadas después del fin de la segunda guerra mundial (Barel, Van Ijzendoorn, Sagi-Schartz y Bakermans-Kranenburg, 2010).
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Reacciones al estrés severo
No todas las personas expuestas a eventos sumamente estresantes (como el combate pesado o el abuso sexual en la niñez) desarrollan el trastorno de estrés postraumático. Aunque en algún momento más de la mitad de la población estadounidense es expuesta a un suceso sumamente traumático, menos del 10% desarrolla síntomas del TEPT (E. J. Ozer et a l, 2003). Más de tres cuartas partes de quienes presenciaron los ataques terroristas a las torres del Centro Mundial de Comercio en 2001 no presentaron síntomas importantes del TEPT varios años más tarde (Brackbill e t a l, 2009). Ciertas características individuales (incluyendo el género, la personalidad, la historia familiar de trastornos mentales, la exposición anterior a trauma, el consumo de drogas entre familiares, la reactividad exagerada a ruidos que causan sobresalto y los trastornos neurológicos previos) parecen predisponer a algunas personas al TEPT más que a otras (H. Johnson y Thompson, 2008; Najavits, 2004; Parslow, Jorm y Christensen, 2006; Pole et a l, 2009). Hombres y mujeres con una historia de problemas emocionales son más propensos a experimentar un trauma severo y a desarrollar el TEPT como consecuencia del mismo. No es de sorprender que personas que antes de experimentar un suceso traumático ya estaban bajo estrés extremo (causado tal vez por problemas de salud o dificultades interpersonales) corran un riesgo mayor (Elwood,
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Hahn, Olatunji y Williams, 2009; Heinrichs et al., P E N S A M IE N T O C R ÍT IC O A C E R C A D E . . . 2005; Lipsky, Field, Caetano y Larkin, 2005). Evidencia reciente ha demostrado una relación entre el TEPT y un mayor riesgo de cardiopatía E stré s p o s tr a u m á t ic o (Kubzansky, Koenen, Jones y Eaton, 2009). De 1. Obviamente la guerra no es la única causa del estrés extremo y el trauma. hecho un estudio encontró que los veteranos a ¿Considera que la respuesta de un individuo a un ataque personal, como quienes se diagnosticó el TEPT tenían una pro una violación, es similar o diferente a la que causa participar en combate? babilidad dos veces mayor de morir por una 2. ¿Qué podría hacer para ayudar a un amigo a recuperarse de un trauma per enfermedad del corazón en comparación con sonal significativo? ¿Qué querría saber acerca de la consejería y otros recursos veteranos a quienes no se diagnosticó el tras para darle más ayuda? torno (Boscarino, 2008). La recuperación del trastorno de estrés postraumático tiene una estrecha rela Algunos psicólogos han encontrado que ción con la cantidad de apoyo emocional que los sobrevivientes reciben de la luego de un trauma importante algunos indi familia, los amigos y la comunidad. El tratamiento consiste en ayudar a quienes viduos particularmente estables experimentan han sufrido un trauma grave a reconciliarse con sus recuerdos aterradores. El una forma positiva de crecimiento personal tratamiento inmediato cerca del sitio del trauma emparejado con la expecta llamada crecimiento postraumático (CPT) tiva de que el individuo regresará a la vida cotidiana suele ser eficaz. Revivir el (Bower, Moskowitz y Epel, 2009; Calhoun y suceso traumático en un ambiente seguro también es crucial para el éxito del Tedeschi, 2001; Tedeschi y Calhoun, 2008). En tratamiento (Jaycox, Zoellner y Foa, 2002). Esto ayuda a desensibilizar a la gente los raros casos en que ocurre el crecimiento ante los recuerdos traumáticos que la acosan (Oltmanns y Emery, 2006). postraumático parece surgir en gran medida de la lucha del individuo por reconciliarse con su pérdida por medio de la religión o la com prensión existencial (Ting y Watson, 2007). Igual que con el trastorno de estrés postraumático, la personalidad, el bienestar psicológico y las estrategias eficaces de afrontamiento cognitivo son crecimiento postraumático (CPT) factores importantes en la determinación de si un hecho traumático resultará en crecimiento posCrecimiento personal positivo traumático (Garnefski, Kraaij, Schroevers y Somsen, 2008). Cuando el crecimiento postraumático que puede seguir a un hecho extremadamente estresante. tiene lugar, es más probable verlo en adultos jóvenes que en personas viejas (S. Powell, Rosner, Butollo, Tedeschi y Calhoun, 2003). ■
C O M P R U E B E SU C O M P R E N S IÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). 1.
Si la gente en duelo por la muerte del cónyuge o de un hijo no se ha recuperado al cabo de un año, este resultado indica que su afrontamiento es anormal.
2.
Las catástrofes (incluyendo inundaciones, terremotos, tormentas violentas, incen dios y avionazos) producen reacciones psicológicas diferentes a las de otros tipos de sucesos estresantes.
3.
La mayoría de los niños cuyos padres se divorcian experimenta problemas graves a largo plazo.
4.
El trastorno de estrés postraumático puede aparecer meses e incluso años des pués de un hecho traumático '(A) 'P '(J)
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A P L IQ U E SU C O M P R E N S IÓ N 1. Su amigo Patrick acaba de sobrevivirá un suceso traumático. ¿Cuál de las siguientes descripciones es la que MENOS esperaría observar? a. b. c. d.
Problemas para dormir, pesadillas frecuentes. Síntomas físicos como náuseas y dolores de cabeza. Irritabilidad, cambios rápidos de estado de ánimo y nerviosismo. Apetito saludable y mayor interés en la comida y la alimentación.
2. Mientras trata de ayudar a Patrick para que empiece a recuperarse del suceso traumá tico, ¿cuál de las siguientes estrategias resultaría más benéfica? a. Animarlo a mejorar tan pronto como le sea posible y a seguir con su vida. b. Sugerirle que cambie de trabajo y se mude a un nuevo lugar donde pueda "volverá empezar". c. Escucharlo de manera comprensiva sin ser inquisitivo. d. Animarlo a describir los detalles del hecho para que no caiga en la negación. ■ r j'P 'l
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C A P Í T U L O 11 O B J E T I V O DE A P R E N D I Z A J E
Describir los diversos estándares para juzgar si un individuo está bien ajustado.
>LA P ER SO N A BIEN A JU S T A D A ¿Qué cualidades describen a una persona bien ajustada? Al inicio del capítulo observamos que el ajuste es cualquier esfuerzo por afrontar el estrés. Sin embargo, los psicólogos discrepan acerca de qué constituye un buen ajuste. Algunos piensan que es la capacidad de vivir de acuerdo con las normas sociales. Por ende, una mujer que crece en una ciudad pequeña, asiste a la universidad, enseña por uno o dos años y luego se establece en una vida familiar tranquila podría ser considerada como bien ajustada por que vive según los valores predominantes en su comunidad. Otros psicólogos están en fuerte desacuerdo con esta visión. Sostienen que, dado que la sociedad no siempre tiene razón, si aceptamos sus estándares ciegamente renunciamos al dere cho de hacer juicios individuales. Por ejemplo, V. E. O’Leary y Bhaju (2006) argumentan que la gente bien ajustada disfruta las dificultades y ambigüedades de la vida y las considera como desafíos a superar. Esas personas están conscientes de sus fortalezas y sus debilidades, de modo que están facultadas para vivir en armonía con su yo interno. Por ejemplo, aunque el enveje cimiento implica el deterioro de la salud y la disminución de la movilidad, el envejecimiento exitoso también involucra la oportunidad de crecimiento psicológico y maduración. La idea de que la adversidad es un impulso para el crecimiento psicológico también es congruente con el movimiento de la psicología positiva. También podemos evaluar el ajuste mediante el uso de criterios específicos para juzgar una acción como los que se listan enseguida: 1. ¿La acción satisface de manera realista las exigencias de la situación o sólo pospone la solución del problema? 2. ¿La acción satisface las necesidades del individuo? 3. ¿La acción es compatible con el bienestar de los demás? Abraham Maslow, cuya jerarquía de necesidades revisamos en el capítulo 8, “Motivación y emoción”, creía que la gente bien ajustada trata de “autorrealizarse”. Es decir, vive de forma tal que su crecimiento y plenitud aumentan sin importar lo que otros puedan pensar. De acuerdo con Maslow, los individuos bien ajustados son pensadores creativos y nada convencionales, per ciben a la gente y los sucesos de manera realista y se fijan metas. También suelen formar relacio nes cercanas y profundas con unos pocos individuos elegidos. Como hemos visto, existen muchos estándares para juzgar si una persona está bien ajus tada. Una persona considerada bien ajustada según un estándar podría no serlo según otros estándares. Los mismos principios se aplican cuando tratamos de especificar qué conductas son “anormales”, que es el tema del siguiente capítulo.
P E N S A M IE N T O C R IT IC O A C E R C A D E . . .
¿Quién está bien ajustado? Anote los nombres de tres personas a quienes considera bien ajustadas. Tómese un tiempo antes de responder. Incluya a una persona a la que conozca de lejos, tal vez alguien de quien ha leído. • ¿Qué cualidades personales distinguen a esos individuos? • ¿Qué tienen en común esas personas? ¿Cuáles son sus distinciones individuales?
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C O M P R U E B E SU C O M P R E N S IÓ N 1. La persona bien ajustada ha aprendido a equilibrar a. conformidad e inconformidad. b. autocontrol y espontaneidad.
c.
flexibilidad y estructura.
d. todas las anteriores.
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A P L IQ U E SU C O M P R E N S IÓ N 1. Su compañera de departamento trata de enfrentar una serie de sucesos particu larmente estresantes en su vida. Usted se pregunta si los está afrontando bien o si hay motivo para preocuparse al respecto. ¿Cuál de los siguientes criterios sería MENOS útil para hacer ese juicio? a. Si su conducta satisface de manera realista las demandas de la situación. b. Si está haciendo lo que la sociedad dice que la gente debe hacer en ese tipo
de situaciones. c. Si su conducta interfiere con el bienestar de quienes la rodean. d. Si sus acciones satisfacen de manera eficaz sus necesidades.
2. Mary vive de una forma que aumenta su crecimiento y plenitud sin importar lo que otros piensen. En muchos sentidos es poco convencional, es una pensadora creativa, tiene relaciones cercanas con unos cuantos individuos elegidos. De acuerdo con Maslow, es muy probable que Mary a. sea una persona bien ajustada y autorrealizada. b. practique una revaloración positiva.
c. sea una personalidad tipo A. d. se exceda en el uso de la intelectualización. E ’r q ' l
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T ÉR M IN O S CLAVE Fuentes de estrés estresor, p. 363 estrés, p. 363 ajuste, p. 363 presión, p. 366 frustración, p. 366 conflicto, p. 366 conflicto de aproximación/ aproximación, p. 367 conflicto de evitación/ evitación, p. 367
conflicto de aproximación/ evitación, p. 367
Afrontamiento del estrés confrontación, p. 370 negociación, p. 370 retirarse, p. 371 mecanismos de defensa, p. 371 negación, p. 371 represión, p. 371
proyección, p. 371 identificación, p. 371 regresión, p. 372 intelectualización, p. 372 formación reactiva, p. 372 desplazamiento, p. 372 sublimación, p. 372
Cómo afecta el estrés a la salud psicología de la salud, p. 374
síndrome de adaptación general (SAG), p. 375 psiconeuroinmunología (PNI), p. 376
Estrés extremo trastorno de estrés postraumático (TEPT), p. 383 crecimiento postraumático (CPT), p. 385
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
FUENTES DE ESTRÉS ¿Qué son los estresores? Experimentamos estrés cuando enfrentamos una situación tensa o amenazante que nos exige cambiar o adaptar nuestra conducta (a un estresor). Situaciones de vida o muerte, como la guerra y los desastres naturales, son
inherentemente estresantes. Incluso los sucesos que se suelen con siderar positivos, como una boda o un ascenso en el trabajo, son estresantes porque requieren un cambio o una adaptación, es decir, un ajuste. La forma en que nos ajustamos al estrés influye en nues tra salud, ya que el estrés prolongado o severo genera trastornos físicos y psicológicos.
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¿A qué se debe que el cambio sea tan estresante para la mayoría de la gente? Dado que la mayoría de la gente siente un fuerte deseo de orden en sus vidas, cualquier suceso, bueno o malo, que implique cambio se experimentará como estresante.
¿Cómo contribuyen al estrés las contrariedades cotidia nas? Las pequeñas molestias e inconvenientes del día a día pueden ser tan estresantes como los sucesos importantes de la vida porque esos incidentes, aparentemente menores, dan lugar a sentimientos de presión, frustración, conflicto y ansiedad. Cuando experimentamos presión, ya sea que provenga de fuertes internas o externas, nos sentimos forzados a intensificar nuestros esfuerzos o a elevar nuestro desempeño a niveles mayores. Las fuerzas internas incluyen tratar de actuar de acuerdo con lo que dictan las normas sociales y culturales, y de responder a las expecta tivas que nuestros familiares y amigos han puesto en nosotros. Nos sentimos frustrados cuando algo o alguien se interpone entre nosotros y nuestras metas. Cinco fuentes básicas de frustra ción son las demoras, la falta de recursos, las pérdidas, el fracaso y la discriminación. El conflicto surge cuando enfrentamos dos o más demandas, oportunidades, necesidades o metas incompatibles. En el conflicto de aproximación/aproximación una persona debe elegir entre dos metas u oportunidades igualmente atractivas pero incompatibles o modificar las para sacar cierto beneficio de ambas. En el conflicto de evitación/ evitación la persona debe elegir entre dos posibilidades indeseables o amenazantes. Si el escape es imposible, la persona a menudo vacila entre ambas posibilidades. En el conflicto aproximación/evitación la persona es atraída y repelida por la misma meta u oportunidad. Como el deseo de acercarse y el de evitar la meta se hacen más fuertes a medida que la persona se acerca a la meta, al final la tendencia a acercarse a ella es igual a la tendencia a evitarla. La persona vacila hasta que al final toma una decisión o hasta que la situación cambia.
¿Cómo creamos estrés? En ocasiones nos sometemos a estrés al interiorizar un conjunto de creencias irracionales y contraproducen tes que aumentan innecesariamente las tensiones normales de la vida. ¿Existen rasgos comunes entre las personas que son resis tentes al estrés? Las personas que afrontan bien el estrés tienden a tener confianza en sí mismas y a ser optimistas. Con su locus de control interno también se consideran capaces de influir en sus situaciones. La gente resistente al estrés comparte un rasgo llamado fortaleza, la tendencia a experimentar las demandas difíciles como desafíos más que como amenazas. La resiliencia, es decir, la habili dad para recuperarse después de un suceso estresante, también se relaciona con el ajuste positivo.
AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS ¿Cuál es la diferencia entre afrontamiento directo y afron tamiento defensivo? Por lo regular la gente se ajusta al estrés en una de dos formas: el afrontam iento directo describe cualquier acción que la gente emprende para cambiar una situación incó moda, mientras que el afrontam iento defensivo denota las distintas formas en que se convence a sí misma (a través de una forma de autoengaño) de que en realidad no es amenazada o que en verdad no quiere algo que no puede obtener.
¿Cuáles son tres estrategias que enfrentan el estrés de manera directa? Cuando confrontamos una situación estresante
y admitimos para nosotros mismos que existe un problema que necesita ser resuelto, podemos aprender nuevas habilidades, conse guir la ayuda de otra gente o esforzarnos más para alcanzar nuestra meta. La confrontación también incluye expresiones de enojo; la negociación por lo general requiere hacer ajustes a nuestras expec tativas o deseos, de modo que el conflicto se resuelve conformándo nos con algo de lo que originalmente buscábamos. En ocasiones la forma más eficaz de afrontar una situación estresante es distanciarse de ella. Sin embargo, el peligro de retirarse es que se convierta en un hábito inadaptado.
¿Cuáles son las principales formas de afrontamiento defen sivo? Cuando surge una situación estresante y hay poco que pueda hacerse para lidiar con ella directamente, las personas suelen recu rrir a mecanismos de defensa como una forma de afrontamiento. Los mecanismos de defensa son formas de engañarnos acerca de las causas de los hechos estresantes, disminuyendo así el conflicto, frustración, presión y ansiedad. La negación consiste en rehusarse a reconocer una realidad dolorosa o amenazante. La represión es el bloqueo de pensamientos o impulsos inaceptables de la conciencia. Cuando no podemos negar o reprimir un problema particular, pode mos recurrir a la proyección, atribuir nuestros motivos o sentimientos reprimidos a otros, ubicando así la fuente de nuestro conflicto fuera de nosotros. La identificación ocurre cuando la gente se siente com pletamente indefensa. Las personas que adoptan esta técnica asumen las características de otros para obtener un sentido de control o ade cuación. La gente bajo estrés severo en ocasiones vuelve a presentar conducta infantil, lo que se conoce como regresión. Como los adul tos no toleran sentirse indefensos, volverse más infantiles les hace más tolerable la dependencia o indefensión total. Una forma sutil de negación se ve en la intelectualización, que se manifiesta cuando la gente se distancia emocionalmente de una situación particular mente perturbadora. La formación reactiva se refiere a una forma conductual de negación en que la gente expresa con intensidad exa gerada ideas y emociones opuestas a lo que en realidad siente. Por medio del desplazamiento los motivos y sentimientos reprimidos son reencauzados de sus objetos originales a objetos sustitutos. La subli mación implica la transformación de emociones reprimidas en for mas más aceptadas socialmente. El afrontamiento defensivo ayuda a ajustarnos a circunstancias difíciles, pero también puede dar lugar a conducta inadaptada si interfiere con nuestra capacidad de lidiar de manera constructiva con una situación difícil.
¿Quién experimenta más estrés? La manera en que la gente maneja el estrés es determinada en gran medida por el ambiente en que vive. Los miembros de grupos de bajos ingresos a menudo experimentan más estrés y cuentan con menos recursos personales y comunitarios de los cuales obtener apoyo, así como con menos estra tegias de afrontamiento. Hombres y mujeres afrontan el estrés de manera diferente.
CÓMO AFECTA EL ESTRÉS A LA SALUD ¿Qué efectos duraderos del estrés nos deben preocupar? Los psicólogos de la salud tratan de encontrar maneras de impedir que el estrés se vuelva debilitante y de fomentar conductas sanas. El fisiólogo Hans Selye afirmó que la gente reacciona al estrés físico y psicológico en tres etapas. En la etapa 1 (reacción de alarm a) del síndrome de adaptación general (SAG) el cuerpo reconoce que debe librarse de cierto peligro físico o psicológico, lo que provoca una aceleración de la
Estrés y psicología de la salud respiración y el ritmo cardiaco, mayor sensibilidad y alerta, así como una elevada carga emocional (una adaptación física que aumenta nuestros recursos de afrontamiento y nos ayuda a recuperar el auto control). Si los mecanismos de afrontamiento directo o defensivo no logran disminuir el estrés, progresamos a la etapa 2 (etapa de resisten cia), durante la cual aparecen síntomas físicos de presión a medida que intensificamos nuestros esfuerzos de afrontamiento directo y defen sivo. Si fallan esos intentos por recuperar el equilibrio psicológico la desorganización psicológica se sale de control hasta que alcanzamos la etapa 3 (agotamiento). Durante esta fase usamos mecanismos de defensa cada vez más ineficaces para controlar el estrés. Al llegar a este punto algunas personas pierden el contacto con la realidad, mientras que otras muestran señales de agotamiento, como lapsos de atención más cortos, irritabilidad, postergación y apatía general.
¿Cómo se relaciona la conducta tipo A con la enfermedad cardiaca? Se sabe que el estrés es un factor importante de cambios
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¿Cuáles son los elementos de un estilo de vida sano? El movimiento de la psicología positiva ha impulsado a muchos psicó logos a fomentar la buena salud mediante la adopción de un estilo de vida más sano. Para mantener la salud es importante comer una dieta bien balanceada, hacer ejercicio regular, no fumar y evitar las conductas de alto riesgo.
ESTRÉS EXTREMO ¿En qué difiere el estrés extremo del estrés cotidiano? La gente que experimenta estrés extremo no logra continuar con su vida cotidiana como lo hacía antes del estrés, y en ocasiones nunca se recupera del todo.
¿Cuáles son algunas formas de estrés extremo y qué impacto tienen? El estrés extremo se deriva de varias fuentes que incluyen el
químicos en el cuerpo que dan lugar al desarrollo de la enfermedad coronaria. La investigación ha demostrado que el patrón de con ducta tipo A (caracterizado por impaciencia, hostilidad, urgencia, competitividad y esfuerzo) predice la enfermedad coronaria.
desempleo, el divorcio y la separación, el duelo, el combate y las catástrofes naturales. Uno de los impedimentos para el afronta miento eficaz ocurre cuando una persona en duelo se siente obli gada a ajustarse a formas prescritas de la sociedad y que no le ofrecen alivio.
¿Por qué se enferman tantos estudiantes durante los exámenes finales? El estrés, tal como es experimentado por los
¿Qué experiencias dan lugar al trastorno de estrés postraumático? Los traumas extremos dan lugar al trastorno de
estudiantes durante el periodo de exámenes, puede suprimir el fun cionamiento del sistema inmunológico, que es el tema del campo relativamente nuevo de la psiconeuroinmunología (PNI). El estrés también aumenta nuestra susceptibilidad al resfriado común y al parecer está vinculado con el desarrollo de algunas formas de cáncer.
estrés postraumático (TEPT), un trastorno emocional discapacitante cuyos síntomas incluyen escenas retrospectivas durante el día, retraimiento social y ocupacional, falta de sueño y pesadillas. Los veteranos de guerra y las personas con una historia de problemas emocionales son especialmente vulnerables al TEPT. Unos pocos individuos particularmente estables experimentan luego de un trauma extremo una forma positiva de crecimiento personal cono cida como crecimiento postraumático (CPT).
MANTENERSE SALUDABLE ¿Cuáles son dos áreas que la gente puede controlar para mantenerse sana? Es posible disminuir el impacto negativo del estrés en nuestra salud tratando de reducirlo y manteniendo un estilo de vida sano, lo cual prepara al cuerpo para afrontar el estrés que es inevitable.
¿Qué pasos puede dar la gente para disminuir el estrés? Hacer ejercicio de manera regular y aprender a relajarse disminu yen las respuestas del cuerpo al estrés. Contar con una red fuerte de apoyo social también se relaciona con un ajuste más sano. Las perso nas religiosas y altruistas por lo general experimentan menos estrés, aunque no queda claro el mecanismo involucrado. Por último, para minimizar el impacto de sucesos estresantes (afrontamiento proac tivo) la gente ve el lado bueno de las situaciones difíciles (revalora ción positiva) y mantiene el sentido del humor.
LA PERSONA BIEN AJUSTADA ¿Qué cualidades describen a una persona bien ajus tada? Los psicólogos no están de acuerdo en qué constituye un buen ajuste. Algunos creen que las personas bien ajustadas viven de acuerdo con las normas sociales. Otros están en desacuerdo y sostienen que la gente bien ajustada disfruta superar situacio nes desafiantes y que esta capacidad conduce al crecimiento y la autorrealización. Por último, algunos psicólogos emplean criterios específicos para evaluar la capacidad de ajuste de una persona, como lo bien que el ajuste resuelve el problema y satis face tanto las necesidades personales como las necesidades de los demás.
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I Trastornos psicológicos PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en los trastornos psicológicos Perspectivas de los trastornos psicológicos Visiones históricas de los trastornos psicológicos El modelo biológico El modelo psicoanalítico El modelo cognitivo-conductual El modelo de diátesis-estrés y la teoría de sistemas
La prevalencia de los trastornos psicológicos La enfermedad mental y la ley Clasificación de la conducta anormal
Trastornos del estado de ánimo Depresión Suicidio Manía y trastorno bipolar Causas de los trastornos del estado de ánimo
Trastornos de ansiedad Fobias específicas Trastorno de pánico Otros trastornos de ansiedad Causas de los trastornos de ansiedad
Trastornos psicosomáticos y somatomorfos Trastornos disociativos Trastornos sexuales y de la identidad de género
Trastornos de personalidad Trastornos esquizofrénicos Tipos de trastornos esquizofrénicos Causas de la esquizofrenia Trastornos de la niñez Diferencias de género y culturales en los trastornos psicológicos
Trastornos psicológicos ack era un ingeniero químico muy exitoso conocido por la meticulosa precisión de su trabajo. Pero Jack también tenía una "pequeña peculiaridad". Sentía la necesidad constante de verificar las cosas dos, tres e incluso cuatro veces para ase gurarse de haberlas hecho bien. Por ejemplo, cuando salía de su apartamento en las mañanas solía llegar hasta la cochera, pero invariablemente regresaba para asegurarse de haber cerrado la puerta y apagado la estufa, las luces y otros aparatos. Salir de vacaciones le resultaba particularmente difícil porque su rutina de verificación era demasiado exhaustiva y se llevaba demasiado tiempo. Pero Jack insistía en que no quería abandonar esta veri ficación crónica porque hacerlo, según decía, lo pondría muy nervioso. Para Claudia cada día era algo más que solo otro día con un pelo horrible. Cada día sentía una desesperación absoluta por el aspecto "horrendo" de su cabello; algunas partes le parecían demasiado largas y otras demasiado cortas. A sus ojos, un área de su cabellera se veía demasiado "esponjada" mientras que la otra lucía demasiado sosa. Cada mañana se levantaba temprano para arreglarse el cabello. Durante unas dos horas lo lavaba, secaba, cepillaba, peinaba, rizaba, alisaba y recortaba cantidades infini tesimales con un costoso par de tijeras para ese fin. Pero nunca
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se sentía satisfecha con los resultados. Ni siquiera las visitas a los salones más costosos hacían que se sintiera a gusto con él. Declaró que casi todos los días se veían arruinados por el mal aspecto de su cabello. Claudia dijo que deseaba con desespera ción dejar de concentrarse en su cabello, pero por alguna razón no podía hacerlo. Jonathan era un mecánico de 22 años a quien todos descri bían como un solitario. Rara vez entablaba alguna conversación y parecía perdido en su mundo privado. En el trabajo los otros mecánicos tenían que silbar bruscamente cuando querían llamar su atención. Jonathan también tenía en el rostro un "aspecto extraño" que incomodaba a los clientes. Pero lo más extrava gante de su conducta era su afirmación de que en ocasiones sentía la clara sensación de que su madre muerta estaba parada junto a él, observando lo que hacía. Aunque Jonathan sabía que su madre en realidad no estaba ahí, la ilusión de su presencia lo tranquilizaba. Tenía mucho cuidado de no mirar o acercarse al punto donde creía que estaba su madre, porque hacerlo inevita blemente provocaba que la sensación desapareciera. Casos adaptados de J. S. Nevis, S. A. Rathus y B. Green (2005). Abnormal Psychology in a Changing World (5a edición). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
TEMAS RECURRENTES en los trastornos psicológicos A medida que revisemos los trastornos psicológicos en este capítulo volveremos a encontrar algunos de los temas recurrentes que interesan a los psicólogos. Uno de ellos es la relación entre genética, neurotransmisores y trastornos de conducta (Mente-cuerpo). También veremos que muchos trastornos psicológicos surgen porque una persona vulnerable se encuentra en un ambiente particularmente estresante (Persona-situación). Mientras lee el capítulo piense en cómo respondería la pregunta “¿Qué es normal?” y en cómo la respuesta a esa pregunta ha cam biado a lo largo del tiempo e incluso hoy difiere entre las culturas ( Diversidad-universalidad ). Considere también si es probable que una persona joven con un trastorno psicológico lo sufra más tarde en su vida y, por el contrario, si una persona joven bien ajustada es inmune a presen tar trastornos psicológicos más adelante en su vida ( Estabilidad-cambio ).
P ER SP EC T IV A S DE LO S TRA STO RN O S PSIC O LÓ G IC O S ¿Cómo definen los trastornos psicológicos los profesionales de la salud mental? ¿Cuándo es anormal la conducta de una persona? No siempre es fácil determinarlo. No hay duda de la anormalidad de un hombre que viste sotana y aborda a los peatones en la calle afir mando ser Jesucristo o de una mujer que usa un casco de hojas de aluminio para impedir que los alienígenas “roben” sus pensamientos. Pero otros casos de conducta anormal no siempre son tan claros. ¿Qué pasa con las tres personas descritas? Todas exhiben conducta inusual, pero ¿sus comportamientos ameritan la etiqueta de “anormal”? ¿Alguno de ellos presenta un tras torno psicológico genuino? La respuesta depende, en parte, de la perspectiva que adopte. Como resume la tabla 12-1, la sociedad, el individuo y el profesional de la salud mental adoptan perspectivas distintas cuando distinguen la conducta anormal de la conducta normal. El principal estándar de anormalidad que emplea la sociedad es si la conducta no se ajusta a las ideas dominantes de lo que se espera social mente de la gente. En contraste, cuando los individuos evalúan la anormalidad de su propia con ducta, su principal criterio es si esa conducta fomenta una sensación de desdicha e infortunio. Los profesionales de la salud mental adoptan otra perspectiva. Evalúan la anormalidad buscando sobre
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Comparar las tres perspectivas de lo que constituye la conducta anormal. Explicar el significado de la afirmación:"Identificar a la conducta como anormal también es cuestión de grado". Distinguir entre prevalencia e incidencia de los trastornos psicológicos y entre
enfermedad mental y demencia. Describir las tres características principales de los siguientes modelos de los trastornos psico lógicos: biológico, psicoanalítico, cognitivo-conductual, de diátesisestrés y de sistemas. Explicar qué es el "DSM-IV-TR"y describir sus bases para clasificar a los trastornos.
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C A P I T U L O 12
T A B L A 12-1
Perspectivas de los trastornos psicológicos
Estándares/Valores
Medidas
Sociedad
El mundo ordenado en que la gente asume la responsabilidad de los roles sociales que le fueron asignados (por ejemplo, proveedor, padre), se ajusta a las costumbres prevalecientes y cumple los requisitos de la situación.
Observaciones de la conducta, la medida en que la persona cumple las expectativas de la sociedad y está a la altura de los estándares imperantes.
Individuo
Felicidad, gratificación de necesidades.
Percepciones subjetivas de autoestima, aceptación y bienestar.
Profesional de la salud mental
Estructura sana de la personalidad caracterizada por crecimiento, desarrollo, autonomía, dominio ambiental, capacidad para afrontar el estrés, adaptación.
Juicio clínico apoyado por observaciones conductuales y pruebas psicológicas de variables como autoconcepto; sentido de identidad, equilibrio de fuerzas psíquicas; perspectiva unificada de la vida; resistencia al estrés; autorregulación; la capacidad para afrontar la realidad; la ausencia de síntomas mentales y conductuales; adecuación de las relaciones interpersonales.
Fuente: Tom ado de "A Tripartite M odel o f Mental Health and Therapeutic O utcom es with Special Reference to Negative Effects on Psychotherapy" de H. H. Strupp y S. W . Hadley, American Psychologist, 32 (1977), pp. 187-196. Derechos reservados © 1977 por American Psychological Association.
todo rasgos de personalidad inadaptados, incomodidad psicológica respecto a una conducta particu lar y evidencia de que la conducta impide el buen funcionamiento de la persona en la vida. No siempre existe acuerdo entre esas tres aproximaciones a la identificación de la conducta anormal. Por ejemplo, de las tres personas descritas antes, solo Claudia considera que su con ducta es un genuino problema que disminuye su felicidad y sensación de bienestar. A diferencia de Claudia, a Jack no le molesta su conducta compulsiva (de hecho la considera como una forma de aliviar la ansiedad); y Jonathan no solo está contento con el hecho de ser un solitario, sino que también experimenta gran tranquilidad con la ilusión de la presencia de su madre muerta. Pero suponga que cambiamos de enfoque y adoptamos el punto de vista de la sociedad. En este caso tendríamos que incluir a Jonathan en la lista de quienes presentan una conducta anormal. Su ais lamiento autoimpuesto y sus afirmaciones sobre el fantasma de su madre transgreden las expec tativas sociales de cómo debería pensar y actuar la gente. La sociedad no consideraría a Jonathan como una persona normal, tampoco lo haría un profesional de la salud mental. De hecho, desde la perspectiva de los profesionales de la salud mental, los tres casos muestran evidencia de un trastorno psicológico. Aunque las personas involucradas no siempre sientan molestia por su con ducta, ésta daña su capacidad para funcionar bien en los escenarios cotidianos o en las relaciones sociales. El punto es que no existe una norma estricta de lo que constituye la conducta anormal. La distinción entre conducta normal y anormal siempre depende de la perspectiva que se tome. La identificación de la conducta como anormal también es cuestión de grado. Para entender la razón imagine que cada uno de los tres casos es un poco menos extremo. Jack es apenas propenso a verificar, pero no tiene que hacerlo una y otra vez. Claudia dedica mucho tiempo al arreglo de su cabello, pero no lo hace de manera tan constante ni con una insatisfacción tan crónica. En cuanto a Jonathan, solo en ocasiones se retrae del contacto social y en los últimos tres años solo dos veces sintió la presencia de su madre muerta. En esas situaciones menos severas un profesional de la salud mental no estaría tan dispuesto a diagnosticar un trastorno mental. Es claro que se debe tener mucho cuidado cuando se separa a la salud y la enfermedad mental en dos categorías cualitati vamente diferentes. Suele ser más preciso pensar en diferencias cuantitativas entre la enfermedad mental y la conducta normal, lo cual significa que la diferencia es de grado. La línea entre una y otra suele ser hasta cierto punto arbitraria. Los casos siempre son más fáciles de juzgar cuando caen en el extremo de una dimensión que cuando caen cerca de la “línea divisoria”.
Visiones históricas de los trastornos psicológicos ¿Cómo ha cambiado con el tiempo la visión de los trastornos psicológicos? El lugar y el momento también contribuyen a la forma en que se definen los trastornos men tales. Hace miles de años las conductas misteriosas se atribuyeron a poderes sobrenaturales y la locura era señal de que una persona era poseída por espíritus. A finales del siglo XVIII era común pensar que la persona con alteraciones emocionales era hechicera o estaba poseída por el diablo. Se realizaban exorcismos que iban de leves a graves y mucha gente soportó horribles torturas, algunas incluso fueron quemadas en la hoguera.
Trastornos psicológicos No se persiguió ni torturó a todas las personas con enfermedades mentales. Al inicio de la edad media tar día se abrieron algunos asilos públicos y privados para cuidarlas. Aunque esas instituciones se fundaron con buenas intenciones, la mayoría de ellas era poco más que prisiones. En el peor de los casos a los internos se les encadenó y privó de alimento, luz o aire para “curarlos”. Hasta 1793, el año en que Philippe Pinel (17451826) se convirtió en director del Hospital Bicétre de París, se hizo muy poco para asegurar estándares huma nos en las instituciones mentales. Bajo la dirección de Pinel a los pacientes se les liberó de sus cadenas y se les permitió desplazarse por los terrenos del hospital, las habitaciones se hicieron más cómodas e higiénicas y se abandonaron los tratamientos médicos cuestionables y violentos (James Harris, 2003). Esfuerzos similares alas reformas de Pinel se llevaron a cabo en Inglaterra y, un poco después, en Estados Unidos, donde Dorothea Dix (1802-1887), una maestra de Boston, realizó una cam paña nacional a favor de que las personas con enferme dades mentales recibieran un trato humano. Gracias a su influencia los pocos asilos que existían en Estados Unidos se convirtieron gradualmente en hospitales. La razón principal por la que, a lo largo de la historia, las personas con alteraciones menta les han recibido tratamientos inútiles (y en ocasiones abusivos) es la falta de comprensión de la naturaleza y las causas de los trastornos psicológicos. Aunque estas aún no se conocen del todo, a finales del siglo XIX y principios del X X se realizaron avances importantes en la comprensión de la conducta anormal, los cuales dieron lugar a la aparición de tres modelos influyentes, aun que contrapuestos, de la conducta anormal: el modelo biológico, el modelo psicoanalítico y el modelo cognitivo conductual.
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En el siglo XVII los médicos franceses probaron diversos aparatos para curar a sus pacientes de "la fantasía y la locura".
El modelo biológico ¿Cómo puede influir la biología en el desarrollo de los trastornos psicológicos? El modelo biológico sostiene que los trastornos psicológicos son fallas fisiológicas debido a factores hereditarios. Como veremos, el apoyo al modelo biológico ha aumentado con rapi dez a medida que los científicos hacen avances importantes en la neurociencia, disciplina que establece una relación directa entre la biología y la conducta (consulte el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”). Por ejemplo, las nuevas técnicas de neuroimagenología han permitido a los investigado res identificar las regiones del cerebro involucradas en trastornos como la esquizofrenia (Gur et a l, 2011; Kumra, 2008) y la personalidad antisocial (Vóllm, 2010). Al aclarar las complejas interacciones químicas que tienen lugar en la sinapsis los neuroquímicos han generado avan ces neurofarmacológicos que han llevado al desarrollo de nuevos y prometedores medicamentos psicoactivos (consulte el capítulo 13, “Terapias”). Muchos de esos avances se vinculan también con el campo de la genética conductual que de manera continua aumenta la comprensión del papel que desempeñan genes específicos en el desarrollo de los trastornos complejos, como la esquizofrenia (Lipina et a l, 2011; Ying-Chieh Wang et al., 2008) y el autismo (Losh, Sullivan, Trembath y Piven, 2008; Marui et a l, 2011). Aunque los avances neurocientíficos son en verdad notables, a la fecha ninguna técnica de neuroimagenología puede distinguir de manera clara y definitiva entre diversos trastornos men tales (Pihl, 2010); y a pesar de que la cantidad de medicamentos de que se dispone para aliviar los síntomas de algunos trastornos mentales es cada vez mayor, la mayoría solo puede controlar (más que curar) la conducta anormal. Por otra parte, también preocupa que los avances para identificar las estructuras y los mecanismos neurológicos subyacentes que se asocian con las enfermedades mentales interfieran con el reconocimiento de causas psicológicas igualmente importantes de la conducta anormal (Dudai, 2004; Widiger y Sankis, 2000). A pesar de esta preocupación, la integración de la investigación neurocientífica y los enfoques psicológicos tradicionales tiene lugar a un ritmo rápido, lo que sin duda en el futuro cambiará la forma en que vemos la enfermedad mental.
modelo biológico Idea de que los trastornos psicológicos tienen una base bioquímica o fisiológica.
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C A P Í T U L O 12
El modelo psicoanalítico ¿Cuál era, para Freud y sus seguidores, la causa subyacente de los trastornos psicológicos? Freud y sus seguidores desarrollaron el modelo psicoanalítico a finales del siglo X IX e inicios del siglo XX (véase el capítulo 10, “Personalidad”). Según este modelo, los trastornos conduc tuales son expresiones simbólicas de conflictos inconscientes que por lo regular se remontan a la niñez. El modelo psicoanalítico sostiene que para resolver sus problemas de manera ade cuada la gente debe tomar conciencia de que la fuente de sus dificultades se encuentra en su niñez e infancia.
El modelo cognitivo-conductual Según el modelo cognitivo-conductual, ¿qué causa la conducta anormal?
La perspectiva cognitivo-conductual de los trastornos mentales sugiere que la gente puede aprender — y desaprender— patrones de pensamiento que afectan su vida. Por ejemplo, un jugador, que convencido de que no ganará se puede esforzar mucho y terminar "derrotándose a sí mismo".
modelo psicoanalítico Idea de que los trastornos psicológicos son resultado de conflictos internos inconscientes. modelo cognitivo-conductual Idea de que los trastornos psicológicos son resultado del aprendizaje de formas inadaptadas de pensar y comportarse. modelo de diátesis-estrés Idea de que las personas con una predisposición biológica a un trastorno mental (las personas con cierta diátesis) tenderán a exhibir el trastorno cuando se vean particularmente afectadas por el estrés. diátesis Predisposición biológica. enfoque de sistemas Idea de que los factores biológicos, psicológicos y de riesgo social se combinan para producir trastornos psicológicos. También se conoce como el modelo biopsicosocial de los trastornos psicológicos.
Un tercer modelo de la conducta anormal surgió de la investigación realizada en el siglo XX sobre aprendizaje y cognición. El modelo cognitivo-conductual sugiere que los trastornos psi cológicos, como toda la conducta, son resultado del aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante brillante que cree que es académicamente inferior a sus compañeros y que es incapaz de tener un buen desempeño en las pruebas puede no estudiar lo suficiente. Esto, por supuesto, dará como resultado que tenga un mal desempeño y una baja calificación, lo que confirmará su creencia de que es académicamente inferior.
El modelo de diátesis-estrés y la teoría de sistemas ¿Por qué algunas personas con una historia familiar de un trastorno psicológico desarrollan el problema y otros miembros de la familia no? Cada una de las tres principales teorías es útil para explicar las causas de ciertos tipos de tras tornos. Sin embargo, los desarrollos recientes más fascinantes enfatizan la integración de los distintos modelos teóricos para descubrir causas y tratamientos específicos de diferentes tras tornos mentales. Un enfoque integrador prometedor es el modelo de diátesis-estrés, el cual sugiere que una predisposición biológica o diátesis debe combinarse con una circunstancia estresante para que se manifieste la predisposición al trastorno mental (S. R. Jones y Fernyhough, 2007). El enfoque de sistemas, conocido también como m odelo biopsicosocial, examina la forma en que se combinan riesgos biológicos, tensiones psicológicas y presiones y expectativas sociales para producir trastornos psicológicos (Fava y Sonino, 2007). De acuerdo con este modelo, los problemas emocionales son “enfermedades del estilo de vida” que, igual que las enfermedades cardiacas y muchos otros padecimientos físicos, son resultado de una combinación de facto res de riesgo y estrés. Así como una cardiopatía puede resultar de la combinación de predis posición genética, estilos de personalidad, malos hábitos de salud (como fumar) y estrés, los problemas psicológicos son resultado de varios factores de riesgo que se influyen entre sí. En este capítulo seguimos el enfoque de sistemas para examinar las causas y tratamientos de la conducta anormal.
TEMAS RECURRENTES Mente-Clierpo
Causas de los trastornos mentales
En este capítulo, cuando se exponga lo que se sabe sobre las causas de los trastornos psicológicos, verá que existe una íntima conexión entre factores biológicos y psicológicos. Por ejemplo, existe sólida evidencia a favor de un componente genético tanto en algunos trastornos de personalidad como en la esquizofrenia. Sin embargo, no todas las personas que heredan esos factores desa rrollan el trastorno de personalidad o sufren esquizofrenia. El estado actual de nuestro conoci miento nos permite identificar algunos factores causales de ciertos padecimientos, pero no nos permite diferenciar por completo entre factores biológicos y psicológicos. ■
Trastornos psicológicos
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La prevalencia de los trastornos psicológicos ¿Qué tan comunes son los trastornos mentales? Psicólogos y expertos en salud pública están preocupados por la prevalencia y la incidencia de los problemas de salud mental. La prevalencia se refiere a la frecuencia con la que ocurre un determinado trastorno en un momento dado. Si hubiera 100 casos de depresión en una pobla ción de 1,000, la prevalencia de la depresión sería 10%. La incidencia de un trastorno se refiere al número de casos nuevos que surgen en un periodo dado. Si en un solo año hay 10 casos nuevos de depresión en una población de 1,000, la incidencia sería de 1% anual. En 2005 el Instituto Nacional de Salud Mental realizó una encuesta en la que se encon tró que 26.2% o alrededor de 57.7 millones de estadounidenses sufrían un trastorno mental. Aunque se consideró que solo cerca de 6% tenía una enfermedad mental grave, casi la mitad de la gente (45%) que sufría un trastorno mental cumplía también los criterios de dos o más tras tornos mentales diferentes (Kessler, Chiu, Demler y Walters, 2005). En particular, en Estados Unidos los trastornos mentales son la causa principal de discapacidad de personas entre 15 y 44 años (The World Health Organization, 2004). La figura 12-1 muestra la prevalencia de algunos de los trastornos mentales más comunes entre los estadounidenses adultos. Como se muestra en la figura, los trastornos de ansiedad son el trastorno mental más común, a ellos les siguen los trastornos del estado de ánimo (todos los cuales se describen a detalle más adelante en este capítulo). En términos generales, entrevistas diagnósticas con más de 60,000 personas en 14 países de todo el mundo mostraron que, en un periodo de un año, la prevalencia de trastornos psico lógicos moderados o graves variaba considerablemente de 12% en la población del continente americano a 7% en Europa, 6% en Medio Oriente y África y apenas 4% en Asia (World Health Organization [WHO], World mental Health Survey Consortium, 2004).
Trastorno obsesivo-compulsivo Esquizofrenia Bipolar Trastorno de estrés postraumático Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Trastorno depresivo mayor Fobias específicas Trastornos del estado de ánimo Trastornos de ansiedad
0
5 10 15 20 25 30 35 Número de estadounidenses adultos (en millones)
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45
FIGURA 12-1
Prevalencia de trastornos mentales escogidos en Estados Unidos. Una encuesta aplicada en 2005 por el Instituto Nacional de Salud Mental encontró que alrededor de 26.2%, o unos 57.7 millones de estadouni denses, sufren algún trastorno mental. Aquí se muestra la prevalencia de algunos de los trastornos mentales entre los adultos estadounidenses. Fuente: National Institute of Mental Health (2005).
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C A P Í T U L O 12
demencia Término legal aplicado a acusados que no distinguen el bien del mal o que son incapaces de controlar su conducta.
La enfermedad mental y la ley ¿Existe alguna diferencia entre "dem encia" y "enferm edad mental"? Mucha gente suele atribuir los delitos especialmente horrendos a una perturbación mental porque considera que cualquiera que los cometa tiene que estar “loco”. Pero esto supone un problema para el sistema legal: si una persona en verdad está “loca” ¿hay justificación para responsabilizarla de sus actos delictivos? La respuesta legal a esta pregunta es un sí limitado. Una persona con una enfer medad mental es responsable de sus delitos a menos que se le identifique como demente. ¿Cuál es la diferencia entre estar “mentalmente enfermo” y estar “demente”? La demencia es un término legal, no psicológico. Por lo general se aplica a acusados que estaban tan perturbados mental mente cuando cometieron el delito que no podían apreciar la criminalidad de sus acciones (no podían distinguir el bien del mal) ni ajustarse a los requisitos de la ley (controlar su conducta). Cuando se sospecha que un acusado presenta una alteración mental o está legalmente demente debe responderse otra pregunta importante antes de llevarlo a juicio: ¿puede compren der los cargos en su contra y participar en su defensa cuando se le juzgue? Este tema se conoce como competencia para comparecer en un juicio. A la persona la examina un experto que la corte asigna y, de ser encontrada incompetente, la envían a una institución mental, a menudo por un periodo indefinido. Si se juzga que es competente se debe presentar a juicio.
Clasificación de la conducta anormal ¿Por qué es útil contar con un manual de los trastornos psicológicos? Durante casi 40 años la Asociación Psiquiátrica Americana (American Psychiatric Association, APA) ha publicado un manual para la descripción y clasificación de diversos tipos de trastornos psicológicos. Esta publicación, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), ha sido revisada en cuatro ocasiones; en 2013 se espera una quinta revisión. El DSM-IVTR (American Psychiatric Association, 2000) ofrece una lista completa de trastornos mentales, en la cual cada categoría se define meticulosamente en términos de los patrones de conducta significativa (véase la tabla 12-2). El DSM ha ganado cada vez mayor aceptación debido a que T A B L A 12-2
Categorías diagnósticas del DSM-IV-TR
Categoría
Ejemplo
Trastornos diagnosticados por primera vez en la infancia, la niñez o la adolescencia
Retardo mental, trastornos de aprendizaje, trastorno autista, trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Delirio, demencia, trastorno amnésico y otros trastornos cognitivos
Delirio, demencia del tipo Alzheimer, trastorno amnésico
Trastornos mentales debidos a una condición médica general
Trastorno psicótico debido a la epilepsia
Trastornos relacionados con el consumo de sustancias
Dependencia del alcohol, dependencia de la cocaína, dependencia de la nicotina
Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos
Esquizofrenia, trastorno esquizoafectivo, trastorno delirante
Trastornos del estado de ánimo
Trastorno depresivo mayor, trastorno distímico, trastorno bipolar
Trastornos de ansiedad
Trastorno de pánico con agorafobia, fobia social, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno de estrés postraumático, trastorno de ansiedad generalizada
Trastornos somatomorfos
Trastorno de somatización, trastorno de conversión, Hipocondriasis
Trastornos facticios
Trastorno facticio con signos y síntomas predominantemente físicos
Trastornos disociativos
Amnesia disociativa, fuga disociativa, trastorno disociativo de la identidad, trastorno de despersonalización
Trastornos sexuales y de la identidad de género
Trastorno del deseo sexual hipoactivo, trastorno eréctil masculino, trastorno orgásmico femenino, vaginismo
Trastornos alimentarios
Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa
Trastornos del sueño
Insomnio primario, narcolepsia, trastorno de terrores nocturnos
Trastornos del control de impulsos
Cleptomanía, piromanía, ludopatía
Trastornos de ajuste
Trastorno de ajuste con estado de ánimo depresivo, trastorno de ajuste con alteraciones de la conducta
Trastornos de personalidad
Trastorno antisocial de la personalidad, trastorno límite de la personalidad, trastorno narcisista de la personalidad, trastorno de la personalidad por dependencia
Trastornos psicológicos
397
sus criterios detallados han hecho mucho más confiable el diagnóstico de los trastornos men tales. En la actualidad es la clasificación de los trastornos psicológicos que más se utiliza. En el resto del capítulo exploraremos de manera más detallada algunas de las categorías clave.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Es probable que las personas de las sociedades antiguas creyeran que fuerzas causaban la conducta anormal. 2. Cada vez hay mayor evidencia de que factores____________ están involucrados en tras tornos mentales tan diversos como la esquizofrenia, la depresión y la ansiedad. 3.
es un término legal que no significa lo mismo que enfermedad mental.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 4. La línea que separa la conducta normal de la anormal es algo arbitraria. 5. Aproximadamente dos terceras partes de los estadounidenses sufren uno o más trastor nos mentales graves en cualquier momento dado. 6. La visión cognitiva de los trastornos mentales sugiere que surgen de conflictos incons cientes que a menudo están arraigados en la niñez. '(d) '9 '(d) ’S
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Está conversando con una amiga cuya conducta le preocupa. Ella dice, "Mira, soy feliz, me siento bien conmigo misma y creo que las cosas marchan bien". ¿Qué punto de vista sobre la salud mental se refleja en su afirmación? a. el punto de vista de la sociedad b. el punto de vista del individuo c. el punto de vista de los profesionales de la salud mental d. (b) y (c) son verdaderos 2. Un amigo le pregunta,"¿Cuál es la causa de que la gente tenga trastornos psicológicos?" Usted responde,"La más frecuente es la predisposición biológica que tienen algunas personas a desarrollar un trastorno particular. Cuando tienen algún tipo de experiencia estresante, la predisposición se muestra en su conducta". ¿Qué enfoque de los trastor nos psicológicos está adoptando? a. modelo b. modelo c. modelo d. modelo
psicoanalítico cognitivo conductual de diátesis-estrés
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
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TR A ST O RN O S D EL ESTA D O DE Á N IM O ¿En qué difieren los trastornos del estado de ánimo de los cambios comunes del estado de ánimo? La mayoría de las personas tiene un amplio registro emocional, dependiendo de las circunstancias se siente feliz o triste, animada o tranquila, alegre o desalentada, dichosa o miserable. En algunas personas con trastornos del estado de ánimo ese registro se restringe de manera considerable, sin importar las circunstancias de la vida parecen atoradas en uno u otro extremo del espectro emo cional, excitadas y eufóricas de forma sistemática o constantemente tristes. Otros individuos con trastornos del estado de ánimo alternan entre los extremos de la euforia y la tristeza.
Explicar en qué difieren los tras tornos del estado de ánimo de los cambios comunes del estado de ánimo. Mencionar los sínto mas clave que se utilizan para diagnosticar la depresión mayor, la distimia, la manía y el trastorno bipolar. Describir la causa de los trastornos del estado de ánimo. Describir los factores relaciona dos con la probabilidad de que una persona cometa suicidio. Comparar los tres mitos con los hechos reales sobre el suicidio.
trastornos del estado de ánimo
Depresión
Alteraciones en el estado de ánimo o estados emocionales prolongados.
¿En qué difiere la depresión clínica de la tristeza común?
depresión Trastorno del estado de
El trastorno del estado de ánimo más común es la depresión, un estado en que la persona se siente abrumada por la tristeza. Las personas deprimidas pierden el interés por las cosas que nor malmente disfrutan. Sentimientos intensos de minusvalía y culpa las dejan sin la capacidad de
ánimo caracterizado por sentimientos abrumadores de tristeza, falta de interés en las actividades y tal vez un exceso de culpa o sentimientos de minusvalía.
398
C A P Í T U L O 12 sentir placer. Se sienten cansadas y apáticas, en ocasiones hasta el punto de no poder tomar las decisiones más simples. Muchas personas deprimidas sienten que han fracasado por completo en la vida y tienden a culparse de sus problemas. Las personas gravemente deprimidas suelen tener insomnio y perder el interés por la comida y el sexo. Quizá tengan dificultades para pensar o concentrarse, incluso hasta el grado de que les resulte difícil leer el periódico. De hecho, las difi cultades para concentrarse y cambios sutiles en la memoria a corto plazo son a veces los primeros indicios del inicio de la depresión (Janice Williams et al., 2000). En casos extremos a las personas deprimidas les acosan pensamientos suicidas o incluso llegan a intentarlo (Hantouche, Angst y Azorin, 2010). Tristemente, cuanto más temprano empiecen los síntomas depresivos, mayor es la probabilidad de que se intente el suicidio (A. H. Thompson, 2008). La depresión clínica es diferente del tipo “normal” de depresión que toda la gente experi menta de vez en cuando. La depresión solo se clasifica como un trastorno del estado de ánimo cuando se prolonga y va más allá de la reacción común a un evento estresante (American Psychiatric Association, 2000) (véase el recuadro “Aplicación de la psicología. Cómo reconocer la depresión).
A P L I C A C I Ó N DE
LA P S I C O L O G Í A
Cómo reconocer la depresión e vez en cuando casi todos nos sen timos tristes. Reprobar un examen importante, terminar con la pareja, incluso dejar el hogar y los amigos para asistir a la universidad pueden producir un estado temporal de tristeza. Los sucesos más signi ficativos de la vida pueden tener un impacto aún mayor: la pérdida del empleo o la muerte de un ser querido pueden producir una sen sación de desesperanza sobre el futuro que es muy parecida a deslizarse en la depre sión. Pero en todos esos casos el trastorno del estado de ánimo es una reacción normal a un problema real o pasa pronto. ¿En qué punto esas respuestas norma les se convierten en depresión clínica? el DSM-IV-TR ofrece un marco para hacer esta distinción. Primero, la depresión clí nica se caracteriza por un estado de ánimo deprimido o por la falta de interés y placer en actividades usuales o ambas cosas. Los clí nicos también buscan daños o malestar sig nificativos en las áreas social, ocupacional u otras áreas importantes de funcionamiento. La gente que sufre depresión no solo se siente triste o vacía, sino que también enfrenta difi cultades importantes para llevar un estilo de vida normal. Los clínicos también buscan otras explicaciones. ¿Los síntomas se pueden deber a efectos secundarios por el abuso de drogas o por el consumo de medicamentos? ¿Podrían ser resultado de una enfermedad como el hipotiroidismo (la incapacidad de la
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glándula tiroides para producir una cantidad adecuada de sus hormonas)? ¿Los síntomas se pueden interpretar mejor como una reac ción intensa pero normal a sucesos de la vida? Si los síntomas no se explican por las cau sas anteriores, los clínicos hacen el diagnós tico de un trastorno depresivo mayor según el DSM-IV-TR, que especifica que deben estar presentes por lo menos cinco de los siguien tes síntomas (incluyendo al menos uno de los dos primeros): 1. Estado de ánim o depresivo. ¿La persona se siente triste o vacía la mayor parte del día, casi todos los días o los demás observan esos síntomas? 2. Pérdida de interés en el p lacer: ¿La per sona perdió el interés en realizar activi dades normales como trabajar o asistir a eventos sociales? ¿La persona parece hacer de manera mecánica las cosas de la vida diaria sin derivar ningún placer de ellas? 3. Pérdida o aumento de peso significati vos. ¿La persona ha aumentado o per dido más de 5% de su peso corporal en un mes? ¿Perdió interés en comer o se queja de que la comida perdió su sabor? 4. Alteraciones del sueño. ¿La persona tiene dificultades para dormir? o, por el contrario, ¿duerme demasiado? 5. Alteraciones de las actividades motrices. ¿Advierten los demás un cambio en el nivel de actividad de la persona? ¿Se
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limita a “sentarse” o, por el contrario, se comporta de una forma agitada o con una inquietud inusual? Fatiga. ¿La persona se queja de un can sancio constante o de no tener energía? Sentimientos de minusvalía o culpa excesiva. ¿Expresa sentimientos como “Estarían mejor sin mi” o “Soy malo y arruino todo para la gente que amo”? Incapacidad p ara concentrarse. ¿La per sona se queja de problemas de memoria (“No puedo recordar nada”) o de inca pacidad para concentrar la atención en tareas simples como leer el periódico? Pensamientos recurrentes de muerte. ¿La persona habla de cometer suicidio o expresa el deseo de estar muerta?
Si usted o alguien a quien conozca pre sentan esos síntomas deberían consultar a un médico o un profesional de la salud mental. Cuando esos síntomas están presentes y no se deben a otras condiciones médicas, el resul tado suele ser un diagnóstico de depresión mayor y puede prescribirse el tratamiento apropiado. Como aprenderá en el capítulo 13, “Terapias”, el diagnóstico apropiado es el primer paso para el tratamiento eficaz de los trastornos psicológicos. Fuente: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4a edición. Texto revisado. Washington, DC. American Psychiatric Association, 2000.
Trastornos psicológicos El DSM-IV-TR distingue entre dos formas de depresión: el trastorno depresivo mayor es un episodio de intensa tristeza que puede durar varios meses; en contraste, la distimia implica menor intensidad de la tristeza (y síntomas relacionados) pero persiste con poco alivio por un periodo de dos años o más. La prevalencia de la depresión es entre dos y tres veces mayor en las mujeres que en los hombres (Kessler et al., 2003; Nolen-Hoeksema, 2006). Los niños y adolescentes también pueden sufrir depresión. En los niños muy pequeños es difícil diagnosticarla porque los síntomas suelen ser diferentes a los que se ven en los adultos. Por ejemplo, en los bebés o los niños pequeños la depresión se manifesta como una “incapaci dad para desarrollarse” o aumentar de peso, o como una demora en el habla o en el desarrollo motriz. En los niños de edad escolar la depresión se manifesta como conducta antisocial, pre ocupación excesiva, alteraciones del sueño o fatiga no justificada (Kaslow, Clark y Sirian, 2008). Uno de los mayores peligros de la depresión, y de otros de los trastornos que se describen en este capítulo, es que la gente llegue a sentirse tan miserable que pierda el deseo de vivir.
Suicidio ¿Qué factores se relacionan con la probabilidad de que una persona cometa suicidio? En Estados Unidos cada año ocurre aproximadamente un suicidio cada 17 minutos, lo cual significa que se suicidan más de 34,000 personas al año y que ésta es la décima primera causa de muerte en ese país (Centers for Disease Control, 2006; Holloway, Brown y Beck, 2008). Ade más, cada año medio millón de estadounidenses recibe tratamiento hospitalario por intento de suicidio. De hecho, en Estados Unidos los suicidios superan a los homicidios en razón de cinco a tres. La tasa de suicidios es mucho más alta entre los blancos que entre las minorías (Centers for Disease Control, 2006). En comparación con otros países, la tasa de suicidios en Estados Unidos está por debajo del promedio (las tasas más altas se encuentran en los países de Europa Oriental) (Curtin, 2004). Las mujeres intentan más el suicidio que los hombres, pero son más los hombres que lo logran, lo que en parte se debe a que suelen elegir medios violentos y letales como las pistolas. Aunque el mayor número de suicidios ocurre entre los hombres blancos viejos, desde la década de 1960 las tasas de intentos de suicidio han aumentado entre los adolescentes y adul tos jóvenes (véase la figura 12-2). De hecho, los adolescentes representan 12% de todos los intentos de suicidio en Estados Unidos y en muchos otros países el suicidio califica como la primera, segunda o tercera causa de muerte en ese grupo de edad (Centers for Disease Control and Prevention, 1999; Zalsman y Mann, 2005). No es posible explicar aún el incremento, aun que en esta etapa de la vida parecen ser particularmente grandes las tensiones de tener que dejar el hogar, cumplir las exigencias de la universidad o de la profesión y sobrevivir a la soledad o la ruptura de apegos románticos. Aunque algunos problemas como el desempleo y las presiones financieras también contribuyen a los problemas personales, la conducta suicida es más común entre adolescentes con problemas psicológicos. Varios mitos concernientes al suicidio pueden ser bastante peligrosos: Mito: Alguien que habla de cometer suicidio nunca lo intenta. Hecho: La mayoría de las personas que se quitan la vida han hablado al respecto. Es necesario tomar siempre en serio esos comentarios. Mito: Alguien que ha intentado suicidarse y falló no pensaba hacerlo. Hecho: Cualquier intento suicida significa que la persona tiene graves problemas y necesita ayuda de inmediato. Una persona suicida volverá a intentarlo y la segunda o la tercera vez elegirá un método más mortal. Mito: Solo los perdedores (los que han fracasado en su carrera y en su vida personal) come ten suicidio. Hecho: Muchas personas que se quitan la vida tienen empleos prestigiosos, familias conven cionales y un buen ingreso. Por ejemplo, la tasa de suicidios de los médicos es mucho más alta que la tasa de la población general, en este caso la tendencia a cometer suici dio puede estar relacionada con las presiones del trabajo. Las personas que consideran el suicidio se sienten abrumadas por la desesperanza. Sienten que las cosas no van a mejorar y no ven salida a sus dificultades. Esta percepción es un síntoma de depresión extrema y no es fácil hablar con alguien que está en este estado mental. Decirle a
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trastorno depresivo mayor Trastorno depresivo caracterizado por un episodio de intensa tristeza, estado de ánimo deprimido o pérdida notable del interés o el placer en casi todas las actividades. distimia Trastorno depresivo en que los síntomas por lo general son menos severos que en el trastorno depresivo mayor, pero están presentes la mayor parte de los días y persisten al menos durante dos años.
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C A P Í T U L O 12
FIGURA 12-2 Diferencias de raza y género en la tasa de suicidios durante el ciclo de vida. La tasa de suicidios de los hombres blancos, que cometen el mayor número de suicidios en todas las edades, muestra un brusco aumento después de los 65 años. En contraste, la tasa de suicidios de las mujeres afroamericanas, que es la más baja de cualquier grupo, permanece relativamente estable durante todo el ciclo de vida.
Hombres blancos Hombres afroamericanos Mujeres blancas Mujeres afroamericanas
Fuente: Datos tomados de CDC, http://www.cdc.gov/nchs/data/ dvs(MortFinal2007_WorkTable210R.pdf
Grupos de edad
un suicida que las cosas no son tan malas no le hace ningún bien; de hecho, la persona puede considerarlo como otra evidencia de que nadie entiende su sufrimiento. Pero la mayoría de las personas suicidas quieren ayuda, aunque hayan perdido la esperanza de obtenerla. Si un amigo o familiar parece suicida, es importante obtener ayuda profesional. Un buen punto de partida es un centro comunitario de salud mental, así como los números nacionales de asistencia para suicidas.
Manía y trastorno bipolar ¿Qué es la manía y cuál es su participación en el trastorno bipolar?
manía Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por estados eufóricos, actividad física extrema, locuacidad excesiva, distractibilidad y, en ocasiones, grandiosidad. trastorno bipolar Trastorno del estado de ánimo en que se alternan periodos de manía y depresión, en ocasiones con periodos intermedios en que el estado de ánimo es normal.
Otro trastorno del estado de ánimo, menos común que la depresión, es la manía, un estado en el que la persona se torna eufórica, extremadamente activa, locuaz y se distrae con facilidad. La gente que sufre manía puede desarrollar grandiosidad, lo que significa que su autoestima se infla en exceso. Estas personas por lo general tienen esperanzas y esquemas ilimitados, pero poco interés en los intentos realistas por llevarlos a cabo. Las personas en un estado maniaco en ocasiones pueden volverse agresivas y hostiles hacia los demás a medida que la confianza en sí mismos aumenta y se hace más exagerada. En el extremo, la gente que pasa por un episodio maniaco se puede volver errática, incomprensible o violenta hasta que colapsa por el agota miento. El trastorno de ánimo en que están presentes manía y depresión se conoce como trastorno bipolar. En la gente con trastorno bipolar se alternan periodos de manía y depresión (cada uno de los cuales dura de unos cuantos días a unos cuantos meses), en ocasiones con periodos inter medios de un estado de ánimo normal. Ocasionalmente el trastorno bipolar se presenta de una forma leve, con estados de ánimo de vivacidad poco realista seguidos de depresión moderada. La investigación sugiere que el trastorno bipolar es mucho menos común que la depresión y que, a diferencia de ésta, ocurre por igual en hombres y mujeres. El trastorno bipolar, que por lo regular surge al final de la adolescencia o al inicio de la adultez, también parece tener un com ponente biológico más fuerte que la depresión. De hecho, se afirma que ciertos genes específicos contribuyen al desarrollo del trastorno bipolar (K. H. Choi et a l , 2011).
Trastornos psicológicos
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Causas de los trastornos del estado de ánimo ¿Qué ocasiona que algunas personas experimenten cambios extremos en el estado de ánimo? Los trastornos del estado de ánimo son resultado de una combinación de factores de riesgo, aunque los investigadores todavía no saben con exactitud cómo interactúan esos elementos para causar un trastorno de este tipo (Moffitt, Caspi y Rutter, 2006).
Factores biológicos Los factores genéticos pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de la depresión (Haghighi et a l, 2008; Karg, Burmeister, Shedden y Sen, 2011) y en el trastorno bipolar (K. H. Choi et a l, 2011; Serretti y Mandelli, 2008). Los estudios de gemelos aportan evidencia sólida (consulte el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”), si un gemelo idéntico sufre depresión clínica, es probable que el otro gemelo (con genes idénticos) también se deprima. Entre los gemelos fraternos (que solo comparten alrededor de la mitad de sus genes), si un gemelo sufre depresión clínica el riesgo para el segundo gemelo es mucho menor (McGuffin, Katz, Watkins y Rutheford, 1996). Además, investigadores genéticos iden tificaron una variación específica del cromosoma 22 que parece aumentar la susceptibilidad de un individuo al trastorno bipolar mediante su influencia en el equilibrio de ciertos neurotrans misores en el cerebro (Hashimoto et a l, 2005; Kuratomi et a l, 2008). El modelo de diátesis-estrés dio lugar a una nueva e interesante línea de investigación diri gida a comprender la causa de los trastornos del estado de ánimo. La investigación reciente muestra que una diátesis (predisposición biológica) genera en algunas personas una vulnerabi lidad particular a ciertas hormonas del estrés. Las experiencias adversas o traumáticas al inicio de la vida producen altos niveles de esas hormonas del estrés, lo que a su vez incrementa la probabilidad de que más tarde se presente el trastorno del estado de ánimo (Bradley et a l, 2008; Gillespie y Nemeroff, 2007). Factores psicológicos Aunque se cree que diversos factores psicológicos desempeñan un papel en la causalidad de la depresión severa, en años recientes los investigadores se han con centrado en la contribución de distorsiones cognitivas inadaptadas. De acuerdo con Aaron Beck (1967, 1976, 1984), durante la niñez y la adolescencia algunas personas pasan por expe riencias desgarradoras, como la pérdida de uno de los padres, graves dificultades para obtener la aprobación social o la de los padres, o críticas humillantes de profesores y otros adultos. Una respuesta a dicha experiencia es desarrollar un autoconcepto negativo, un sentimiento de incompetencia o de falta de méritos que tiene poco que ver con la realidad, pero que es man tenido por una interpretación distorsionada e ilógica de los sucesos reales. Cuando surge una nueva situación y es similar a la que se aprendió el autoconcepto negativo se activan los mismos sentimientos de inutilidad e incompetencia, lo que resulta en depresión. Muchas investigacio nes apoyan el punto de vista de Beck respecto a la depresión (Clark y Beck, 2010; Kwon y Oei, 2003; Maag, Swearer y Toland, 2009). La terapia que se basa en las teorías de Beck ha demostrado ser muy exitosa en el tratamiento de la depresión (véase el capítulo 13, “Terapias”). Factores sociales Muchos factores sociales han sido relacionados con los trastornos del estado de ánimo, en particular las dificultades en las relaciones interpersonales. De hecho, algunos teó ricos han sugerido que la relación entre depresión y las relaciones llenas de problemas explica el hecho de que el trastorno es de dos a tres veces más prevalente en las mujeres que en los hombres (National Alliance on Mental Illness, 2003), lo cual se debe a que en nuestra sociedad las mujeres suelen estar más orientadas a las relaciones que los hombres (Ali, 2008). Sin embargo, no todas las personas que experimentan una relación problemática se deprimen. Como podría anticipar el enfoque de sistemas, al parecer se necesita una predisposición genética o distorsión cognitiva para que las dificultades de una relación cercana u otros estresores importantes den como resul tado un trastorno del estado de ánimo (Wichers et a l, 2007).
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
¿El huevo o la gallina?
A veces es difícil determinar con exactitud la contribución relativa de las tendencias biológicas o cognitivas de la persona y la situación social. Las personas con cierta genética o tendencias cogni tivas proclives a la depresión pueden estar más expuestas que otras a encontrar sucesos estresantes
distorsiones cognitivas Respuestas ilógicas e inadaptadas a los sucesos negativos tempranos que dan lugar a sentimientos de incompetencia e inutilidad que se reactivan cada vez que surge una nueva situación parecida a los sucesos originales.
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C A P Í T U L O 12 como resultado de su personalidad y conducta. Por ejemplo, algunos estudios demuestran que las personas deprimidas suelen provocar ansiedad e incluso hostilidad en otros, lo que en parte se debe a que requieren más apoyo emocional del que la gente puede brindar con comodidad. Lo anterior suele dar como resultado que la gente las evite y este rechazo intensifica la depresión. En resumen, la gente deprimida y propensa a la depresión puede quedar atrapada en un círculo vicioso que en parte ella misma crea (Coyne y Whiffen, 1995; Pettit y Joiner, 2006). ■
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F); 1.
La persona con un trastorno del estado de ánimo siempre alterna entre los extre mos de la euforia y la tristeza.
2.
Los hombres son los que más intentan suicidarse pero las que más se quitan la vida en realidad son las mujeres.
3.
La mayoría de los psicólogos cree que los trastornos del estado de ánimo son resultado de una combinación de factores de riesgo.
4.
La manía es el trastorno del estado de ánimo más común. '(J) P (A) ’£ (J) Z '(J) •L
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Bob anda decaído la mayor parte del tiempo. Le resulta difícil enfrentar cualquier crítica que reciba en el trabajo o en casa. Casi todos los días se siente fracasado a pesar de que tiene éxito en su empleo y su familia es feliz. Aunque participa en varias actividades fuera de casa, no disfruta ninguna. Dice que está cansado todo el tiempo y que tiene dificultades para dormir. Lo más probable es que Bob sufra a. depresión clínica.
b. trastorno de ansiedad generalizada. c. trastorno de despersonalización. d. trastorno somatomorfo. 2. Mary casi siempre parece ser dos personas distintas. A veces es hiperactiva y habla sin parar (en ocasiones tan rápido que nadie le entiende). En esos momentos sus amigos dicen que "se trepa por las paredes". Pero luego cambia, se torna terriblemente triste, pierde interés en la comida, pasa buena parte de su tiempo en la cama y apenas dice una palabra. Lo más probable es que Mary sufra de a. trastorno disociativo de la identidad.
b. depresión. c. trastorno bipolar. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar en qué difieren los tras tornos de ansiedad de la ansiedad común. Describir brevemente las principales características de las fobias, los trastornos de pánico, el trastorno de ansie dad generalizada y el trastorno obsesivo-compulsivo. Describir las causas de los trastor nos de ansiedad.
trastornos de ansiedad Trastornos en que la ansiedad es un rasgo característico o en que la conducta anormal la motiva la evitación de la ansiedad.
d. esquizofrenia.
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> TRASTORNOS DE ANSIEDAD ¿En qué difiere el trastorno de ansiedad de la ansiedad común? Todos sentimos miedo de vez en cuando, pero por lo regular sabemos por qué tenemos miedo o nuestro temor lo causa algo apropiado e identificable, y pasa con el tiempo. No obstante, en el caso de los trastornos de ansiedad la persona no sabe por qué tiene miedo o experimenta la ansiedad en circunstancias inapropiadas. En cualquier caso, el temor y la ansiedad de la persona no parecen tener sentido. Como se muestra en la figura 12-1, los trastornos de ansiedad son más comunes que cual quier otra forma de trastorno mental. Los trastornos de ansiedad pueden subdividirse en varias categorías diagnósticas que incluyen fobias específicas, trastorno de pánico y otros trastornos de ansiedad como el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno obsesivo-compulsivo y trastornos causados por sucesos traumáticos específicos.
Trastornos psicológicos
Fobias específicas ¿Cuáles son las tres categorías en que suelen agruparse las fobias? Una fobia específica es un temor intenso y paralizante de algo que quizá debería ser temido, pero el temor es excesivo e irracional. De hecho, el temor en una fobia específica es tan grande que lleva a la persona a evitar las actividades rutinarias o adaptativas, por lo que interfiere con el funcionamiento de su vida. Por ejemplo, es apropiado sentir un poquito de miedo en el des pegue o aterrizaje de un avión, pero la persona con una fobia a volar se niega a subir o incluso a acercarse a un avión. Otras fobias comunes se enfocan en animales, alturas, lugares cerrados, sangre, agujas y heridas. Casi 10% de los estadounidenses sufren por lo menos de una fobia específica. La mayoría de la gente siente un temor leve o incertidumbre en muchas situaciones socia les, pero cuando esos miedos interfieren considerablemente con el funcionamiento de la vida se consideran fobias sociales. El temor intenso a hablar en público es una forma común de fobia social. En otros casos el solo hecho de hablar con la gente o de comer en público causa una ansiedad tan intensa que la persona fóbica hará lo que sea para evitar esas situaciones. La agorafobia es mucho más debilitante que la fobia social. El término viene de palabras griegas y latinas cuyo significado literal es “miedo del mercado”, aunque el trastorno por lo general implica temores múltiples e intensos como el miedo a estar solo, a estar en lugares públi cos de los cuales puede ser difícil escapar, de estar en las multitudes, de viajar en automóvil o de pasar por túneles o puentes. El elemento común de todas esas situaciones parece ser un gran terror de verse separado de las fuentes de seguridad. Algunos pacientes tienen tanto miedo que solo se aventuran a alejarse unos kilómetros de casa y otros no salen de su casa en absoluto. Considere por ejemplo el caso de Allen Sawn, el destacado autor, compositor, pianista y educador, quien escribió en sus memorias: No me gustan las alturas, ni me gusta estar en el agua. Me molesta caminar por los esta cionamientos, parques abiertos o campos donde no haya edificios. Suelo evitar los puentes a menos que sean a pequeña escala. Respondo muy mal a las extensiones de la inmensi dad, pero mi respuesta es igualmente mala cuando estoy encerrado, ya que soy severamente claustrofóbico. Cuando voy al teatro me siento en el pasillo. Los túneles me petrifican, lo que hace que me sea muy difícil viajar en tren o en coche. No tomo el metro. Evito los elevadores tanto como me sea posible. Los espacios acristalados me parecen tóxicos y me resulta muy difícil ajustarme a estar en edificios donde no se pueden abrir las ventanas. No me gusta ir a centros comerciales cerrados, y si lo hago, no llego muy lejos... En resumen, me dan miedo los espacios cerrados y los espacios abiertos y, en cierto modo, tengo miedo de cualquier forma de aislamiento (Shawn, 2007, p. xviii).
Trastorno de pánico ¿En qué difiere un ataque de pánico del miedo? Otro tipo de trastorno de ansiedad es el trastorno de pánico, que se caracteriza por episodios recurrentes de temor o terror súbito, impredecible y abrumador. Los ataques de pánico ocurren sin causa razonable y son acompañados por sentimientos de muerte inminente, dolor en el pecho, mareo o desvanecimiento, sudor, dificultad para respirar y miedo a perder el control o a morir. Los ataques de pánico por lo regular solo duran unos minutos, pero pueden reaparecer sin razón aparente. Por ejemplo, considere la siguiente descripción: Shelly Baker, de 30 años, llegó a una clínica de ansiedad buscando ayuda para lidiar con los “ataques de pánico”. Los ataques, que se estaban volviendo más frecuentes, ocurrían a menudo dos o tres veces al día. Sin advertencia, experimenta de repente una oleada de “miedo terrible”. Tiene miedo de perder el control y hacer algo raro como salir corriendo y gritando a todo pulmón. Los ataques de pánico no solo causan un enorme miedo mientras suceden, sino que dejan el pavor de sufrir otro ataque, lo cual puede persistir durante días o incluso semanas después del episodio original. En algunos casos el pavor es tan abrumador que puede dar lugar al desarrollo de agorafobia. Para impedir una recurrencia la persona puede evitar cualquier circunstancia que le cause ansiedad y se aferra a personas o situaciones que le ayuden a mantener la calma.
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fobia específica Trastorno de ansiedad caracterizado por un miedo intenso y paralizante a algo.
fobias sociales Trastornos de ansiedad caracterizados por temores excesivos e inapropiados relacionados con situaciones sociales o de desempeño en frente de otra persona.
agorafobia Trastorno de ansiedad que implica temores múltiples e intensos a las multitudes, los lugares públicos y otras situaciones que requieran la separación de una fuente de seguridad, como el hogar.
trastorno de pánico Trastorno de ansiedad caracterizado por ataques de pánico recurrentes en que la persona experimenta de repente un miedo o terror intenso sin causa razonable alguna.
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trastorno de ansiedad generalizada Trastorno de ansiedad caracterizado por miedos prolongados, vagos pero intensos, que no están relacionados con ningún objeto o circunstancia particular.
trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) Trastorno de ansiedad en que la persona se siente obligada a experimentar pensamientos perturbadores o a realizar rituales sin sentido.
Otros trastornos de ansiedad ¿En qué se distinguen el trastorno de ansiedad generalizada y el trastorno obsesivo-compulsivo de las fobias específicas? En las distintas fobias y en los ataques de pánico existe una fuente de ansiedad específica. En contraste, el trastorno de ansiedad generalizada se define como temores prolongados, vagos pero intensos, que no están ligados a ningún objeto o circunstancia particular. El trastorno de ansiedad generalizada tal vez es lo que más se acerca al significado cotidiano que suele ligarse al término neurótico. Sus síntomas incluyen la incapacidad para relajarse, tensión muscular, latido rápido o acelerado del corazón, preocupación por el futuro, alerta constante a las amenazas potenciales y dificultades para dormir (Hazlett-Stevens, Pruitt y Collins, 2009). El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es muy diferente del trastorno de ansiedad. Las obsesiones son pensamientos o ideas involuntarias que reaparecen a pesar de los intentos de la persona por detenerlas, mientras que las compulsiones son conductas ritualistas repetitivas que la persona se siente obligada a realizar. Los pensamientos obsesivos suelen ser horribles y aterradores. Por ejemplo, una paciente informó que cuando pensaba en su novio deseaba que se muriera; y cuando su hermana habló de ir a la playa con su bebé esperaba que ambas se ahogaran (Carson y Butcher, 1992, p. 190). Las conductas compulsivas pueden ser igualmente perturbado ras para la persona que se siente obligada a realizarlas. Recuerde a Jack, el ingeniero descrito al inicio del capítulo, que no podía salir de casa sin verificar dos o tres veces que las puertas estuvie sen cerradas y todas las luces y aparatos apagados. Los individuos que experimentan obsesiones y compulsiones no suelen parecer particular mente ansiosas, ¿por qué se considera entonces que es un trastorno de ansiedad? La respuesta es que si la persona deja de realizar su conducta irracional (o alguien más trata de impedirle que la realice), sufre ansiedad severa. En otras palabras, la conducta obsesiva-compulsiva al parecer se desarrolló para mantener controlada la ansiedad. Por último, algún suceso específico muy estresante es causa de dos tipos de trastorno de ansiedad. Algunas personas que han sobrevivido a incendios, inundaciones, tornados o a desas tres, como un avionazo, experimentan episodios repetidos de miedo y terror después de que el suceso en sí ha pasado. Si la reacción ansiosa ocurre poco después del hecho, el diagnóstico es de trastorno de estrés agudo; si tiene lugar mucho tiempo después de que terminó el suceso, sobre todo en los casos de combate o violación, es probable que el diagnóstico sea trastorno de estrés postraumático, el cual se revisó en el capítulo 11, “Estrés y psicología de la salud”.
Causas de los trastornos de ansiedad ¿Qué causa los tra sto rn o s de ansiedad? Como todas las conductas, las fobias pueden ser aprendidas. Considere a un pequeño que sufre el ataque salvaje de un perro enorme y que, debido a esta experiencia, en lo sucesivo le teme a todos los perros. En este caso un temor realista se transformó en una fobia. Sin embargo, otras fobias son más difíciles de entender. Como vimos en el capítulo 5, “Aprendizaje”, muchas per sonas sufren descargas de los tomacorrientes eléctricos, pero casi nadie desarrolla una fobia a los tomacorrientes. Pero las fobias a las serpientes y las arañas son comunes. Al parecer la causa de estas es que durante la evolución desarrollamos una predisposición biológica a asociar cier tos animales potencialmente peligrosos con miedos intensos (Hofmann, Moscovitch y Heinri chs, 2004; Seligman, 1971). Los psicólogos que trabajan desde la perspectiva biológica apuntan a la herencia, argumen tando que podemos heredar una predisposición a los trastornos de ansiedad (Gelernter y Stein, 2009; Leigh, 2009; Leonardo y Hen, 2006). En efecto, los trastornos de ansiedad suelen presen tarse en familias. Los investigadores han localizado algunos sitios genéticos específicos que por lo general predisponen a la gente a los trastornos de ansiedad (Goddard et a l, 2004; Hamilton et a l, 2004). En algunos casos incluso se ha vinculado a genes específicos con trastornos de ansie dad específicos, como la obsesión por acumular (Alonso et a l, 2008). Por último es necesario considerar el papel que pueden desempeñar los conflictos psico lógicos internos en la generación de sentimientos de ansiedad. El solo hecho de que la per sona que sufre trastornos de ansiedad no suele tener idea de por qué está ansiosa sugiere que la explicación se encuentra en conflictos inconscientes que disparan la ansiedad. De acuerdo con
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este punto de vista, las fobias son el resultado del desplazamiento, en el que la gente traslada la ansiedad que le producen los conflictos inconscientes a objetos o lugares del mundo real (en el capítulo 11, “Estrés y psicología de la salud”, encontrará una revisión del desplazamiento).
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. De acuerdo con la visión psicoanalítica, la ansiedad es resultado d e ______ . 2. La creencia de que heredamos la tendencia a desarrollar ciertas fobias más fácilmente que otras sostiene que esas fobias son______ . Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 3.
El temor en una fobia específica suele interferir con las funciones de la vida.
4.
La persona que experimenta obsesiones y compulsiones luce sumamente ansiosa.
5.
La investigación indica que la persona que siente que no tiene control de los sucesos estresantes de su vida es más propensa a experimentar ansiedad que quienes creen que tienen control de tales hechos. '(A) 'S '(J) Í7'(A) '£ 'sepejedajd sejsandsaj •z 'saiuapsucom sopnjuoD -l
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Bárbara experimenta un temor intenso cada vez que se encuentra en una multitud o en lugares públicos de los cuales no podría escapar con facilidad. Lo más probable es que Bárbara sufra a. trastorno de ansiedad generalizada. b. trastorno de pánico c. agorafobia. d. trastorno de estrés agudo. 2. Un veterano de guerra se queja de insomnio. Si concilia el sueño suele tener horribles pesadillas que involucran muerte y sangre. Puede estar haciendo algo normal, por ejem plo, paseando en bicicleta en el parque, cuando lo asaltan los recuerdos atemorizantes como resultado de algún estímulo normal, por ejemplo el sonido de un avión que vuela bajo. Dada esta información podría sospechar que sufre a. trastorno de ansiedad generalizada. b. trastorno de estrés postraumático. c. trastorno de pánico. d. trastorno obsesivo-compulsivo. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
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TR A ST O RN O S PSIC O SO M Á T IC O S Y SO M A T O M O R FO S ¿Cuál es la diferencia entre los trastornos psicosomáticos y los trastornos somatomorfos? El término psicosom ático captura a la perfección la interacción de psique (mente) y som a (cuerpo) que caracteriza a esos trastornos. Un trastorno psicosomático es un trastorno físico real cuya causa, por lo menos en parte, es psicológica. Como vimos en el capítulo 11, “Estrés y psicología de la salud”, el estrés, la ansiedad y la activación emocional prolongada alteran la química corporal, el funcionamiento de los órganos corporales y el sistema inmunológico del cuerpo (que es vital para combatir las infecciones). Por consiguiente, la medicina moderna se inclina hacia la idea de que todos los males físicos son en cierto grado “psicosomáticos”. Los trastornos psicosomáticos implican enfermedades físicas genuinas. En contraste, las personas que sufren trastornos somatomorfos creen que están físicamente enfermas y des criben síntomas que parecen males físicos, pero los exámenes médicos no revelan problemas
• Distinguir entre trastornos psicosomáticos y somatomor fos, trastorno de somatización, trastornos de conversión, hipocondriasis y trastorno dismórfico corporal. Explicar qué significa la afirmación de que"todos los males físicos son en cierto grado psicosomáticos".
trastorno psicosomático Trastorno en que existe una enfermedad física real que en gran medida fue causada por factores psicológicos, como el estrés y la ansiedad.
trastornos somatomorfos Trastornos en que existe una aparente enfermedad física para la cual no hay base orgánica.
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trastorno de somatización Trastorno somatomorfo caracterizado por quejas somáticas vagas y recurrentes para las cuales no existe causa física.
trastornos de conversión Trastornos somatomorfos en que una discapacidad específica, espectacular no tiene causa física sino que, más bien, parece relacionada con problemas psicológicos.
hipocondriasis Trastorno somatomorfo en que una persona interpreta síntomas insignificantes como indicios de enfermedades graves sin que exista evidencia orgánica que las sustente. trastorno dismórfico corporal Trastorno somatomorfo en que una persona se preocupa tanto por su fealdad imaginaria que le resulta imposible una vida normal.
orgánicos. No obstante, para ellas los síntomas son reales y no están bajo el control volunta rio. Por ejemplo, en un tipo de trastorno somatomorfo, el trastorno de somatización, la per sona experimenta síntomas físicos vagos y recurrentes para los cuales se ha buscado atención médica de manera reiterada, pero sin encontrar causa orgánica. Las quejas comunes son dolor de espalda, mareos, dolor abdominal y en ocasiones ansiedad y depresión. Una de las formas más espectaculares del trastorno somatomorfo involucra quejas de parálisis, ceguera, sordera, crisis epilépticas, pérdida de sensación o embarazo. En esos tras tornos de conversión no aparece ninguna causa física, pero los síntomas son muy reales. Otro trastorno somatomorfo es la hipocondriasis, en que la persona interpreta síntomas muy pequeños (quizá una tos, un moretón o la transpiración) como señal de una enfermedad grave. Aunque la existencia del síntoma puede ser real, no existe evidencia de que exista la enfermedad grave. El trastorno dismórfico corporal, o fealdad imaginaria, es un tipo de trastorno somato morfo de diagnóstico reciente y que es poco comprendido. Los casos del trastorno dismór fico corporal pueden ser sorprendentes. Por ejemplo, un hombre creía a tal grado que la gente miraba fijamente sus “orejas puntiagudas” y sus “enormes orificios nasales” que al final no pudo afrontar ir a trabajar, por lo que renunció a su empleo. Claudia, la mujer descrita al inicio del capítulo que mostraba una enorme preocupación por su cabello, al parecer sufría un trastorno dismórfico corporal. Es claro que la gente que se preocupa tanto por su apariencia no puede llevar una vida normal. Irónicamente, la mayoría de las personas que sufren este trastorno no son feas; su apariencia puede ser promedio o incluso atractiva, pero son incapaces de evaluar su aspecto de modo realista. Los trastornos somatomorfos (en especial los trastornos de conversión) suponen un reto para los teóricos de la psicología porque parecen incluir cierto tipo de procesos inconscientes. Freud concluyó que los síntomas físicos a menudo se relacionaban con experiencias traumáticas enterradas en el pasado del paciente. Los teóricos cognitivo-conductuales tratan de dilucidar cómo es recompensada la conducta sintomática. Desde la perspectiva biológica, la investigación ha demostrado que al menos algunos trastornos somatomorfos diagnosticados eran enferme dades físicas reales que fueron pasadas por alto o mal diagnosticadas. No obstante, la mayoría de los casos del trastorno de conversión no pueden ser explicados por la ciencia médica actual. Esos casos plantean hoy un reto teórico tan grande como cuando los trastornos de conversión atrajeron la atención de Freud hace más de un siglo.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 1.
La medicina moderna se decanta a favor de la idea de que todos los males físicos son hasta cierto grado "psicosomáticos".
2.
La persona que sufre trastornos somatomorfos no trata conscientemente de engañar a otros acerca de su situación física.
3.
La investigación demostró que al menos algunos trastornos somatomorfos diagnosticados de hecho eran enfermedades físicas reales que fueron pasadas por alto o mal diagnosticadas.
4.
La ciencia médica actual puede explicar la mayor parte de los casos del tras torno de conversión. ■(d) 'P (A) •£'(A) Z (A) •L :sejsandsaa
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. A Bob le preocupan algunas verrugas que aparecieron en sus brazos. Su médico le dijo que solo eran verrugas y que no había razón para preocuparse, pero Bob cree que son cancerosas y que le causarán la muerte. Consulta a otro médico y luego a otro más, y aunque los dos le dicen que son verrugas normales sigue convencido de que son cance rosas y que va a morir. Al parecer, Bob sufre de a. hipocondriasis. b. un trastorno psicosomático. c. un trastorno somatomorfo. d. una fobia.
Trastornos psicológicos 2. John es escritor, pero dejó de trabajar en su última novela porque perdió por completo la sensación de su brazo y su mano. Su médico no puede encontrar la causa física de su problema; pero es incuestionable que no siente su brazo y que ya no puede sostener un lápiz ni usar un teclado. Parece probable que John sufra de a. trastorno dismórfico corporal.
407
trastornos disociativos Trastornos en que algún aspecto de la personalidad parece estar separado del resto.
amnesia disociativa Trastorno
c. trastorno de conversión.
caracterizado por la pérdida de la memoria de sucesos pasados sin causa orgánica.
d. trastorno disociativo.
fuga disociativa Trastorno que
b. hipocondriasis.
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TR A ST O RN O S D ISO C IA TIV O S ¿Qué tienen en común los trastornos disociativos? Los trastornos disociativos son algunos de los trastornos mentales más desconcertantes, tanto para el observador como para quien los padece. Disociación significa que parte de la personali dad de un individuo parece estar separada del resto. El trastorno por lo general implica pérdida de memoria y un cambio completo de la identidad, aunque éste por lo general es temporal. Rara vez aparecen varias personalidades distintas en un individuo. La pérdida de memoria sin causa orgánica puede ocurrir como reacción a un suceso o periodo extremadamente estresante. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial algu nos soldados hospitalizados no recordaban su nombre, dónde vivían, dónde habían nacido o cómo llegaron a la batalla. Pero la guerra y sus horrores no son las únicas causas de la amnesia disociativa. La persona que traiciona a un amigo en un negocio o la víctima de una violación también puede olvidar selectivamente lo que sucedió. A pesar de su popularidad en novelas y películas, la amnesia total, en la que la persona se olvida de todo, es rara. En ocasiones una víc tima de amnesia abandona su hogar y asume una identidad totalmente nueva, este fenómeno, conocido como fuga disociativa, también es muy inusual. En el trastorno disociativo de la identidad, conocido comúnmente como trastorno de person alidad múltiple, varias personalidades distintas aparecen en diferentes momentos. En la verdadera personalidad múltiple las diversas personalidades son personas distintas con su propio nombre, identidad, recuerdos, peculiaridades, tonos de voz e incluso CI. En ocasiones las personalidades son tan separadas que no saben que habitan un cuerpo con otras “perso nas”. Otras veces las personalidades conocen la existencia de otras “personas” e incluso hacen comentarios desdeñosos sobre ellas. Por lo general existe un marcado contraste entre las per sonalidades, como si cada una representara aspectos distintos de la misma persona, una que es el aspecto “agradable” y socialmente más aceptable del individuo y la otra el lado “maligno”, más oscuro y desinhibido. Todavía no se entienden los orígenes del trastorno disociativo de la identidad (Dell, 2006). Una teoría sugiere que se desarrolla como respuesta a un abuso en la niñez (Lev-Wiesel, 2008). El niño aprende a afrontar el abuso mediante un proceso de disociación, haciendo que el abuso le suceda a “alguien más”, es decir, a una personalidad que la mayor parte del tiempo no es consciente. El hecho de que en casi todos los casos una o más de las personalidades múltiples sean niños (aunque la persona sea adulta) parece apoyar esta idea, y los clínicos reportan una historia de abuso infantil en más de tres cuartas partes de sus casos del trastorno disociativo de la identidad (Kidron, 2008; C. A. Ross, Norton y Wozney, 1989). Otros clínicos sugieren que el trastorno disociativo de la identidad no es en absoluto un trastorno real sino una especie complicada de juego de roles, que al principio era fingido y luego creído quizá genuinamente por el paciente (Lilienfeld y Lynn, 2003; H. G. Pope, Barry, Bodkin y Hudson, 2006). Sin embargo, algunos datos biológicos desconcertantes muestran que, por lo menos en algunos pacientes, las diversas personalidades tienen diferentes lecturas de presión sanguínea, diferentes respuestas a los medicamentos, diferentes alergias, diferentes problemas de visión (por lo que cada personalidad necesita un par de anteojos diferentes) y diferente prefe rencia manual, todo lo cual sería difícil fingir. Cada personalidad puede exhibir también patro nes de ondas cerebrales claramente distintas (Dell’Osso, 2003).
involucra la huida del hogar y la asunción de una nueva identidad con amnesia de la identidad y los sucesos pasados.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar qué se entiende por
disociación. Describir brevemente las principales características de la amnesia disociativa, la fuga disociativa, el trastorno disocia tivo de la identidad y el trastorno de despersonalización.
trastorno disociativo de la identidad (Llamado también trastorno de personalidad múltiple). Trastorno caracterizado por la separación de la personalidad en dos o más personalidades distintas.
Cuando un guardabosques de Florida la encontró, Jane Doe sufría de amnesia. No recordaba su nombre, su pasado ni cómo leer y escribir. Nunca recuperó su memoria del pasado.
408
C A P Í T U L O 12
trastorno de despersonalización Trastorno disociativo que se caracteriza porque la persona de repente se siente cambiada o distinta de una forma extraña.
Un trastorno disociativo mucho menos espectacular (y mucho más común) es el trastorno de despersonalización en que la persona de repente se siente cambiada o distinta de una forma extraña. Algunas personas creen haber abandonado su cuerpo mientras que otras encuentran que sus acciones se volvieron súbitamente mecánicas o irreales. Este tipo de sensación es espe cialmente común en la adolescencia y la adultez temprana, cuando nuestro sentido de identi dad personal y nuestras interacciones con otros cambian con rapidez. Solo puede clasificarse como un trastorno disociativo cuando la sensación de despersonalización se convierte en un problema duradero o crónico, o cuando la alienación daña el funcionamiento social normal (American Psychiatric Association, 2000).
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Los_____________ por lo general implican pérdida de memoria y un cambio completo (aunque casi siempre temporal) en la identidad. 2. Los clínicos informan de una historia d e _____________ en más de tres cuartas partes de sus casos de trastorno disociativo de la identidad. 3. Los trastornos disociativos, como los trastornos de conversión, parecen involucrar pro cesos _____________ . S31U3DSU03U! -£ •|!iueju!
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N Una persona que era interrogada por la policía confesó ante la grabadora haber come tido varios asesinatos. Cuando el supuesto asesino fue llevado a juicio, sus abogados aceptaron que la voz de la cinta pertenecía a su cliente, pero afirmaron que la persona que hizo la confesión era otra personalidad que vivía dentro del cuerpo de su cliente. En otras palabras, afirmaban que su cliente sufría de un a. trastorno de despersonalización. b. trastorno disociativo de la identidad. c. trastorno de conversión. d. trastorno dismórfico corporal. 2. Mientras lee el periódico se encuentra con la historia de un joven que fue encontrado
vagando en las calles sin recordar quién era, de dónde venía o cómo llegó ahí. Usted sospecha que lo más probable es que el muchacho sufra un a. trastorno de despersonalización. b. amnesia disociativa. c. trastorno de conversión. d. trastorno dismórfico corporal. q 'r q 'l
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Identificar los tres tipos prin cipales de trastornos sexuales reconocidos en el DSM-IV-TR.
disfunción sexual Pérdida o deterioro de las respuestas físicas comunes de la función sexual.
trastorno eréctil (o disfunción eréctil) (DE) Incapacidad de un hombre para lograr o mantener una erección.
trastorno femenino de excitación sexual Incapacidad de una mujer para lograr la excitación sexual o alcanzar un orgasmo.
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>TR A ST O RN O S S E X U A L E S Y DE LA ID EN TID A D DE G ÉN ER O ¿Cuáles son los tres tipos principales de trastornos sexuales? La disfunción sexual es la pérdida o daño de las respuestas físicas comunes de la función sexual (véase la figura 12.3). En los hombres suele adoptar la forma del trastorno eréctil o disfunción eréctil (DE), la incapacidad para lograr o mantener una erección. En las mujeres suele tomar la forma del trastorno femenino de excitación sexual, la incapacidad para excitarse sexual mente o alcanzar un orgasmo. (En el pasado esas condiciones se denominaban “impotencia” y “frigidez” respectivamente, pero los profesionales del campo rechazaron esos términos por ser demasiado negativos y sentenciosos). Es común que los hombres tengan ocasionalmente pro blemas para lograr o mantener una erección, o que las mujeres tengan problemas de lubricación o para alcanzar el orgasmo, pero no se consideran graves, a menos que se vuelvan frecuentes o constantes y que deterioren o dañen el disfrute de las relaciones sexuales.
Trastornos psicológicos
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
¿Qué es normal?
Las ideas acerca de lo que es normal y anormal en la conducta sexual varían según la época, el individuo y, en ocasiones, la cultura. A finales del siglo XX, a medida que los psicólogos tomaron mayor conciencia de la diversidad de las conductas sexuales “normales” redujeron cada vez más su definición de la conducta sexual anormal. En la actualidad el DSM-IV-TR solo reconoce tres tipos importantes de trastornos sexuales: la disfunción sexual, las parañlias y los trastornos de identidad de género. A continuación analizaremos cada uno de ellos. ■ La incidencia de la disfunción eréctil es bastante alta, incluso entre hombres con buena salud en general. Una encuesta reveló que 25% de los hombres de 40 a 70 años presentaban dis función eréctil moderada. Menos de la mitad de los hombres de este grupo de edad dijeron no presentar disfunción eréctil (Lamberg, 1998). Por fortuna, los nuevos medicamentos conocidos popularmente como Viagra, Levitra y Cialis son de gran eficacia en el tratamiento de la disfun ción eréctil (S. B. Levine, 2006; Meston y Frohlich, 2000). Aunque los medicamentos parecen ayudar a la mayoría de los pacientes a superar la disfunción eréctil, no son de gran ayuda si el hombre no experimenta primero excitación sexual. Por desgracia algunos hombres y mujeres encuentran difícil o imposible experimentar cualquier deseo de actividad sexual. Los trastornos del deseo sexual implican la falta de interés en el sexo o quizá un disgusto activo por el mismo. El bajo deseo sexual es más común en las mujeres que en los hombres y es posible que desempeñe un papel en 40% de todas las disfun ciones sexuales (R. D. Hayes, Dennerstein, Rennett y Fairley, 2008; Warnock, 2002). Es difícil analizar el grado y las causas de este trastorno en hombres o mujeres. Dado que para algunas personas tener poca motivación para la actividad sexual es la regla, para ellas el escaso interés en el sexo es normal y no necesariamente refleja algún trastorno sexual (Meston y Rellini, 2008). Otras personas experimentan deseo sexual y mantienen la excitación, pero no pueden alcanzar el orgasmo, la cima del placer sexual y la liberación de la tensión sexual. Se dice que esas personas sufren trastornos orgásmicos. El trastorno orgásmico masculino (la incapacidad para eyacular incluso estando completamente excitado) es raro, pero al parecer se está volviendo más común a medida que más hombres encuentran deseable practicar la demora del orgasmo. Masters y Johnson (1970) atribuyeron el trastorno orgásmico masculino principalmente a fac tores psicológicos, como las experiencias traumáticas. El problema también puede ocurrir como un efecto secundario de algunos medicamentos, por ejemplo ciertos antidepresivos. Esta difi cultad es mucho más común entre las mujeres que entre los hombres (véase la figura 12.3). Entre los otros problemas que pueden ocurrir durante el ciclo de respuesta sexual está la eyaculación precoz, un trastorno bastante común que el DSM-IV-TR define como la incapa cidad masculina para inhibir el orgasmo por tanto tiempo como desee, y el vaginismo, que se manifiesta con espasmos musculares involuntarios en la parte exterior de la vagina durante la excitación sexual que hacen imposible el coito. Una vez más, es común experimentar esos pro blemas de manera ocasional; el DSM-IV-TR solo los considera disfunciones si son persistentes y recurrentes (Hunter, Goodie, Oordt y Dobmeyer, 2009). Un segundo grupo de trastornos sexuales, conocidos como parafilias, involucra el uso de objetos o situaciones sexuales no convencionales para obtener excitación sexual. La mayoría de la gente tiene fantasías sexuales fuera de lo común en algún momento, las cuales pueden ser un estimulante sano del disfrute sexual normal. Sin embargo, el fetichismo, el uso repetido de un objeto no humano, por ejemplo un zapato o ropa interior, como el método preferido, o el único, para lograr la excitación sexual, se considera un trastorno sexual (Darcangelo, Hollings y Paladino, 2008). La mayoría de quienes practican el fetichismo son hombres y el fetiche suele empezar durante la adolescencia (Fagan, Lehne, Strand y Berlin, 2005). Los fetiches se pueden derivar de experiencias inusuales de aprendizaje: a medida que su impulso sexual se desarro lla durante la adolescencia, algunos muchachos aprenden a asociar la excitación con objetos inanimados, quizá como resultado de la exploración sexual temprana al masturbarse o debido a dificultades en las relaciones sociales (Bertolini, 2001). Otros patrones no convencionales de conducta sexual son el voyeurismo, el cual consiste en observar a otra persona que tiene sexo o espiar a personas desnudas; el exhibicionismo, el cual consiste en mostrar los genitales en situaciones inapropiadas, por ejemplo frente a desco nocidos, para lograr la excitación; el froteurismo, en el que el individuo alcanza la excitación sexual tocando o frotándose contra una persona sin su consentimiento, por ejemplo en un vagón
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trastornos del deseo sexual Trastornos en que la persona carece de interés sexual o tiene un disgusto activo por el sexo.
trastornos orgásmicos Incapacidad para alcanzar el orgasmo en una persona que puede experimentar y mantener el deseo sexual.
eyaculación precoz Incapacidad de un hombre para inhibir el orgasmo durante tanto tiempo como desee.
vaginismo Espasmos musculares involuntarios en la parte exterior de la vagina que hacen imposible el coito.
parafilias Trastornos sexuales en que objetos o situaciones no convencionales causan excitación sexual. fetichismo Parafilia en que un objeto no humano es el método preferido, o el único, para alcanzar la excitación sexual.
voyeurismo Deseo de ver a otros mientras tienen relaciones sexuales o de espiar a personas desnudas.
exhibicionismo Compulsión por exponer los genitales en público para alcanzar la excitación sexual.
froteurismo Compulsión por alcanzar la excitación sexual tocando o frotándose contra una persona sin su consentimiento y en situaciones públicas.
Se conoce como fetichismo al uso repetido de objetos no humanos, por ejemplo zapatos, ropa interior o productos de piel, como método preferido, o único, para alcanzar la excitación sexual.
410
C A P Í T U L O 12
FIGURA 12-3 Dísfunciones sexuales en Estados Unidos.
40
Las gráficas muestran la incidencia de los tipos más comunes de disfunción sexual en hombres y mujeres por grupo de edad.
30
35
— Problemas femeninos «Problemas masculinos -
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Fuente: datos tomados de la American Medical Association, febrero de 1999.
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A9 c,9 ^ Edades A nsiedad por el desem peño
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Problem as m asculinos
fetichismo travestí Usar ropa del sexo opuesto para alcanzar la gratificación sexual.
sadismo sexual Obtener gratificación sexual a través de la humillación y el maltrato físico a la pareja sexual.
masoquismo sexual Incapacidad para disfrutar el sexo sin que lo acompañe el dolor emocional o físico. pedofilia Deseo de tener relaciones sexuales con niños como el método preferido, o el único, para lograr la excitación sexual. trastornos de identidad de género Trastornos que implican el deseo de convertirse en miembro del otro sexo biológico, o la insistencia en que realmente se pertenece a él.
atiborrado del metro; y el fetichismo travestí, que consiste en usar ropa del sexo opuesto para alcan zar la excitación y gratificación sexual. El sadismo sexual vincula al placer sexual con la agresión. Para obtener gratificación sexual los sádicos humillan o dañan físicamente a sus parejas sexuales. El masoquismo sexual es la incapacidad para disfrutar el sexo sin que lo acompañe dolor emocional o físico. Sádicos y masoquistas sexuales en ocasiones practican relaciones sexuales mutuamente consentidas, pero en ocasiones los actos sádicos son infligidos sin el consentimiento de las parejas, lo que suele provocarles lesiones graves e incluso la muerte (Purcell y Arrigo, 2006). Una de las parafilias más graves es la pedofilia, que según el DSM-IV-TR se define como la práctica de la actividad sexual con un niño, por lo general menor de 13 años. Los pedófilos casi invariablemente son hombres menores de 40 años que son cercanos a la víctima más que desco nocidos (Barbaree y Seto, 1997). Aunque no existe una causa única de la pedofilia, algunas de las explicaciones más comunes son que los pedófilos no pueden ajustarse al papel sexual adulto y desde la adolescencia han mostrado interés exclusivo en los niños como objetos sexuales, recu rren a los niños como objetos sexuales en respuesta al estrés de las relaciones adultas en que se sienten inadecuados, o tienen registros de ajuste social inestable y por lo general cometen delitos sexuales contra niños en respuesta a un estado de ánimo agresivo temporal. Los estudios también indican que la mayoría de los pedófilos tienen historias de frustración y fracaso sexual, baja autoestima e incapacidad para manejar emociones negativas, tienden a percibirse como inmaduros y son más bien dependientes, poco asertivos, solitarios e inseguros (L. J. Cohén y Galynker, 2002; Mandeville-Norden y Beech, 2009). Los trastornos de identidad de género involucran el deseo de convertirse en un miembro del otro sexo, o la insistencia en que realmente se pertenece a él. Por ejemplo, algunos niños pequeños quieren ser niñas. Es posible que rechacen la ropa de niño, deseen usar la ropa de las hermanas
Trastornos psicológicos
411
trastorno de identidad de género en niños Rechazo en la niñez al
y jueguen solo con niñas y con juguetes que se consideran “femeninos”. De igual modo, algunas niñas usan ropas de niño, juegan solo con niños y con juguetes “masculinos”. Cuando esos niños sienten incomodidad por el hecho de ser hombre o mujer y no están dispuestos a aceptarse como tales, el diagnóstico es un trastorno de identidad de género en los niños (Zucker, 2005). No se conocen las causas de los trastornos de identidad de género. Tanto la investigación con animales como el hecho de que esos trastornos suelen ser evidentes desde la niñez tem prana sugieren una contribución importante de factores biológicos, como los desequilibrios hormonales prenatales. La investigación sugiere que los niños con el trastorno de identidad de género tienen mayor probabilidad de volverse homosexuales o bisexuales en la adultez (Wallien y Cohen-Kettenis, 2008).
género biológico propio así como a la ropa y conducta que la sociedad considera apropiada para ese género.
1. El viagra y otros medicamentos similares se han vuelto un éxito de ventas porque pro porcionan alivio temporal a a. disfunción eréctil.
b. parafilias. c. trastorno de ansiedad generalizada. d. trastorno dismórfico corporal. 2. Un hombre es arrestado por robar del tendedero la ropa interior de una mujer y agre garla a la gran colección que tiene oculta en su casa. Dice que la ropa le resulta sexualmente excitante. Parecería que el hombre sufre de a. disfunción eréctil.
b. trastorno de identidad de género. c. pedofilia. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
d. fetichismo. ■p'2'E'L
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TR A ST O RN O S DE P ER SO N A LID A D ¿Qué trastorno de personalidad causa los problem as m ás graves para la sociedad? En el capítulo 10, “Personalidad”, vimos que a pesar de tener ciertas visiones características del mundo y la forma de hacer las cosas, la gente por lo general puede ajustar su conducta a dife rentes situaciones. Pero desde muy temprano en la vida algunas personas desarrollan formas inflexibles e inadaptadas de pensamiento y conducta, las cuales son tan exageradas y rígidas que causan graves penurias o problemas para los individuos o para los demás. Las personas con esos trastornos de personalidad van desde los excéntricos inofensivos hasta asesinos a sangre fría.
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Identificar las características dis tintivas de los trastornos de per sonalidad. Describir brevemente los trastornos de personalidad esquizoide, paranoide, depen diente, por evitación, narcisista, límite y antisocial.
trastornos de personalidad Trastornos en que al inicio de la vida se aprenden formas inflexibles e inadaptadas de pensamiento y conducta que causan penurias a la persona o conflictos con los demás.
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trastorno esquizoide de la personalidad Trastorno de la personalidad
Un grupo de trastornos de la personalidad, el trastorno esquizoide de la personalidad, se caracteriza por la incapacidad para establecer relaciones sociales y por la ausencia de sentimien en que una persona es retraída y carece de tos de calidez o ternura por los demás. Dichos solitarios no pueden expresar sus sentimientos sentimientos por los demás. y parecen fríos, distantes e insensibles. Además, a menudo parecen poco precisos, distraídos, trastorno paranoide de la personalidad indecisos o aturdidos. Debido a que su retraimiento es tan completo, las personas con el tras Trastorno de la personalidad en que la torno esquizoide de la personalidad rara vez se casan y les resulta difícil conservar empleos que persona es inapropiadamente suspicaz les exijan trabajar o relacionarse con otros (American Psychiatric Association, 2000). y desconfiada de los demás. Las personas con el trastorno paranoide de la personalidad suelen considerarse raciona trastorno de la personalidad por les y objetivas, pero son cautelosas, reservadas, astutas, intrigantes y discutidoras. Son suspica dependencia Trastorno de la personalidad ces y desconfiadas, incluso si no hay razón para ello; son hipersensibles a cualquier amenaza o en que la persona es incapaz de tomar ardid posible y se niegan a aceptar la culpa o crítica aunque sean merecidas. decisiones de manera independiente y no Un grupo de trastornos de personalidad caracterizados por la conducta ansiosa o teme puede tolerar estar sola. rosa incluyen al trastorno de personalidad por dependencia y al trastorno de personalidad por trastorno de personalidad por evitación evitación. Las personas con el trastorno de personalidad por dependencia son incapaces de Trastorno de la personalidad en que el temor tomar decisiones por sí mismas o de hacer las cosas de manera independiente. Por lo general al rechazo de los demás lleva a la persona al se apoyan en los padres, el cónyuge o los amigos, o en otras personas, para tomar decisiones aislamiento social. importantes en su vida y suelen sentirse intensamente desdichadas cuando están solas. En el trastorno narcisista de la personalidad trastorno de personalidad por evitación la persona es tímida, ansiosa y temerosa del rechazo. Trastorno de la personalidad en que la No es de sorprender que esta ansiedad social conduzca al aislamiento pero, a diferencia del persona tiene un sentido exagerado de su tipo esquizoide, la persona con el trastorno de ansiedad por evitación desea tener relaciones importancia y necesita admiración constante. estrechas con los demás. trastorno límite de la personalidad Otro grupo de trastornos de la personalidad se caracterizan por la conducta teatral, emo Trastorno de la personalidad que se cional o errática. Por ejemplo, las personas con el trastorno narcisista de la personalidad caracteriza por una marcada inestabilidad muestran un sentido grandioso de su propia importancia y una preocupación que incluye fanta de la imagen personal, el estado de ánimo sías de éxito ilimitado. Esas personas creen que son extraordinarias, necesitan atención y admi y las relaciones interpersonales. ración constantes, creen tener derecho a todo y tienden a explotar a los demás. Son envidiosas trastorno antisocial de la personalidad y arrogantes y carecen de la capacidad para preocuparse realmente por alguien más (American Trastorno de la personalidad que involucra Psychiatric Association, 2000). un patrón de conducta violenta, delictiva El trastorno límite de la personalidad se caracteriza por una notable inestabilidad de o carente de ética y explotadora, así como la imagen personal, el estado de ánimo y las relaciones interpersonales. Las personas con este incapacidad para sentir afecto por los demás. trastorno de la personalidad tienden a actuar de manera impulsiva y, a menudo, autodestructiva. Se sienten incómodas si están solas y suelen manipular los impulsos autodestructivos en un esfuerzo por controlar o hacer más sólidas sus relaciones PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DE interpersonales. Uno de los trastornos de per sonalidad más estudiados es el La causalidad trastorno antisocial de la perso Se han ofrecido varias teorías diferentes sobre la causa del trastorno antisocial de la persona nalidad. Las personas que exhi lidad, todas ellas apoyadas por la investigación. Piense en cada una de esas teorías y trate de ben este trastorno mienten, roban, responder las siguientes preguntas: engañan y muestran poco o ningún • ¿En qué medida discrepan las diferentes perspectivas? ¿En qué grado se apoyan entre sí? sentido de responsabilidad, aunque • ¿Qué tipo de evidencia (qué tipos de investigaciones) se ofrece en apoyo de cada teoría? al principio parecen inteligentes y • ¿Qué teoría sería más útil desde un punto de vista clínico o de tratamiento? ¿Cuál es más encantadoras. El estafador ejempli probable que genere mayor investigación? fica muchas de las características • ¿Por qué existen diferentes perspectivas teóricas? de la personalidad antisocial, un ejemplo es la persona que engaña Las influencias familiares también pueden impedir el aprendizaje normal de reglas de compulsivamente a sus socios de conducta en los años preescolares y escolares. No es probable que un niño que ha sufrido negocios porque conoce sus puntos rechazo de uno o ambos padres desarrolle habilidades sociales adecuadas o un comporta miento social apropiado. Además, la alta incidencia de la conducta antisocial en personas débiles. Las personalidades anti con padres antisociales sugiere que ésta puede ser en parte aprendida y en parte heredada. sociales rara vez muestran ansie Una vez que, en la niñez, empieza la mala conducta, se da una progresión casi predecible. La dad o culpa por su conducta. De conducta del niño da lugar al rechazo de los pares y al fracaso en la escuela, a lo que le sigue hecho, es probable que culpen a la la afiliación con otros niños que también presentan problemas de conducta. Para cuando sociedad o a sus víctimas por las estos niños llegan a la niñez tardía o a la adolescencia los patrones desviados ya están bien acciones antisociales que cometen. establecidos y más tarde se mostrarán como un trastorno antisocial de la personalidad total Cómo podría suponer, las perso mente desarrollado (J. Hill, 2003; T. M. Levy y Orlans, 2004). Los teóricos cognitivos enfatizan nas con el trastorno antisocial de que en los niños que sufren rechazo emocional y son disciplinados de manera inadecuada, la personalidad son responsables no solo se fracasa al tratar de enseñarles reglas y a desarrollar autocontrol, también es posi de una buena cantidad de delitos y ble que se detenga el desarrollo moral (K. Davidson, 2008; Soyguet y Tuerkcapar, 2001). violencia.
Trastornos psicológicos En Estados Unidos aproximadamente 3% de los hombres y menos de 1% de las mujeres sufren el trastorno antisocial de la personalidad. No sorprende encontrar tasas que van de 35 a 60% de este trastorno entre los prisioneros (Black, Gunter, Loveless, Allen y Sieleni, 2010; Moran, 1999). Sin embargo, no todas las personas con el trastorno antisocial de la personalidad son delincuentes convictos. Muchos manipulan a otros para su provecho y evitan el sistema de justicia criminal. El trastorno antisocial de la personalidad parece ser resultado de una combinación de pre disposiciones biológicas, experiencias de vida difíciles y un ambiente social poco sano (Gabbard, 2005; Moffitt, Caspi y Rutter, 2006). Algunos hallazgos sugieren que la herencia es un factor de riesgo para el desarrollo posterior de la conducta antisocial (Fu et al., 2002; Lyons et al., 1995). La investigación sugiere que algunas personas con personalidades antisociales son menos sensibles al estrés y tienen más probabilidades de involucrarse en conductas de búsqueda de emociones, como la ludopatía y el abuso de drogas, que pueden ser dañinas para sí mismos o para los demás (Patrick, 1994; Pietrzak y Petry, 2005). Otra explicación interesante de lo que causa el trastorno antisocial de la personalidad es que resulta de irregularidades anatómicas en la región prefron tal del cerebro durante la infancia (Boes, Tranel, Anderson y Nopoulos, 2008; A. R. Damasio y Anderson, 2003). Algunos psicólogos creen que la privación emocional en la niñez temprana predispone a la gente al trastorno antisocial de la personalidad; opinan que el niño por el que nadie se pre ocupa, no se preocupa por nadie. El respeto por los demás es la base de nuestro código social, pero para la persona que no es capaz de ver las cosas desde el punto de vista de otra, las “reglas” parecen ser solo una afirmación del poder adulto, un poder que debe ser desafiado.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N Relacione los siguientes trastornos de la personalidad con la descripción apropiada: 1.
trastorno esquizoide de la personalidad
2.
trastorno paranoide de la personalidad
3.
trastorno de la personalidad por dependencia
4.
trastorno de la personalidad por evitación
5.
trastorno límite de la personalidad
a. Muestra inestabilidad en la autoimagen, el estado de ánimo y las relaciones. b. Es temeroso y tímido. c. Es desconfiado aunque no exista motivo. d. Carece de habilidad para formar relaciones sociales. e. Es incapaz de tomar sus propias decisiones. e -S q 't? '3 •£'3 ' r p ' i
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. John se presenta como corredor de bolsa especializado en invertir los ahorros de la vida de personas ancianas, pero en lugar de invertir el dinero lo deposita en su cuenta bancaria y luego huye del país. Cuando la policía lo atrapa y le pregunta cómo se siente por haber des truido las finanzas de los ancianos explica:"oye, si fueron tan estúpidas como para darme su dinero, se lo merecían". Lo más probable es que John sufra un trastorno de personalidad a. b. c. d.
por dependencia. por evitación. antisocial. límite.
2. Jennifer es una estudiante graduada que cree que su tesis cambiará por completo la forma en que los científicos ven al Universo. Cree que es la única persona tan inteligente como para haber elaborado esa tesis y que los otros estudiantes y los maestros no la aprecian tanto como deberían, además, cree que nadie de su comité de tesis tiene el conocimiento suficiente para juzgar sus méritos. Si su tesis no fuera realmente revolu cionaria, parecería que Jennifer sufre el trastorno de personalidad a. b. c. d.
paranoide. narcisista. límite. antisocial. •qY'=>'L
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O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
• Describir la característica común a todos los casos de esquizofre nia. Explicar la diferencia entre alucinaciones y delirios. Describir brevemente las características principales de la esquizofrenia desorganizada, catatónica, para noide e indiferenciada. • Describir la causa de los trastor nos esquizofrénicos.
T R A S T O R N O S ESQ U IZ O FR ÉN IC O S ¿En qué se distingue la esquizofrenia del trastorno de personalidad múltiple? Los trastornos esquizofrénicos son condiciones graves caracterizadas por pensamientos y comunicaciones desorganizadas, emociones inapropiadas y conducta estrambótica que dura meses o incluso años (E. Walker y Tessner, 2008). Las personas con esquizofrenia no tienen contacto con la realidad, lo que implica que son psicóticas. Entre 0.5 y 1.0% de la población tiene esquizofrenia. Un meta análisis de datos de 46 países encontró que la tasa de esquizofrenia era similar para hombres y mujeres y que no mostraba variaciones significativas entre las nacio nes (Saha, Chant y McGrath, 2008). Las personas con esquizofrenia suelen sufrir alucinaciones, percepciones sensoriales falsas que por lo regular adoptan la forma de escuchar voces que en realidad no existen (las aluci naciones visuales, táctiles u olfativas tienen más probabilidades de indicar abuso de drogas o daño orgánico cerebral). Con frecuencia también tienen delirios, creencias falsas acerca de la realidad sin base en los hechos, las cuales distorsionan sus relaciones con su entorno y con otras personas. Por lo general esos delirios son paranoides: las personas con esquizofrenia a menudo creen que hay alguien afuera para lastimarlas. Como su mundo es completamente distinto de la realidad, por lo regular no pueden llevar una vida normal a menos que reciban un tratamiento exitoso con medicamentos (véase el capítulo 13, “Terapias”). A menudo son incapaces de comu nicarse con los demás porque al hablar sus palabras son incoherentes.
Tipos de trastornos esquizofrénicos ¿Cuáles son los cuatro tipos principales de trastornos esquizofrénicos?
trastornos esquizofrénicos Trastornos graves en que existen alteraciones del pensamiento, la comunicación y las emociones, incluyendo delirios y alucinaciones.
psicótica Conducta caracterizada por la pérdida del contacto con la realidad. alucinaciones Experiencias sensoriales sin que exista estimulación externa.
delirios Creencias falsas acerca de la realidad que no tienen base en los hechos. esquizofrenia desorganizada Trastorno esquizofrénico en que son comunes las conductas estrafalarias e infantiles.
esquizofrenia catatónica Trastorno esquizofrénico en que destaca la alteración de la conducta motriz. esquizofrenia paranoide Trastorno esquizofrénico marcado por la suspicacia extrema y por delirios complejos y estrambóticos.
La esquizofrenia desorganizada incluye algunos de los síntomas más extraños de la esquizo frenia, como risitas tontas, muecas y gestos agitados. La persona que sufre esquizofrenia des organizada muestra una indiferencia infantil por las convenciones sociales y puede orinar o defecar en momentos inapropiados. Son personas activas pero desorientadas, que suelen tender a establecer conversaciones incoherentes. En la esquizofrenia catatónica la actividad motriz se ve gravemente alterada. Las personas en esta condición pueden permanecer inmóviles, mudas e impasibles. Cuando se les ordena moverse se comportan como robots e incluso permiten que los médicos coloquen sus brazos y piernas en posiciones incómodas que mantienen por horas. En el extremo opuesto se muestran muy excitadas, hablan y gritan continuamente. La esquizofrenia paranoide se caracteriza por la suspicacia extrema y delirios comple jos. Las personas con esquizofrenia paranoide pueden creer que son Napoleón o la Virgen María, o insistir en que son perseguidos por espías rusos con armas láser porque se enteraron de un gran secreto. Dado que estas personas tienen menos probabilidades de comportarse de manera incoherente, o de lucir o actuar como “locas”, cuando sus delirios son compatibles con la vida cotidiana parecen más “normales” que quienes padecen otros trastornos esquizo frénicos. Sin embargo, pueden tornarse hostiles o agresivas hacia cualquiera que cuestione su pensamiento o sus delirios. Advierta que este trastorno es mucho más grave que el trastorno paranoide de la personalidad, el cual no involucra delirios estrambóticos o pérdida de con tacto con la realidad. Por último, la esquizofrenia indiferenciada es la clasificación desarrollada para personas que presentan varios de los síntomas característicos de la esquizofrenia (como delirios, alucina ciones o incoherencia) pero que no muestran los síntomas típicos de cualquier otro subtipo del trastorno.
Causas de la esquizofrenia
esquizofrenia indiferenciada
¿Cuáles son las causas de la esquizofrenia?
Trastorno esquizofrénico en que existen síntomas esquizofrénicos claros que no cumplen los criterios de otro subtipo del trastorno.
Dada la gravedad de la esquizofrenia, se ha realizado mucha investigación para tratar de des cubrir sus causas (Keshavan, Tandon, Boutros y Nasrallah, 2008). Muchos estudios indican que la esquizofrenia tiene un componente genético (Lichtenstein et al., 2009), aunque no se
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ha identificado un único gen como causa del trastorno (Pogue-Geile Paciente con Voluntario y Yokley, 2010). Más bien, se ha planteado la contribución potencial esquizofrenia normal de que más de 20 genes contribuyen al desarrollo de la esquizofrenia (Gottesman y Hanson, 2005). Las personas con esquizofrenia tienen mayor probabilidad que otras de tener hijos con el trastorno, aunque esos hijos hayan vivido con padres adoptivos desde edades muy tem pranas. Si un gemelo idéntico sufre esquizofrenia, existe casi 50% de posibilidades de que el otro gemelo también desarrolle el trastorno. En los gemelos fraternos, si uno tiene esquizofrenia, solo hay cerca de 17% de posibilidades de que el otro también la desarrolle solo (Gottes man, 1991). Muchas investigaciones sugieren que la predisposición bioló gica a la esquizofrenia puede involucrar defectos en la regulación de Técnicas de neuroimagenología, como esta tomografía por los neurotransmisores dopamina y glutamato en el sistema nervioso emisión de positrones, suelen revelar diferencias importantes central (Lin, Lane y Tsai, 2011; Miyake, Thompson, Skinbjerg y Abientre el cerebro de las personas con esquizofrenia y el de Dargham, 2011). Algunas investigaciones indican que la patología de voluntarios normales. Sin embargo, la neuroimagenología varias estructuras cerebrales también contribuye al inicio del trastorno no proporciona una prueba diagnóstica contundente de la (Killgore, Rosso, Gruber y Yurgelun-Todd, 2009; Lawrie, McIntosh, esquizofrenia. Hall, Owens y Johnstone, 2008). Otros estudios vinculan a la esquizo frenia con alguna forma de infección o alteración prenatal temprana (Brown y Derkits, 2010). No obstante, a pesar de esos hallazgos, aún no existe una prueba de laboratorio que pueda diagnosticar la esquizofrenia solo con base en anormalidades cerebra les o genéticas.
PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DE . . . G enio y trastornos m entales Según se dice, Jean-Jacques Rousseau era paranoide, Mozart compuso su Requiem mientras estaba bajo el delirio de haber sido envenenado, Van Gogh se cortó una oreja y la envió a una prostituta, y que Schopenhauer, Chopin y John Stuart Mill ten dían a deprimirse. De Robert Burns y lord Byron se dice que al parecer eran alcohóli cos, y de Virginia Woolf que sufrió el trastorno bipolar durante toda su vida adulta. • ¿Cree que las personas creativas son en general más propensas que otras a sufrir problemas psicológicos? Explique su respuesta. • ¿Qué evidencia necesitaría tener para que su respuesta a esta pregunta tuviera bases científicas? También se han empleado los estudios de gemelos idénticos para identifi car la importancia del ambiente en la causalidad de la esquizofrenia. Dado que estos gemelos son genéticamente idénticos, y dado que la mitad de los geme los idénticos de personas con esquizofrenia no desarrollan el trastorno, es claro que este grave y extraño trastorno no solo lo causan factores genéticos. Los fac tores ambientales (que abarcan desde relaciones familiares perturbadas hasta consumo de drogas y daños biológicos que pueden ocurrir a cualquier edad, incluso antes del nacimiento) también desempeñan un papel en el desarrollo de la esquizofrenia. Por último, aunque enfatizan cosas muy diferentes, las distin tas explicaciones de los trastornos esquizofrénicos no se excluyen mutuamente. Existe reconocimiento universal de la contribución de los factores genéticos, pero muchos teóricos creen que la esquizofrenia solo puede ser resultado de una com binación de factores biológicos, psicológicos y sociales (van Os, Rutten y Poulton, 2008). Según la teoría de sistemas, los factores genéticos predisponen a algunas personas a la esquizofrenia, pero lo que hace que dicha predisposición se active es la interacción y el estrés de la vida.
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 1.
La esquizofrenia es casi igual que el trastorno de personalidad múltiple.
2.
Los síntomas psicóticos, o pérdida de contacto con la realidad, son indicado res de que una persona sufre un trastorno diferente de la esquizofrenia.
3.
Algunos estudios indican que una predisposición biológica a la esquizofrenia puede ser heredada.
4.
Es posible usar pruebas de laboratorio para diagnosticar la esquizofrenia con base en anormalidades cerebrales. '(d) ’P (A) '£ '(J) Z '(J)' L :sejsands3y
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. El libro A Beautiful Mind trata de John Nash, un matemático genial que en su juventud se convenció de que había personas que lo espiaban y perseguían. Debido a eso bus caba códigos secretos en los números, enviaba postales estrambóticas a sus amigos y hablaba sin sentido. De acuerdo con esta descripción, parece muy probable que sufría a. esquizofrenia desorganizada.
b. esquizofrenia catatónica. c. esquizofrenia indiferenciada. d.
esquizofrenia paranoide.
2. Su compañera de departamento le pregunta en qué se diferencian las alucinaciones de los delirios. Usted le dice a. las alucinaciones involucran creencias falsas, mientras que los delirios involucran percepciones sensoriales falsas.
b. las alucinaciones ocurren sobre todo en los trastornos esquizofrénicos mientras que los delirios son comunes en los trastornos disociativos. c. las alucinaciones involucran percepciones sensoriales falsas mientras que los delirios involucran creencias falsas. d.
no existe diferencia; solo son dos términos para nombrar la misma cosa. ■D' Z ' P ' l
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Describir las características prin cipales del trastorno por déficit de atención con hiperactividad y del trastorno del espectro autista, incluyendo la diferencia entre el autismo y el síndrome de Asperger.
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Trastorno de la niñez caracterizado por la falta de atención, impulsividad e hiperactividad.
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>TRASTORNOS DE LA N IN EZ ¿Qué estimulantes parecen calmar a los niños y adultos hiperactivos? Los niños pueden sufrir algunas de las condiciones ya presentadas en este capítulo, como depre sión y trastornos de ansiedad. Pero otros trastornos son característicos de los niños o se hacen evidentes por primera vez en la niñez. El DSM-IV-TR contiene una larga lista de trastornos que por lo general se diagnostican inicialmente en la infancia, la niñez o la adolescencia. Dos de esos padecimientos son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y el trastorno autista. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) alguna vez se conoció simplemente como hiperactividad. El nuevo nombre refleja el hecho de que los niños que pre sentan el trastorno suelen tener dificultades para concentrar su atención de manera sostenida como los otros niños. De hecho se distraen con facilidad, a menudo son inquietos e impulsivos y están en movimiento casi constante. En Estados Unidos alrededor de 7% o cuatro y medio millones de los niños en edad escolar tienen TDAH, la probabilidad de que los niños presenten el trastorno es más de dos veces mayor (11%) que la probabilidad de que la presenten las niñas (4%) (Bloom y Cohén, 2006). En Estados Unidos cerca de 4% de los adultos muestra también los síntomas del TDAH (Kessler et a l, 2006). La investigación sugiere que el trastorno está pre sente desde el nacimiento, pero que solo se convierte en un problema grave cuando el niño empieza la escuela (Monastra, 2008). El escenario de la clase exige que los niños se sienten tran quilos, presten atención como se les indica, sigan instrucciones e inhiban los impulsos de gritar y corretear. El niño con TDAH simplemente no puede ajustarse a esas demandas. Todavía no se sabe qué causa el TDAH, pero muchas evidencias indican que los factores biológicos desempeñan un papel importante en ello (Monastra, 2008; Nigg, 2005). Por ejemplo, estudios de neuroimagenología revelan que los individuos con TDAH muestran alteraciones
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en su funcionamiento cerebral cuando se les presentan tareas que requieren cambiar la atención. La deficiencia parece implicar al lóbulo frontal (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”), que por lo común utiliza las regiones apropiadas del cerebro para resolver un problema, lo cual no ocurre en las personas con TDAH, en cuyo caso el lóbulo frontal en ocasiones activa centros cerebrales que no están relacionados con la solución de un problema (Konrad, Neufang, Hanisch, Fink y Herpertz-Dahlmann, 2006; Muías et a l, 2006; Murias, Swanson y Srinivasan, 2007). Los déficits en la corteza prefrontal también pueden contribuir al TDAH. Por lo general, la corteza prefrontal desempeña un papel importante en la inhi bición de conductas motrices innecesarias y en la dirección de la atención. En las personas con TDAH la corteza prefrontal suele no desempeñar de manera apro piada esa función inhibitoria y, en consecuencia, les dificulta el poder reducir Los niños con el trastorno autista suelen mantenerse la actividad motriz innecesaria y enfocar la atención (Depue, Burgess, Willcutt, distantes y retraídos, y rara vez juegan con otros niños. Ruzic y Banich, 2010). La interacción familiar y otras experiencias sociales pueden ser más impor tantes en la prevención del trastorno que en la causalidad (C. Johnston y Ohan, 2005). Es decir, algunos padres excepcionalmente competentes y maestros pacientes y tolerantes poseen habi lidades para enseñar a los niños “difíciles” a ajustarse a las exigencias de la escuela. Aunque algunos psicólogos enseñan esas habilidades de manejo a los padres de niños con TDAH, el tratamiento más frecuente es que se trate a estos niños con un medicamento conocido como psicoestimulante. Los psicoestimulantes no funcionan “calmando” a los niños hiperactivos, lo que hacen, al parecer, es aumentar su capacidad para enfocar su atención de modo que puedan atender a la tarea que los ocupa, lo cual disminuye su hiperactividad y mejora su desempeño académico (Duesenberg, 2006; Gimpel et a l, 2005). Por desgracia los psicoestimulantes suelen producir beneficios de corto plazo y resulta polémico su uso y posible abuso en el tratamiento de niños con TDAH (Comstock, 2011; Marc Lerner y Wigal, 2008). Un trastorno muy diferente, y de profunda gravedad que se evidencia en los primeros años es el trastorno autista. Los niños autistas no logran establecer los apegos normales con sus padres, permanecen distantes y retraídos en un mundo aparte. En la infancia pueden incluso mostrar malestar cuando los levantan o los cargan. Cuando crecen por lo general no hablan, o desarrollan un patrón de habla peculiar llamado ecolalia, el cual consiste en repetir las palabras que se les dicen. Los niños autistas por lo regular muestran conducta motriz extraña, como la repetición interminable de movimientos corporales o el caminar constantemente de puntitas. No juegan como los niños normales; no son sociables y usan los juguetes de modos extraños, girando cons tantemente las ruedas de un camión de juguete o rasgando el papel en tiras. Los niños autistas muestran a menudo síntomas de retardo (LaMalfa, Lassi, Bertelli, Salvini y Placidi, 2004), pero es difícil examinar su capacidad mental porque por lo general no hablan (Dawson, Souliére, Gernsbacher y Mottron, 2007). En la mayoría de los casos el trastorno se extiende hasta la adultez. En años recientes llegó a considerarse que el trastorno autista es solo una dimensión de una gama mucho mayor de trastornos del desarrollo conocido como trastorno del espectro autista (TEA) (Angus, 2011; Ming, Brimacombe, Chaaban, Zimmerman-Bier y Wagner, 2008). Los indi viduos con trastornos del espectro autista muestran síntomas similares a los observados en el tras torno autista, pero con una gravedad menor. Por ejemplo, niños de alto funcionamiento con una forma del TEA conocido como síndrome de Asperger pueden mostrar problemas para interactuar psicoestimulante Medicamentos con otras personas, pero tienen poco o ningún problema con el habla o el desarrollo intelectual. que aumentan la capacidad de No se sabe con exactitud qué causa el autismo, aunque la mayoría de los teóricos cree que concentrar la atención de personas con el TDAH. se debe a condiciones biológicas (Currenti, 2010; Goode, 2004; Zimmerman, Connors y PardoVillamizar, 2006). Evidencia reciente sugiere que la genética desempeña un papel importante en trastorno autista Trastorno de la la causalidad del trastorno (Campbell, Li, Sutcliffe, Pérsico y Levitt, 2008; Rutter, 2005), pero aún niñez caracterizado por la carencia de no se ha identificado un gen o cromosoma específico responsable del trastorno autista (Losh, instintos sociales y conducta motriz Sullivan, Trembath y Piven, 2008). Estudios de neuroimagenología han sugerido también que los extraña. defectos en el desarrollo de los lóbulos frontales, la amígdala y el cerebelo contribuyen al desarro trastorno del espectro autista llo del autismo, pero esos resultados no son concluyentes (Amaral, Schumann y Nordahl, 2008). (TEA) Gama de trastornos que Otra línea de investigación interesante se enfoca en anticuerpos anormales que se han encon involucra diversos grados de trado en la sangre de algunas madres de niños con el trastorno autista, los cuales no existen en deterioro de las habilidades de la sangre de las madres de niños sanos. Cuando esos anticuerpos se inyectaron a monas Rhesus comunicación, interacciones sociales embarazadas, se observó que todas sus crías mostraron conductas similares al comportamiento y patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de conducta. autista, incluyendo movimientos repetitivos atípicos e hiperactividad (Martin et a l, 2008).
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 1.
EITDAH es mucho más común en los niños que en las niñas.
2.
Los psicoestimulantes funcionan "calmando"a los niños hiperactivos.
3.
La mayoría de los teóricos creen que el trastorno autista se debe a condi ciones biológicas. ■(A) •£'(d) Z ‘(A)' L :sejs3nds3y
A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Marie es una niña de siete años que se distrae con facilidad y tiene dificultades para concentrarse. Cuando lee o estudia su atención suele desviarse a lo que sucede en otro lado. Es inquieta, impulsiva y parece que nunca deja de moverse. Le es casi imposible sentarse tranquilamente, prestar atención y seguir instrucciones. Lo más probable es que sufra de a. trastorno por déficit de atención con hiperactividad. b. trastorno autista. c.
ecolalia.
d. trastorno de personalidad desorganizada. 2. Harry es un niño que suele ser distante y retraído. No parece formar apegos con nadie, ni siquiera con sus padres. Juega solo. Rara vez habla, cuando lo hace por lo general es para repetir lo que alguien acaba de decirle. Lo más probable es que Harry sufra de a. trastorno por déficit de atención con hiperactividad. b. trastorno autista. c. trastorno bipolar. d. trastorno de personalidad desorganizada. q
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• Describir las diferencias entre hombres y mujeres en los tras tornos psicológicos, incluyendo la prevalencia y los tipos de tras tornos que es probable que unos y otras experimenten. Explicar a qué se deben esas diferencias. Exponer por qué "es cada vez más importante que los profesionales de la salud mental estén al tanto de las diferencias culturales"en los trastornos psicológicos.
e •L ¡seisandsay
D IF E R E N C IA S DE G ÉN ER O Y C U LT U R A LES EN LOS TR A ST O RN O S PSIC O LÓ G IC O S ¿Cuáles son las diferencias entre hom bres y m ujeres en los trastornos psicológicos? Los hombres y las mujeres son muy similares en lo que respecta a los trastornos mentales, pero existen algunas diferencias. Muchos estudios han concluido que las mujeres tienen una tasa más alta de trastornos psicológicos que los hombres, pero esas conclusiones son demasiado simplificadas (Cosgrove y Riddle, 2004). Sabemos que más mujeres que hombres son tratadas por trastornos mentales, pero eso no necesariamente significa que haya más mujeres que hom bres con trastornos mentales, ya que esto podría ser solo un reflejo del hecho de que en nuestra sociedad es mucho más aceptable que las mujeres hablen de sus problemas emocionales y bus quen ayuda profesional (H. Lerman, 1996). Además, los trastornos mentales en que parece existir un fuerte componente biológico, como el trastorno bipolar y la esquizofrenia, se distribuyen por igual entre ambos sexos. Las diferencias suelen encontrarse en los trastornos en los que no existe un componente biológico fuerte, es decir, los trastornos en que el aprendizaje y la experiencia desempeñan un papel más importante. Por ejemplo, los hombres son más propensos que las mujeres a presentar abuso de sustancias y el trastorno antisocial de la personalidad. Por otro lado, las mujeres tienen más probabilidades de sufrir depresión, agorafobia, fobia simple, trastorno obsesivo-compulsivo y trastorno de somatización (Craske, 2003; Rosenfield y Pottick, 2005). Esas tendencias, aunadas al hecho de que las diferencias de género que se observan, por ejemplo en Estados Unidos, no siempre se ven en otras culturas (Culbertson, 1997), sugieren que la socialización participa en el desarrollo del trastorno. Cuando los hombres muestran conducta anormal es más probable que ésta adopte el consumo excesivo de alcohol y la conducta agresiva, en tanto que las mujeres, cuando exhiben conducta anormal, tienen más probabilidades de comportarse temerosas, pasi vas, desesperanzadas y “enfermas” (Rosenfield y Pottick, 2005).
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Una diferencia entre los sexos que suele reportarse concierne al estado marital. Los hombres separados, divorciados o que nunca se casaron tienen una incidencia más alta de trastornos mentales que las mujeres en el mismo estado marital o que los hombres casados. Pero las mujeres casadas tienen tasas más altas de trastornos mentales que los hombres casados. ¿Qué explica el hecho aparente de que el matrimonio resulta psicológicamente menos benéfico para las mujeres que para los hombres? También aquí parece participar la socialización. Es probable que para las mujeres el matrimonio, las relaciones familiares y la crianza infantil resulten más estresantes que para los hombres (Erickson, 2005; Stolzenberg y Waite, 2005). Para los hombres el matrimonio y la familia proporcionan un refugio; en tanto que para las mujeres supone un trabajo exigente. Además, la probabilidad de ser víctimas de incesto, violación y violencia doméstica es mayor en las mujeres que en los hombres. Como comentara un investigador estadounidense, “para las En Estados Unidos las mujeres buscan más que los mujeres la familia es una institución violenta” (Koss, 1990, p. 376). En el capí hombres ayuda para la atención de trastornos mentales, tulo 11 vimos que los efectos del estrés son proporcionales al grado en que la pero esto no significa que esos trastornos prevalezcan más persona se siente alienada, impotente e indefensa. La alienación, la impotencia en ellas. Las mujeres son más proclives que los hombres a y la indefensión prevalecen más en las mujeres que en los hombres. La tasa de buscar ayuda para diversos problemas, físicos y mentales. depresión entre las mujeres es el doble que la de los hombres, una diferencia que suele atribuirse a los aspectos más negativos y estresantes de la vida femenina, incluyendo los ingresos más bajos y la experiencia de prejuicios y abuso físico y sexual (American Psychological Association, 2006; Blehar y Keita, 2003). Esos factores son especialmente comunes entre las mujeres de grupos minoritarios, por lo que no es de sorprender que en ellas prevalezcan los trastornos psicológicos más que en otras mujeres (Laganá y Sosa, 2004). En resumen, parece que las tasas de trastornos de ansiedad y depresión son más altas en las mujeres que en los hombres y que ellas son más proclives que los hombres a buscar ayuda pro fesional para sus problemas, sin embargo, la explicación para esta estadística podría ser que las mujeres experimentan mayor estrés (debido en parte a la socialización y a su estatus de subordi nación o más bajo), no que son más débiles desde el punto de vista psicológico. El matrimonio y la vida familiar, asociados con tasas más bajas de trastornos mentales en los hombres, introducen mayor estrés en la vida de las mujeres, en particular de las mujeres jóvenes (de 25 a 45 años), y en algunos casos este mayor estrés termina por convertirse en un trastorno psicológico.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
¿Todos somos iguales?
La frecuencia y naturaleza de algunos trastornos psicológicos varían de manera significa tiva entre las diferentes culturas (Halbreich y Karkun, 2006; López y Guarnaccia, 2000). Esto sugiere que muchos trastornos tienen un fuerte componente cultural o que el diagnóstico se relaciona de alguna forma con la cultura. Por otro lado, los trastornos que se sabe tienen un fuerte componente genético por lo general muestran una distribución más uniforme en dife rentes culturas. ■ A medida que la población estadounidense se vuelve más diversa se hace cada vez más importante que los profesionales de la salud mental estén al tanto de las diferencias culturales a fin de que puedan entender y diagnosticar trastornos en personas de diversos grupos culturales. Muchos trastornos ocurren solo en grupos culturales particulares. Por ejemplo, el ataque de nervios es un fenómeno específico que predomina entre los latinos. Los síntomas del ataque de nervios por lo general incluyen la sensación de haber perdido el control, lo cual puede ser acom pañado por desmayos, temblores, gritos y llantos incontrolables y, en algunos casos, agresividad verbal o física. Después del ataque muchos pacientes se olvidan de él y regresan con rapidez al funcionamiento normal. Otro ejemplo culturalmente específico es el taijin kyofusho (cuya traducción significa algo así como “miedo a la gente”), un fenómeno que experimentan los japo neses y el cual involucra un temor mórbido de que el cuerpo o las acciones puedan ser ofensivos para otros. El taijin kyofusho rara vez se observa fuera de Japón. La prevalencia de los trastornos de la niñez también difiere notablemente de acuerdo con la cultura. Por supuesto, son los adultos (padres, maestros y consejeros) quienes deci den si un niño sufre un trastorno psicológico, y es probable que las expectativas culturales
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C A P Í T U L O 12 influyan en sus decisiones. Por ejemplo, en una serie de estudios transculturales se observó que los niños Thai tenían más probabilidades de ser referidos a clínicas de salud mental por problemas de internalización, como ansiedad y depresión, que los niños estadounidenses, quienes suelen ser referidos por problemas de externalización, por ejemplo conducta agre siva (Weisz et al., 1997).
C O M P R U E B E SU C O M P R E N S IÓ N 1. Los trastornos mentales para los cuales parece haber un fuerte componente______ se distribuyen por igual entre los sexos. 2. "Más mujeres que hombres son tratadas por trastornos mentales". ¿Es verdadera (V) o falsa (F) esta afirmación? 3. "Existe mayor variación cultural en las conductas anormales con causas genéticas fuer tes". ¿Es verdadera (V) o falsa (F) esta afirmación? ■(d) '£ '(A) 'Z '03!60|0!q •i
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TÉR M IN O S CLAVE Perspectivas de los trastornos psicológicos demencia, p. 396 diátesis, p. 394 enfoque de sistemas, p. 394 modelo biológico, p. 393 modelo cognitivo-conductual, p. 394 modelo de diátesis-estrés, p. 394 modelo psicoanalítico, p. 394
Trastornos del estado de ánimo depresión, p. 397 distimia, p. 399 distorsiones cognitivas, p. 401 manía, p. 400 trastorno bipolar, p. 400 trastorno depresivo mayor, p. 399 trastornos del estado de ánimo, p. 397
Trastornos de ansiedad agorafobia, p. 403 fobia específica, p. 403 fobias sociales, p. 403 trastorno de ansiedad generalizada, p. 404 trastorno de pánico, p. 403
trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), P- 404 trastornos de ansiedad, p. 402
Trastornos psicosomáticos y somatomorfos hipocondriasis, p. 406 trastorno de conversión, p. 406 trastorno de somatización, p. 406 trastorno dismórfico corporal, p. 406 trastorno psicosomático, p. 405 trastornos somatomorfos, p. 405
Trastornos disociativos amnesia disociativa, p. 407 fuga disociativa, p. 407 trastorno de despersonalización, p. 408 trastorno disociativo de la identidad, p. 407 trastornos disociativos, p. 407
Trastornos sexuales y de la identidad de género disfunción sexual, p. 408 exhibicionismo, p. 409 eyaculación precoz, p. 409
fetichismo travestí, p. 410 fetichismo, p. 409 froteurismo, p. 409 masoquismo sexual, p. 410 parafilias, p. 409 pedofilia, p. 410 sadismo sexual, p. 410 trastorno femenino de excitación sexual, p. 408 trastorno de la identidad de género en niños, p. 411 trastorno eréctil (o disfunción eréctil) (DE), p. 408 trastornos de identidad de género, p. 410 trastornos del deseo sexual, p. 409 trastornos orgásmicos, p. 409 vaginismo, p. 409 voyeurismo, p. 409
trastorno límite de la personalidad, p. 412 trastorno narcisista de la personalidad, p. 412 trastorno paranoide de la personalidad, p. 412 trastornos de personalidad, p.411
Trastornos esquizofrénicos alucinaciones, p. 414 delirios, p. 414 esquizofrenia catatónica, p. 414 esquizofrenia desorganizada, p. 414 esquizofrenia indiferenciada, p. 414 esquizofrenia paranoide, p.414 psicótica, p. 414 trastornos esquizofrénicos, p.414
Trastornos de personalidad trastorno antisocial de la personalidad, p. 412 trastorno de la personalidad por dependencia, p. 412 trastorno de la personalidad por evitación, p. 412 trastorno esquizoide de la personalidad, p. 412
Trastornos de la niñez psicoestimulante, p. 417 trastorno autista, p. 417 trastorno del espectro autista (TEA), p. 417 trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), p. 416
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REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
PERSPECTIVAS DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS ¿Cómo definen los trastornos psicológicos los profesiona les de la salud mental? Los profesionales de la salud mental definen al trastorno psicológico como una condición que daña gra vemente la capacidad de una persona para funcionar en la vida, crea un alto nivel de malestar interno o ambas cosas. Esta visión no significa que sea siempre fácil distinguir la categoría “trastornada” de la categoría “normal”. De hecho, puede ser más exacto conside rar que la conducta anormal es cuantitativamente diferente de la conducta normal.
¿Cómo ha cambiado con el tiempo la visión de los tras tornos psicológicos? En las primeras sociedades la conducta anormal solía atribuirse a poderes sobrenaturales. A fina les del siglo X V III se pensaba que los enfermos mentales eran hechiceros o estaban poseídos por el demonio. En los tiempos modernos tres enfoques han ayudado a aumentar nuestra com prensión de la conducta anormal: el biológico, el psicoanalítico y el cognitivo-conductual.
¿Cómo puede influir la biología en el desarrollo de los trastornos psicológicos? El modelo biológico sostiene que la conducta anormal es causada por fallas fisiológicas, en especial del cerebro. Los investigadores suponen que el origen de esas fallas suele ser hereditario. Aunque los neurocientíficos han demostrado la participación de factores genéticos y bioquímicos en algunos trastornos psicológicos, la biología por sí sola no puede explicar la mayoría de las enfermedades mentales.
¿Cuál era, para Freud y sus seguidores, la causa subya cente de los trastornos psicológicos? El modelo psicoanalí tico de Freud sostiene que la conducta anormal es una expresión simbólica de conflictos inconscientes que por lo general se remon tan a la niñez.
Según el modelo cognitivo-conductual, ¿qué causa la con ducta anormal? El modelo cognitivo-conductual plantea que los trastornos psicológicos surgen cuando la gente aprende formas inadaptadas de pensamiento y conducta. Sin embargo, lo que se ha aprendido puede desaprenderse. Los terapeutas cognitivo-conductuales se esfuerzan por modificar las conductas disfuncionales y los procesos de pensamiento distorsionados y contraproducentes de sus pacientes.
¿Por qué algunas personas con una historia familiar de un trastorno psicológico desarrollan el problema y otros miembros de la familia no? Según el modelo de diátesis-estrés, que integra las perspectivas biológicas y ambientales, los trastornos psicológicos se desarrollan cuando una predisposición biológica es activada por circunstancias estresantes. Otro intento de integra ción de las causas es el enfoque de sistemas (biopsicosocial), el cual afirma que los trastornos mentales son “enfermedades del estilo de vida” que surgen de una combinación de factores biológicos de riesgo, tensiones psicológicas y presiones sociales.
¿Qué tan comunes son los trastornos mentales? De acuerdo con la investigación, 15% de la población sufre uno o más trastornos mentales en cualquier momento dado.
¿Existe alguna diferencia entre "demencia" y "enferme dad mental"? Demencia es un término legal, no psicológico. Suele ser aplicado a los acusados que presentaban tal alteración mental cuando cometieron su delito que no podían distinguir el bien del mal o eran incapaces de controlar su conducta.
¿Por qué es útil contar con un manual de los trastornos psicológicos? La cuarta edición actual del M anual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) proporciona descripciones cuidadosas de los síntomas de los diferentes trastor nos, de modo que los diagnósticos basados en esas descripciones sean confiables y sistemáticos entre los profesionales de la salud mental. El DSM-IV-TR incluye poca información sobre causas y tratamientos.
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO ¿En qué difieren los trastornos del estado de ánimo de los cambios comunes del estado de ánimo? La mayoría de la gente posee un registro emocional amplio, pero en algunas perso nas con trastornos del estado de ánimo ese registro se ve conside rablemente restringido. Parecen atoradas en uno u otro extremo del espectro emocional o pueden alternar entre periodos de manía y depresión.
¿En qué difiere la depresión clínica de la tristeza común? El trastorno del estado de ánimo más común es la depresión; la persona se siente abrumada por la tristeza, pierde el interés en actividades y muestra otros síntomas, como culpa excesiva, sentimientos de falta de valor, insomnio y pérdida de apetito. El trastorno depresivo mayor es un episodio de intensa tristeza que puede durar varios meses; en contraste, la distimia implica una tristeza que es menos intensa pero que permanece por un periodo de dos años o más con poco alivio. ¿Qué factores se relacionan con la probabilidad de que una persona cometa suicidio? Más mujeres que hombres intentan cometer suicidio, pero más hombres lo logran. En Estados Unidos se ha dado un aumento en las tasas de intentos suicidas entre los ado lescentes y los adultos jóvenes. Un sentimiento común asociado con el suicidio es la desesperanza, que también es típica de la depresión.
¿Qué es la manía y cuál es su participación en el trastorno bipolar? la gente que sufre manía se muestra eufórica, extremada mente activa y parlanchína, y se distrae con facilidad. Por lo general tiene esperanzas y esquemas ilimitados, pero poco interés en poner los en práctica. Si llega al extremo puede colapsar por agotamiento. Los episodios maniacos suelen alternar con depresión. Al trastorno del estado de ánimo en que manía y depresión se presentan de manera alternada, en ocasiones interrumpido por periodos en que el estado de ánimo es normal, se le conoce como trastorno bipolar.
¿Qué ocasiona que algunas personas experimenten cam bios extremos en el estado de ánimo? Los trastornos del estado de ánimo pueden ser resultado de una combinación de factores bio lógicos, psicológicos y sociales. La genética y los desequilibrios quí micos del cerebro parecen desempeñar un papel importante en el desarrollo de la depresión y, sobre todo, en el del trastorno bipolar. Muchas personas deprimidas presentan distorsiones cognitivas (visiones negativas e irracionales acerca de sí mismos), aunque no se sabe si son la causa de la depresión o son causadas por ella. Por
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último, los trastornos del estado de ánimo también se han vinculado con factores sociales, como las relaciones problemáticas.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD ¿En qué difiere el trastorno de ansiedad de la ansiedad común? El miedo normal lo causa algo identificable y disminuye con
ejemplos son el trastorno de somatización, caracterizado por que jas somáticas vagas y recurrentes sin causa física, el trastorno de conversión (una discapacidad específica espectacular sin causa orgánica), la hipocondriasis (insistencia en que síntomas menores significan enfermedades graves) y el trastorno dismórfico corpo ral (fealdad imaginaria de alguna parte del cuerpo).
el tiempo. Sin embargo, en el trastorno de ansiedad la persona no conoce la fúente del temor o es inapropiada ante las circunstancias.
TRASTORNOS DISOCIATIVOS
¿Cuáles son las tres categorías en que suelen agruparse las fobias? Una fobia específica es un temor intenso, paralizante,
¿Qué tienen en común los trastornos disociativos? En los
de algo a lo que no es racional temer de manera tan excesiva. Una fobia social es un temor excesivo e inapropiado relacionado con situaciones sociales o con actuar en frente de otra gente. La agora fobia, un tipo menos común y mucho más debilitante de trastorno de ansiedad, implica temores múltiples e intensos, como el temor a estar solo, a estar en lugares públicos o de otras situaciones que implican la separación de una fúente de seguridad.
¿En qué difiere un ataque de pánico del miedo? El trastorno de pánico se caracteriza por la recurrencia de experiencias repen tinas, impredecibles y abrumadoras de miedo intenso o terror sin causa razonable.
¿En qué se distinguen el trastorno de ansiedad genera lizada y el trastorno obsesivo-compulsivo de las fobias específicas? El trastorno de ansiedad generalizada se define como temores vagos, prolongados pero intensos, que no están vinculados con algún objeto o circunstancia particular. En contraste, el trastorno obsesivo-compulsivo involucra pensamientos involuntarios que se repiten a pesar del intento de la persona por detenerlos o rituales compulsivos que la persona se siente obligada a realizar. Otros dos tipos de trastorno de ansiedad los causan sucesos sumamente estresantes. Si la reacción ansiosa ocurre poco después del hecho, el diagnóstico es trastorno de estrés agudo; si se presenta mucho des pués de que terminó el suceso, el diagnóstico es trastorno de estrés postraum ático.
¿Qué causa los trastornos de ansiedad? Los psicólogos con una perspectiva biológica proponen la posibilidad de que se herede una predisposición a los trastornos de ansiedad por que esos tipos de trastornos suelen presentarse en familias. Los psicólogos cognitivos sugieren que las personas que creen que no tienen control de los sucesos estresantes de su vida son más propensas a sufrir trastornos de ansiedad que otras personas. Los psicólogos evolutivos sostienen que la evolución nos predispuso a asociar ciertos estímulos con miedos intensos, y que eso es lo que origina muchas fobias. Los pensadores psicoanalíticos se enfo can en los conflictos psicológicos internos, y en los mecanismos de defensa que activan, como la fuente de los trastornos de ansiedad.
TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS Y SOMATOMORFOS
trastornos disociativos alguna parte de la personalidad o la memoria de una persona se separan del resto. La amnesia disociativa implica la pérdida de por lo menos algunos aspectos significativos de la memo ria. Cuando una víctima de amnesia abandona el hogar y asume una nueva identidad, el trastorno se conoce como fuga disociativa. En el trastorno disociativo de la identidad (trastorno de personalidad múltiple) surgen varias personalidades distintas en momentos dife rentes. En el trastorno de despersonalización la persona de repente se siente cambiada o diferente de alguna forma extraña.
TRASTORNOS SEXUALES Y DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO ¿Cuáles son los tres tipos principales de trastornos sexua les? El DSM-IV-TR reconoce tres tipos principales de trastornos sexuales: la disfunción sexual, las parafilias y los trastornos de identidad de género. La disfúnción sexual es la pérdida o deterioro de la capacidad para funcionar de manera eficaz durante el sexo. En los hombres puede adoptar la forma del trastorno eréctil (TE), la incapacidad para lograr o mantener una erección; en las mujeres suele tomar la forma del tras torno de excitación sexual femenino, la incapacidad para excitarse sexualmente o alcanzar el orgasmo. Los trastornos del deseo sexual involucran la falta de interés o una aversión activa hacia el sexo. Las personas con trastornos orgásmicos experimentan deseo y excita ción, pero no pueden alcanzar el orgasmo. Otros problemas inclu yen la eyaculación precoz (la incapacidad del hombre para inhibir el orgasmo tanto tiempo como desee) y el vaginismo (espasmos musculares involuntarios en la parte externa de la vagina durante la excitación sexual que hacen imposible el coito). Las parafilias involucran el uso de objetos o situaciones sexuales no convencionales. Esos trastornos incluyen al fetichismo, voyeurismo, exhibicionismo, froteurismo, fetichismo travestí, sadismo sexual y masoquismo sexual. Una de las parafilias más graves es la pedofilia, la práctica de relaciones sexuales con niños. Los trastornos de la identidad de género implican el deseo de convertirse en miembro del otro sexo, o la insistencia en que real mente se pertenece a él. El trastorno de identidad de género en niños se caracteriza por el rechazo al género biológico y a las ropas y comportamientos que la sociedad considera apropiados para ese género durante la niñez.
¿Cuál es la diferencia entre los trastornos psicosomáticos y los trastornos somatomorfos? Los trastornos psicosomáti
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
cos son enfermedades con una base física válida, pero causadas en gran medida por factores psicológicos como el exceso de estrés y la ansiedad. En contraste, los trastornos somatomorfos se carac terizan por síntomas físicos sin causa física identificable. Algunos
¿Qué trastorno de personalidad causa los problemas más graves para la sociedad? Los trastornos de personalidad son formas duraderas, inflexibles e inadaptadas de pensamiento y con ducta, las cuales son tan exageradas y rígidas que ocasionan una
Trastornos psicológicos grave aflicción interna o conflicto con los demás. Un grupo de tras tornos de la personalidad se caracteriza por la conducta excéntrica o rara. Las personas que exhiben el trastorno esquizoide de la perso nalidad carecen de la capacidad o el deseo de formar relaciones socia les y no experimentan sentimientos cálidos por otra persona; quienes presentan el trastorno paranoide de la personalidad son inapro piadamente suspicaces, hipersensibles y discutidores. Otro grupo de trastornos de personalidad se caracteriza por la conducta ansiosa o temerosa. Los ejemplos son el trastorno de personalidad por dependencia (la incapacidad para pensar o actuar de modo inde pendiente) y el trastorno de personalidad por evitación (ansie dad social que lleva al aislamiento). Un tercer grupo de trastornos de personalidad se caracteriza por conducta dramática, emocional o errática. Por ejemplo, las personas con el trastorno narcisista de personalidad tienen un sentido exagerado de su propia importan cia, mientras que quienes exhiben el trastorno límite de la persona lidad muestran gran inestabilidad en su imagen personal, estado de ánimo y relaciones interpersonales. Por último, los individuos con el trastorno antisocial de la personalidad mienten, roban y engañan crónicamente con poco o ningún remordimiento. Debido a que este trastorno es responsable de buena parte de la delincuencia y violen cia, es el que genera mayores problemas para la sociedad.
TRASTORNOS ESQUIZOFRÉNICOS ¿En qué se distingue la esquizofrenia del trastorno de per sonalidad múltiple? En el trastorno de personalidad múltiple la conciencia se divide en dos o más personalidades distintivas, cada una de las cuales es coherente e intacta. Esta condición es diferente de los trastornos esquizofrénicos, los cuales involucran alteraciones con siderables en el pensamiento y la comunicación, emociones inapro piadas y conducta extraña que duran por años. Las personas con esquizofrenia no tienen contacto con la realidad y por lo general no pueden llevar una vida normal a menos que reciban un tratamiento médico exitoso. A menudo sufren alucinaciones (percepciones sen soriales falsas) y delirios (creencias falsas acerca de la realidad).
¿Cuáles son los cuatro tipos principales de trastornos esquizofrénicos? Los subtipos de los trastornos esquizofrénicos incluyen la esquizofrenia desorganizada (indiferencia infantil ante las convenciones sociales), la esquizofrenia catatónica (inmovilidad muda o excitación excesiva), la esquizofrenia paranoide (suspicacia extrema relacionada con delirios complejos) y la esquizofrenia indi ferenciada (caracterizada por una diversidad de síntomas).
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¿Cuáles son las causas de la esquizofrenia? La esquizofre nia tiene un componente genético. También puede desempeñar un papel en ella la patología de varias estructuras del cerebro y altera ciones prenatales.
TRASTORNOS DE LA NIÑEZ ¿Qué estimulantes parecen calmar a los niños y adultos hiperactivos? El DSM-IV-TR contiene una larga lista de trastor nos que por lo general se diagnostican en la infancia, la niñez o la adolescencia. Los niños con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se distraen muy fácilmente, suelen ser inquietos e impulsivos y están en movimiento casi constante. Los psicoestimulantes prescritos a menudo para el TDAH parecen calmar a los niños porque aumentan su capacidad para concentrar su atención en tareas rutinarias. El trastorno autista es un pro blema grave del desarrollo que se identifica en los primeros años de vida. Se caracteriza por la incapacidad para formar apegos socia les, un grave deterioro del habla y conductas motrices extrañas. Un rango mucho más amplio de trastornos del desarrollo, conocido como trastorno del espectro autista (TEA), se utiliza para descri bir a individuos con síntomas similares a los que se observan en el trastorno autista, pero que son menos graves, como en el caso del síndrom e de Asperger.
DIFERENCIAS DE GÉNERO Y CULTURALES EN LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS ¿Cuáles son las diferencias entre hombres y mujeres en los trastornos psicológicos? Aunque casi todos los trastornos psico lógicos afectan a hombres y mujeres, existen algunas diferencias de género en el grado en que se encuentran. Los hombres tienden más que las mujeres a volverse adictos a las drogas y al trastorno anti social de la personalidad; las mujeres muestran tasas más altas de depresión, agorafobia, fobia simple, trastorno obsesivo-compulsivo y trastorno de somatización. En general hay menos probabilidades de observar diferencias de género en los trastornos con un fuerte componente biológico. Esta tendencia también se ve transculturalmente, en que se observan diferencias culturales en trastornos que no tienen una fuerte influencia de factores genéticos y biológicos. Esas diferencias de género y culturales apoyan la visión de sistemas de que fuerzas biológicas, psicológicas y sociales interactúan como causas de la conducta anormal.
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Terapias PERSPECTIVA GENERAL Temas recurrentes en las terapias Terapias de insight Psicoanálisis Terapia centrada en el cliente Terapia Gestalt Desarrollos recientes
Terapias conductuales Terapias basadas en el condicionamiento clásico
Terapias basadas en el condicionamiento operante Terapias basadas en el modelamiento
Terapias cognitivas Terapia por inoculación del estrés Terapia racional-emotiva Terapia cognitiva de Beck
Terapias de grupo
Terapia familiar Terapia de pareja Grupos de autoayuda
Efectividad de la terapia ¿Qué tipo de terapia es mejor para qué trastorno?
Tratamientos biológicos Terapias con medicamentos Terapia electroconvulsiva Neurocirugía
La institucionalización y sus alternativas Desinstitucionalización Formas alternativas de tratamiento Prevención
Diversidad de los clientes y tratamientos Género y tratamiento Cultura y tratamiento
Terapias ara la mayoría de las madres dar a luz genera un vínculo instantáneo y sentimientos de amor inmediato e incondi cional por su bebé. Muchas describen la maternidad como el momento más feliz de su vida y no pueden imaginar la vida sin sus hijos. Sin embargo, algunas mujeres reaccionan con tristeza, apatía y retraimiento del mundo que las rodea. Brooke Shields, la conocida actriz y modelo, fue una de ellas. En Down Came the Rain: My Journey Through Pospartum Depression, Shields (2006) escribe que siempre había deseado ser madre. Aunque al principio ella y Chris Henchy, su esposo, tuvieron problemas para concebir, al final quedó embarazada por fertilización in vitro y en 2003 dio a luz a una niña. Así como su deseo de concebir requirió esfuerzo, asumir su vida como madre tampoco fue fácil. Casi inmediatamente después de regresar a casa del hospital, Shields empezó a experimentar síntomas de depresión posparto, la cual desde hace poco tiempo se considera como un tipo legítimo de depresión con síntomas que van de la ansiedad y el llanto a sen timientos de indiferencia extrema e incluso deseos suicidas. Shields cuenta que su tristeza se convirtió muy pronto en una depresión plena que incluía ideas de lastimarse y visiones aterradoras de que su bebé sufría daño. Además del nacimiento de su hija, Shields afrontaba también la muerte de su padre y el suicidio de un amigo cercano dos años antes. Los médicos advierten que la depresión posparto puede ser exacerbada por sucesos como esos. A medida que su salud mental se deterioraba, Shields expe rimentaba más ansiedad y pánico. Se sentía cada vez más triste y
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empezó a pensar que la tristeza nunca terminaría. Sentía un desa pego absoluto de la pequeña por la que tanto había luchado, lo cual aumentó su depresión y se convirtió en un círculo vicioso que le causó un enorme sufrimiento. No se le ocurrió que podría padecer una depresión posparto hasta que escuchó a alguien comentar sobre la vergüenza y depresión asociadas con la enfer medad. Eso tocó al fin una cuerda sensible que la hizo buscar ayuda. Como con casi todas las formas de depresión, no hay una solución rápida ni sencilla. El tratamiento requiere paciencia, ayuda del médico, apoyo de la familia y, a menudo, medicamen tos. Shields empezó el tratamiento y gradualmente empezó a sentirse mejor. Al final pudo sentir el amor del que hablan las madres cuando se refieren a sus hijos. Se vinculó con la pequeña y se adaptó instintivamente a sus necesidades. Con la orienta ción de sus médicos empezó a dejar los medicamentos. También buscó alivio escribiendo el libro en el que detalla su experiencia, y en 2006 ella y su esposo volvieron a concebir, agregando otro bebé a su familia. En el capítulo 12, "Trastornos psicológicos", aprendió sobre una gran variedad de trastornos psicológicos, por lo cual es probable que sienta curiosidad acerca de los tipos de trata mientos que existen para ellos. Un ejemplo es la combinación de medicamentos y psicoterapia que recibió Brooke Shields como tratamiento para la depresión. Este capítulo describe los diversos tratamientos que ofrecen los profesionales de la salud mental.
TEMAS RECURRENTES en las terapias La suposición en la que se basa la terapia para los trastornos psicológicos es la creencia de que la gente es capaz de cambiar (Estabilidad-cam bio). En este capítulo tendrá muchas oportu nidades para pensar en la posibilidad de un cambio significativo en las personas que sufren trastornos psicológicos y en la de que puedan cambiar sin intervención. Cuando expongamos los tratamientos biológicos para los trastornos psicológicos volveremos a encontrar el tema mente-cuerpo. Por último, cuando veamos los retos que enfrentan los terapeutas cuando tra tan a individuos de culturas distintas a la suya, aparecerá el tema recurrente de la diversidaduniversalidad.
T ER A P IA S DE
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INSIGHT
¿Qué tienen en com ún las terapias de in s ig h t ? Aunque las distintas terapias de insight difieren en los detalles, comparten la meta de aumen tar el conocimiento y la comprensión que tiene la gente de sus sentimientos, motivaciones y acciones con la esperanza de que esto dé lugar a un mejor ajuste. En esta sección considera mos tres terapias de insight importantes: el psicoanálisis, la terapia centrada en el cliente y la terapia Gestalt.
Psicoanálisis ¿Cóm o ayuda la "asociación libre" del psicoanálisis a las personas a tom ar conciencia de sus sentim ientos ocultos? El psicoanálisis está diseñado para llevar a la conciencia de la persona sentimientos y motivos ocultos, de modo que pueda manejarlos de manera más eficaz.
psicoterapia Uso de técnicas psicológicas para tratar los trastornos de personalidad y conducta. terapias de insight Diversas psicoterapias individuales diseñadas para aumentar el conocimiento y la comprensión que la gente tiene de sus sentimientos, motivaciones y acciones con la esperanza de que eso le ayude a ajustarse.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir la meta común de todas las terapias de insight. Comparar el psicoanálisis, la terapia cen trada en el cliente y la terapia Gestalt. Explicar en qué difieren la terapia psicodinámica a corto plazo y la terapia virtual de formas más tradicionales de terapia de insight.
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En el psicoanálisis freudiano se instruye al cliente para que hable de cualquier cosa que le venga a la mente, un proceso que se conoce como asociación libre. Freud creía que la “corriente de conciencia” resultante proporcionaría ideas sobre la mente incons ciente de la persona. En las primeras etapas del psicoanálisis el analista se mantiene impa sible, callado casi siempre y fuera de la vista de la persona. El silencio del analista sirve como una “pantalla en blanco” sobre la cual la per sona proyecta pensamientos y sentimientos inconscientes. A la larga los clientes ponen a prueba a su analista hablando acerca de deseos y fanta sías que jamás revelaron a nadie más. Cuando descubren que no se escandaliza ni muestra repugnancia por sus revelaciones, se sienten tranquilos y le transfieren sus sentimientos hacia las figuras de autoridad de su niñez. Este proceso se conoce como transferencia. Se Observe en esta figura cómo el psicoanalista se encuentra fuera de la vista de la persona, con dice que existe transferencia positiva cuando la el objetivo de funcionar como una pantalla en blanco sobre la cual el cliente proyecta sus persona se siente bien con el analista. sentimientos y pensamientos inconscientes. A medida que siguen exponiendo sus sen timientos más internos, los clientes empiezan a sentirse cada vez más vulnerables. Al sentirse amenazados por el silencio del analista y por sus propios pensamientos, se llegan a sentir engaña dos y a acusar a su analista de ser un aprovechado, o sospechar que en realidad se siente asqueado por sus revelaciones o que se está riendo de ellos a sus espaldas. Se cree que esta transferencia negativa es una etapa crucial en el psicoanálisis, ya que supuestamente revela sentimientos nega tivos hacia las figuras de autoridad y resistencia a descubrir las emociones reprimidas. A medida que la terapia avanza, el analista adopta un papel más activo y empieza a interpre tar o sugerir significados alternativos de los sentimientos, recuerdos y acciones de los clientes. La meta de la interpretación es ayudar a la gente a lograr el insight, es decir, a-llegar a conocer lo que antes estaba fuera de su conciencia. A medida que lo inconsciente se vuelve consciente, los clientes se dan cuenta de cómo las experiencias de su niñez determinaron la forma en la que se sienten y actúan en la actualidad. Al ocuparse de viejos conflictos los clientes tienen la opor tunidad de revisar y corregir los sentimientos y creencias que subyacen a sus problemas. En el ejemplo que sigue de una sesión de terapia la mujer descubre una relación entre sus conductas actuales y los temores que experimentó en su niñez en relación con su madre, los cuales trans firió al analista.
asociación libre Técnica psicoanalítica que alienta a la persona a hablar sin inhibiciones de cualquier pensamiento o fantasía que le venga a la mente. transferencia Acción en la que el cliente transfiere al analista sus sentimientos hacia las figuras de autoridad de su niñez.
insight Conciencia de sentimientos y recuerdos previamente inconscientes y de la forma en que influyen en los sentimientos y en las conductas actuales.
Terapeuta: (resumiendo y replanteando) Parece como si quisiera “relajarse” conmigo pero le preocupa mi respuesta. Paciente: Estoy muy emocionada por lo que sucede aquí. Siento que me he contenido por la necesidad de ser agradable. A veces me gustaría relajarme, pero no me atrevo. Terapeuta: ¿Por qué tiene miedo de cómo voy a reaccionar? Paciente: Lo peor sería que no le agradara. Dejaría de hablarme de manera amistosa; no me sonreiría; sentiría que no puede tratarme y me daría de alta del tratamiento. Pero sé que no es así, lo sé. Terapeuta: ¿De dónde cree que vienen esas actitudes? Paciente: Cuando tenía nueve años leía mucho acerca de los grandes hombres de la historia; me vestí como indio. Mamá me regañaba una y otra vez, “No frunzas el ceño; no hables tanto. Siéntate sobre tus manos”. Yo hacía todo tipo de cosas. Era una niña traviesa. Ella me dijo que me lastimaría. Luego, a los 14, me caí de un caballo y me rompí la espalda. Tuve que permanecer en cama. Ese día mamá me dijo que no fuera a montar. Me lastimé porque el suelo estaba congelado. Yo era una chica tes taruda y obstinada, así que la desobedecí y sufrí un accidente que cambió mi vida: me fracturé la espalda. Su actitud era de “te lo dije”. Me pusieron un yeso y estuve en cama durante meses.
Terapias
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Terapeuta: Por así decirlo, fue castigada con este accidente. Paciente: Pero por primera vez obtuve la atención y el amor de mamá. Me sentía tan bien. Me avergüenza contarle esto: antes de sanar rompí el yeso y traté de caminar para lastimarme de nuevo y poder permanecer más tiempo en cama. Terapeuta: ¿Cómo se relaciona eso con su impulso de estar enferma ahora y permanecer tanto tiempo en cama? Paciente: O h... (pausa) Terapeuta: ¿Qué piensa? Paciente: Oh Dios mío, qué infantil, qué inmadura (pausa). Debe ser eso. Quiero que la gente me ame y sienta pena por mí. Oh Dios mío. Es totalmente pueril. Es eso. Mi madre debe haberme ignorado cuando era pequeña y yo quería ser amada. Terapeuta: Así que quizá la asustaba volver a ser obstinada y que ya no la quisieran después de que le quitaran el yeso (interpretación). Paciente: Así fue. Mi vida cambió. Me volví dócil y controlada. No podía enojarme o mos trarme testaruda después de eso. Terapeuta: Tal vez si vuelve a ser testaruda conmigo volvería a ser como era antes, es decir, activa y obstinada, pero no querida. Paciente: (con excitación) Y, por ende, perdería su amor. Lo necesito, pero después de todo, usted no va a rechazarme. Pero el patrón está tan establecido ahora que la amenaza de perder el amor es demasiado abrumadora, y tengo que evitar comportarme de manera egoísta y enojada (Wolberg, 1977, pp. 560-561). Un porcentaje relativamente pequeño de las personas que buscan terapia pasa por el psi coanálisis tradicional, como hizo esta mujer. Según reconoció Freud, el análisis requiere gran motivación para cambiar y la capacidad de manejar de manera racio nal lo que sea que descubra el análisis. Además, el análisis tradicional puede durar cinco años o más, con tres y en ocasiones cinco sesiones por semana. Son pocos quienes se pueden permitir este tipo de tratamiento, y menos aún los que poseen las habilidades verbales y analíticas necesarias para analizar sus pensamientos y sentimientos de esta forma tan detallada. Además, muchos quieren ayuda inmediata para resolver sus problemas. Por último, el psicoanálisis no funciona con las personas que presentan trastornos graves. La teoría psicodinámica de la personalidad ha cambiado significa tivamente desde que Freud la inventó al inicio del siglo XX. Muchos de esos cambios dieron lugar a la modificación de las técnicas psicoanalíticas y a diferentes enfoques terapéuticos (McCullough y Magill, 2009; Monti y Sabbadini, 2005). Freud creía que para entender el presente debemos entender el pasado, pero la mayoría de los neofreudianos alienta a sus clientes a afrontar directamente los problemas actuales además de abor Los cambios que ha tenido la teoría psicodinámica han permitido dar los conflictos no resueltos del pasado. Los neofreudianos también la modificación de incluso sus técnicas básicas. En esta imagen, el favorecen las discusiones frente a frente y la mayoría de ellos asume un psicoanalista está frente al cliente y asume un papel activo en la interpretación y análisis de los temas de discusión. papel activo en el análisis al interpretar con libertad las afirmaciones de sus clientes y sugieren temas de discusión.
Terapia centrada en el cliente ¿Por qué Carl Rogers llam ó a su m étodo terapia "centrada en el cliente"? Carl Rogers, el fundador de la terapia centrada en el cliente (o centrada en la persona), tomó partes de las opiniones neofreudianas y las convirtió en un método terapéutico, radi calmente diferente. De acuerdo con Rogers, la meta de la terapia es ayudar a la gente a alcanzar un funcionamiento óptimo, a abrirse a todas sus experiencias y a sí mismos. Dicha conciencia interna es una forma de insight, pero para Rogers el insight sobre los sentimien tos actuales era más importante que el insight de los deseos inconscientes arraigados en el pasado distante. Rogers llamó a su método terapia cen trada en el cliente porque responsa bilizaba del cambio a la persona con el problema. Según él, la actitud defensiva, la ansiedad y otros indicios de incomodidad en la gente surgen de sus experiencias de consideración positiva condicional. De que aprendieron que el amor y la aceptación eran contingentes, a que se conformaran con ser como los demás deseaban que fueran. En contraste, la regla
terapia centrada en el cliente (o centrada en la persona) Forma no directiva de terapia que desarrolló Carl Rogers, la cual requiere que el terapeuta brinde al cliente consideración positiva incondicional con la meta de ayudarlo a alcanzar un funcionamiento óptimo.
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C A P Í T U L O 13 esencial de la terapia centrada en la persona es que el terapeuta exprese consideración p osi tiva incondicional, es decir, que les muestre a sus clientes verdadera aceptación sin importar lo que digan o hagan (Bozarth, 2007). Rogers creía que este era un primer paso crucial hacia la autoaceptación del cliente. Los terapeutas rogerianos tratan de entender las cosas desde el punto de vista de sus clien tes. Son empáticos, no directivos. No les sugieren posibles causas de sus sentimientos ni cómo podrían manejar mejor una situación difícil. En vez de eso tratan de reflejar las afirmaciones de su clientes, en ocasiones hacen preguntas o insinúan sentimientos que los clientes no han expresado. Rogers creía que cuando los terapeutas proporcionan una atmósfera de apertura y genuino respeto, pueden ayudar a los clientes a encontrarse a sí mismos, como se describe en la siguiente sesión. Cliente: Terapeuta: Cliente: Terapeuta: Cliente:
Terapeuta: Cliente: Terapeuta: Cliente: Terapeuta:
Supongo que tengo problemas en la escuela... Verá, soy decano del Departamento de Ciencias, de modo que ya se puede imaginar qué tipo de departamento es. De algún modo siente que está en algo que no es tan bueno como debería. Es eso... Bueno, no, es que yo... Es solo que yo... No creo que pueda manejarlo. ¿No tiene confianza en sí mismo? Nada de confianza, ninguna confianza en mí mismo. Nunca la tuve. Me gustaría decirle, incluso cuando era niño no sentía que fuese capaz y siempre quise regresar con el grupo de los intelectuales. Entonces ha sentido esto desde hace mucho. Le ha sucedido durante mucho tiempo. Sí, eso es lo que siento, aunque sé que no es así, lo que siento es que tengo que... que no lo he conseguido, que, que, que la gente averiguará que soy tonto o, o ... Un farsante. Superficial, soy apenas superficial. No hay nada debajo de la superficie. Solo bana lidades que... No hay nada realmente profundo y significativo para usted (Hersher, 1970, pp. 29-32).
Rogers quería descubrir los procesos de la terapia centrada en el cliente asociados con resultados positivos. Su interés en el proceso de la terapia produjo aportaciones importantes y duraderas al campo de la psicología; la investigación ha demostrado que el énfasis del terapeuta en la empatia, la calidez y la comprensión aumenta el éxito de la terapia sin importar el método terapéutico que se utilice (Bike, Norcross y Schatz, 2009; Kirschenbaum y Jourdan, 2005). Con el tiempo se desarrollaron variaciones a la terapia centrada en el cliente. Sin embargo, todas comparten varias características comunes: el terapeuta debe proporcionar empatia y consi deración positiva incondicional, así como la creencia de que los clientes son personas ingeniosas, capaces de encontrar sus propias direcciones y soluciones para sus problemas (Caín, 2010).
Una terapeuta conduce una sesión de terapia de grupo, tal como lo hizo Carl Rogers, el fundador de la terapia centrada en el cliente.
Terapias
Terapia Gestalt ¿En qué difiere la terapia Gestalt del psicoanálisis? La terapia Gestalt es en gran medida resultado del trabajo de Frederick (Fritz) Perls en el Ins tituto Esalen de California. La terapia Gestalt, con su énfasis en el presente y su impulso a las confrontaciones frente a frente, trata de ayudar a la gente a volverse más genuina en sus inte racciones cotidianas (Brownell, 2010). El terapeuta es activo y directivo, y hace énfasis en la per sona completa. (El término Gestalt significa “tod o”.) En la terapia Gestalt el terapeuta cumple la función de “llenar los huecos en la personalidad de la persona para lograr que recupere su integridad y plenitud” (Perls, 1969, p. 2). Los terapeutas Gestalt utilizan varias técnicas para hacer que la persona se vuelva cons ciente de sus sentimientos. Por ejemplo, le piden que “reconozca sus sentimientos” hablando de una forma activa más que pasiva. Que digan por ejemplo, “Me siento enojada cuando él está cerca”, en lugar de “Me hace sentir enojada cuando está cerca”. También le piden que imagine a una parte de sí misma sentada a su lado en una silla vacía y que hable con ella. En el siguiente pasaje se ilustra esta técnica de la silla vacía y otras: Terapeuta: Trate de describir de qué está consciente en cada momento de manera tan completa como le sea posible. Por ejemplo, ¿de qué está consciente ahora? Cliente: Estoy consciente de que quiero hablarle de mi problema, y también de que siento vergüenza, sí, me siento muy avergonzado justo ahora. Terapeuta: Está bien, me gustaría que desarrollara un diálogo con su sentimiento de vergüenza. Ponga a su vergüenza en la silla vacía que está ahí (señala la silla) y háblele. Cliente: ¿Es en serio? Ni siquiera le he hablado todavía de mi problema. Terapeuta: Eso puede esperar. Lo digo muy en serio, y quiero saber qué tiene que decirle a su vergüenza. Cliente: (incóm odo e inseguro al principio, p ero luego relajado y m ás involucrado) Ver güenza, te odio. Quiero que me dejes, me vuelves loco, siempre me estás recor dando que tengo un problema, que soy perverso, diferente, bochornoso, incluso feo. ¿Por qué no me dejas tranquilo? Terapeuta: Muy bien, ahora vaya a la silla vacía, tome el papel de la vergüenza y respóndase. Cliente: (se cam bia a la silla vacía) Soy tu compañera constante y no quiero dejarte. Me sen tiría sola sin ti y no te odio. Te compadezco, me dan lástima tus intentos de librarte de mí porque estás condenado al fracaso. Terapeuta: Muy bien, ahora regrese a la silla original y respóndale. Cliente: (otra vez com o él mismo) ¿Cómo sabes que estoy condenado al fracaso? (ahora cam bia de silla espontáneam ente, sin que el terapeuta se lo indique; y se responde una vez más en el p ap el de la vergüenza). Sé que estás condenado al fracaso porque quieres fracasar y porque yo controlo tu vida. No puedes hacer nada sin mí. Al parecer naciste conmigo. Difícilmente recuerdas un solo momento en que yo no estuviera, en que no sintieras miedo de que yo apareciera de repente y te recordara que eres detestable (Shaffer, 1978, pp. 92-93). De este modo el cliente toma mayor conciencia de sus sentimientos encontrados y, con insight, se puede volver más genuino. La terapia psicoanalítica, la centrada en el cliente y la Gestalt difieren en las técnicas que utilizan, pero todas recurren al habla para ayudar a la gente a tomar mayor conciencia de sus sentimientos y conflictos, y todas implican mucho tiempo. Algunos avances más recientes en la psicología tratan de reducir el tiempo que la gente pasa en terapia.
Avances recientes ¿Cuáles son alguno s avances recientes en las terapias de in s ig h t ? Aunque Freud, Rogers y Perls originaron las tres formas principales de terapia de insight, otros han desarrollado cientos de variaciones sobre este tema. La mayor parte involucra a un tera peuta que es mucho más activo y que emocionalmente se compromete con los clientes más de lo que los psicoanalistas tradicionales consideraban adecuado. Estos terapeutas dan a sus clien tes orientación directa y retroalimentación, hacen comentarios sobre lo que les dicen en lugar de limitarse a escuchar de manera neutral.
terapia Gestalt Terapia de insight que enfatiza la totalidad de la personalidad y trata de que la gente despierte a sus emociones y sensaciones actuales.
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terapia psicodinámica breve Terapia de insight que es de corta duración y que se enfoca en ayudar a los clientes a corregir los problemas inmediatos de sus vidas.
Otra tendencia general en los años recientes es la “terapia dinámica” breve. Para la mayoría de la gente esto suele significar reunirse una vez a la semana durante un periodo fijo. De hecho, la terapia psicodinámica breve se está volviendo cada vez más popular entre clientes y profesio nales de la salud mental (Abbass, Joffres y Ogrodniczuk, 2008; McCullough y Magill, 2009). La meta sigue siendo el insight, pero el curso del tratamiento se suele limitar, por ejemplo, a 25 sesiones. Con la tendencia a un marco temporal limitado, las terapias de insight se orientan más al problema o al síntoma y prestan mayor atención a la situación y las relaciones actuales en la vida de la persona. Aunque los terapeutas de insight contemporáneos no descartan las expe riencias de la niñez, a diferencia de Freud, consideran que la gente no está tan a merced de los sucesos de la niñez temprana. Tal vez el cambio más notable y polémico en las terapias de insight es la terapia virtual. Durante un centenar de años las personas que querían ver a un terapeuta tenían que verlo lite ralmente, debían ir a su consultorio, sentarse y hablar con él de sus problemas. Sin embargo, en los años recientes algunas personas han empezado a conectarse con sus terapeutas por teléfono (S. Williams, 2000). Otras pagan sus consultas y son atendidos en Internet. La entrega de aten ción de la salud a través de Internet u otros medios electrónicos forma parte de un campo en rápida expansión conocido como telesalud. Aunque la mayoría de los terapeutas cree que la terapia en línea no sustituye las interac ciones frente a frente (Almer, 2000; Rabasca, 2000c), la evidencia sugiere que la telesalud puede brindar oportunidades rentables para proporcionar algunos servicios de salud mental (J. E. Barnett y Scheetz, 2003; T. J. Kim, 2011). La telesalud es una alternativa especialmente atractiva para la gente que vive en áreas remotas o rurales. Por ejemplo, un sistema de telesalud basado en una universidad de Kentucky brinda servicios psicológicos a las escuelas rurales (Thomas Miller et al., 2003), y la terapia p or videoconferencia se ha usado con éxito para tratar el tras torno de estrés postraumático en la zona rural de Wyoming (Hassija y Cray, 2009). Otro estu dio, esta vez en Canadá, demostró que la psicoterapia ofrecida por videoconferencia era tan eficaz como la terapia frente a frente en el tratamiento del trastorno de estrés postraumático (Germain, Marchand, Bouchard, Drouin y Guay, 2009). Aunque esos resultados preliminares son alentadores, se requiere más investigación para determinar en qué circunstancias es eficaz la terapia virtual, ya que es probable que esos servicios proliferen en el futuro (Melnik, 2008; Zur, 2007). Aún más notable que la tendencia a la terapia breve y la terapia virtual ha sido la prolife ración de terapias conductuales en las décadas pasadas. En la siguiente sección examinamos varios tipos.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Las terapias_______________se concentran en proporcionar a la gente una comprensión más clara de sus sentimientos, motivos y acciones. 2. La _______________________ es una técnica en el psicoanálisis en que el cliente permite que sus pensamientos fluyan sin interrupción o inhibición. 3. El proceso llamado_______________implica hacer que los clientes proyecten en el tera peuta sus sentimientos hacia las figuras de autoridad. 4. Los terapeutas rogerianos demuestran que valoran y aceptan a sus clientes brindándo les consideración______________________________ . 5. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a.
El psicoanálisis se basa en la creencia de que los problemas son síntomas de conflictos internos que se remontan a la niñez.
b.
El interés de Rogers en el proceso de la terapia fue una vía de exploración que no demostró ser muy fructífera.
c.
En la terapia Gestalt el terapeuta es activo y directivo.
d.
La terapia Gestalt enfatiza los problemas actuales del cliente.
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Considere el siguiente escenario. El cliente está recostado sobre un diván y el terapeuta está sentado fuera de su vista. Una vez que el terapeuta conoce los problemas del cliente a través de asociación libre, lo anima a "trabajar" su problema. ¿Qué tipo de tera pia es ésta? a. psicoanálisis b. terapia centrada en el cliente c. terapia Gestalt d. terapia racional-emotiva 2. ¿Cuál de las siguientes opciones ilustra la terapia centrada en el cliente aplicada a una persona deprimida? a. Se alienta al cliente a dejar su depresión interactuando con un grupo de encuentro. b. El terapeuta le dice al cliente que su depresión es autodestructiva y le asigna "tareas" para desarrollar su autoestima y disfrutar de la vida. c. El terapeuta anima al cliente a decir cualquier cosa que le venga a la cabeza, a expresar sus fantasías más íntimas y a hablar de sucesos críticos de su niñez. d. El terapeuta ofrece al cliente su consideración positiva incondicional y, una vez que se establece una atmósfera abierta, trata de ayudarlo a descubrir por qué se siente deprimido. 'P 'jf'l
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T ER A P IA S C O N D U C TU A LES ¿Según los conductistas, cuál debe ser el foco de la psicoterapia? Las terapias conductuales suponen un marcado contraste con los métodos enfocados al insight. Se concentran en cambiar la conducta más que en descubrir insights sobre pensamientos y sen timientos. Las terapias conductuales se basan en la creencia de que toda la conducta, normal y anormal, es aprendida. La gente que sufre hipocondriasis aprende que obtiene atención cuando está enferma; las personas con personalidades paranoides aprenden a ser suspicaces. Los tera peutas conductuales suponen también que las conductas inadaptadas son el problema y no el síntoma de causas subyacentes más profundas. Consideran que la manera de resolverlo es ense ñando a la gente a comportarse de maneras más apropiadas. De entrada, el terapeuta no necesita saber con exactitud cómo o por qué aprendió el cliente a comportarse de manera anormal. Su trabajo consiste solo en enseñar a la persona formas nuevas y más satisfactorias de comportarse a partir de principios del aprendizaje estudiados científicamente, como el condicionamiento clá sico, el condicionamiento operante y el modelamiento (Zinbarg y Griffith, 2008).
Terapias basadas en el condicionamiento clásico ¿Cóm o se puede em plear el condicionam iento clásico com o base del tratam iento? Como vimos en el capítulo 5, “Aprendizaje”, el condicionamiento clásico implica el empare jamiento repetido de un estímulo neutro con otro que provoca cierta respuesta refleja. A la larga, el estímulo que antes era neutral llega a provocar por sí solo la misma respuesta. El enfo que corresponde al aprendizaje de asociaciones estímulo-respuesta. Se han utilizado diversas variantes del condicionamiento clásico para tratar problemas psicológicos.
Desensibilización, extinción e inundación La desensibilización sistemática, un método para reducir de manera gradual el temor y la ansiedad, es una de las técnicas más antiguas de terapia conductual (Wolpe, 1990). El método opera mediante la asociación gradual de una nueva respuesta (relajación) con los estímulos que provocan ansiedad. Por ejemplo, un
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Explicar la afirmación de que"Las terapias conductuales contrastan marcadamente con los métodos orientados al insight". Describir los procesos de desensi bilización, extinción, inundación, condicionamiento aversivo, con tratos conductuales, economías de fichas y modelamiento.
terapias conductuales Métodos terapéuticos que se basan en la creencia de que toda la conducta, normal y anormal, es aprendida y que el objetivo de la terapia es enseñar a la gente formas nuevas y más satisfactorias de comportarse.
desensibilización sistemática Técnica conductual para disminuir el miedo y la ansiedad de una persona mediante la asociación gradual de una nueva respuesta (relajación) con los estímulos que han estado causando el temor y la ansiedad.
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Los dientes que aparecen en las fotografías están superando una fobia simple: el temor a las serpientes. Después de practicar una técnica de relajación profunda, los clientes en una terapia de desensibilización trabajan desde el nivel más bajo de su jerarquía de temores hasta la situación que les provoca el mayor temor o ansiedad. Aquí los clientes avanzan de manipular serpientes de plástico (arriba a la izquierda) a ver serpientes vivas a través de una ventana (arriba al centro) y por último a manipular serpientes vivas. Este procedimiento también se puede llevar a cabo en el consultorio del terapeuta, donde los clientes combinan técnicas de relajación con el simple hecho de imaginar escenas que les provoquen ansiedad.
aspirante a político podría buscar terapia porque hablar a las multitudes le provoca ansiedad. El terapeuta explora los tipos de multitud que le resultan más amenazantes, ¿una audiencia de 500 personas es peor que una de 50? ¿Es más difícil hablar con los hombres que con las mujeres? ¿Le causa más ansiedad enfrentar a desconocidos que una habitación llena de amigos? A partir de esta información el terapeuta desarrolla una jerarqu ía de temores (una lista de situaciones que van de la que provoca menos ansiedad a la que provoca más), luego le enseña técnicas de relajación mental y física. Una vez que el cliente ha dominado la relajación profunda, empieza a trabajar desde el nivel más bajo de la jerarquía de temores. Le pide que se relaje mientras imagina la situación de la lista que le resulta menos atemorizante, luego la siguiente y así suce sivamente hasta que llega a la situación que le provoca más miedo y logra mantener la calma. Muchos estudios han demostrado que la desensibilización sistemática ayuda a mucha gente a superar sus miedos y fobias (Hazel, 2005; D. W. McNeil y Zvolensky, 2000). Sin embargo, quizá la clave para el éxito no sea el aprendizaje de una nueva respuesta condicionada de relajación, sino la extinción de la antigua respuesta de temor a través de la simple exposición. Recuerde que en el condicionamiento clásico la extinción ocurre cuando el aprendizaje, el estímulo condicionado, se presenta de manera repetida sin el estímulo incondicionado que lo seguía. Por ende, si una persona imagina de forma reiterada una situación atemorizante sin encontrar peligro, el miedo asociado con ella disminuye gradualmente. La desensibilización es más eficaz cuando los clientes confrontan poco a poco sus temores en el mundo real en lugar de hacerlo solo en su imaginación. La técnica de inundación es un método de desensibilización menos conocido. Implica la exposición al estímulo temido con toda su intensidad y por un periodo prolongado (Moulds y Nixon, 2006; Wolpe, 1990). Alguien con temor a las serpientes podría ser obligado a manipular docenas de serpientes. Aunque la inundación puede parecer innecesariamente dura, recuerde lo incapacitantes que pueden ser muchos trastornos de ansiedad no tratados.
condicionamiento aversivo Técnicas de la terapia conductual que pretenden eliminar patrones indeseables de conducta enseñando a la persona a asociarlos con castigo e incomodidad.
Condicionamiento aversivo Otra técnica del condicionamiento clásico es el condiciona miento aversivo, en que se asocian dolor e incomodidad con la conducta que el cliente quiere desaprender. El condicionamiento aversivo se ha empleado con éxito limitado para tratar el alco holismo, la obesidad, el tabaquismo y algunos trastornos psicosexuales. Por ejemplo, el sabor y el olor del alcohol se emparejan con náusea y vómito inducidos por medicamentos. No pasará mucho tiempo antes de que los clientes se sientan enfermos con solo ver una botella de licor. Un estudio de seguimiento realizado con casi 800 personas que completaron un tratamiento de aversión al alcohol encontró que 63% había mantenido una abstinencia continua al menos durante 12 meses (Sharon Johnson, 2003; Wiens y Menustik, 1983). Sin embargo, se ha cues tionado la eficacia de esta técnica a largo plazo; si el castigo ya no se presenta, la conducta inde seable puede reaparecer.
Terapias
Terapias basadas en el condicionamiento operante ¿Cóm o podría un "contrato conductual" cam biar una conducta indeseable? En el condicionam iento operante la persona aprende a comportarse de cierto modo porque la conducta es reforzada. El contrato conductual es una técnica de terapia conductual basada en el principio del reforzamiento en la que el terapeuta y el cliente acuerdan las metas conductua les y el reforzamiento que recibirá el cliente cuando las alcance. Las metas y los reforzamientos se suelen escribir en un contrato que vincula “legalmente” tanto al cliente como al terapeuta. Un contrato para ayudar a una persona a dejar de fumar podría decir: “Por cada día que fume menos de 20 cigarrillos, obtendré 30 minutos de tiempo para ir al boliche. Por cada día que exceda el límite, perderé 30 minutos del tiempo que haya acumulado”. Otra técnica basada en el condicionamiento operante es la economía de fichas, que por lo regular se emplea en escuelas y hospitales, donde es más factible encontrar condiciones con troladas (Boniecki y Moore, 2003; Comaty, Stasio y Advokat, 2001). Cuando la persona realiza conductas apropiadas obtiene fichas o puntos que pueden ser canjeados por productos y privi legios deseados. Por ejemplo, en un hospital de salud mental la mejoría en los hábitos de arreglo personal obtenía puntos que podían emplearse para comprar comidas especiales o pases para el fin de semana. Sin embargo, los cambios positivos en la conducta no siempre se generalizan a la vida cotidiana fuera del hospital o la clínica, donde la conducta adaptada no siempre es refor zada y la conducta inadaptada no siempre es castigada.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. El uso terapéutico de recompensas para fomentar la conducta deseada se basa en una forma de aprendizaje llamada____________________ . 2. Cuando el cliente y el terapeuta acuerdan un conjunto escrito de metas conductuales, así como un programa específico de reforzamiento cuando se alcancen, están usando una técnica llamada____________________ . 3. La terapia que implica aprender las conductas deseadas observando a otros realizarlas se conoce también como____________________ . 4. U na________________________________ es una técnica de condicionamiento operante en que la gente obtiene un objeto tangible por la conducta deseada que luego puede ser canjeado por recompensas y privilegios más básicos. 5. La técnica d e ____________________ implica la exposición intensa y prolongada a algo temido. •uppepunm -s 'seLpw ap BJLU0U033 'p •ojua|iuB|apoai •£ •|Bn)3npuo3 o iej;uo 3 •z '0)u e j 0do o iu 3 !w e u o p !p u o 3 -l
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. María está en un programa de tratamiento del alcoholismo en que debe tomar una píl dora cada mañana. Si consume alcohol durante el día, de inmediato siente náuseas. Este tratamiento es un ejemplo de a. transferencia.
b. inundación. c. condicionamiento aversivo. d. desensibilización. 2. Robert está a punto de empezar a trabajar en un edificio elevado, pero siente un miedo mortal de usar un elevador. Ve a un terapeuta que comienza por enseñarle a relajarse. Una vez que ha dominado esa habilidad, el terapeuta le pide que se relaje mientras imagina que está entrando en el edificio de oficinas. Cuando puede hacerlo sin sentirse ansioso, le pide que se relaje mientras imagina que está parado frente a la puerta de los elevadores, y así sucesivamente hasta que se relaje por completo mientras que imagina que va subiendo en un elevador. Esta técnica terapéutica se conoce como a. transferencia.
b. desensibilización. c. contrato conductual. d. inundación. q 'Z '3'l
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contrato conductual Técnica terapéutica de condicionamiento operante en la que el cliente y el terapeuta establecen metas conductuales y acuerdan los reforzamientos que recibirá el cliente cuando las alcance. economía de fichas Técnica de condicionamiento operante en que la persona obtiene fichas (reforzadores) por conductas deseables y las intercambian por objetos o privilegios deseados.
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modelamiento Técnica de la terapia conductual en la que la persona aprende conductas deseadas viendo a otros realizarlas. terapias cognitivas Psicoterapias que enfatizan el cambio en las percepciones de los clientes de su situación de vida como forma de modificar su conducta.
terapia por inoculación de estrés Tipo de terapia cognitiva que enseña a los clientes a afrontar situaciones estresantes mediante el aprendizaje de un patrón más útil de habla consigo mismo.
Terapias basadas en el modelamiento ¿Cuáles son alguno s usos terapéuticos del m odelam iento? El modelamiento —aprender una conducta mediante la observación de alguien que la rea liza— también se puede usar para tratar problemas de conducta. En una demostración clá sica del modelamiento Albert Bandura y sus colaboradores ayudaron a personas a superar una fobia a las serpientes mostrándoles filmaciones en las que los modelos se acercaban gradualmente a los reptiles (Bandura, Blanchard y Ritter, 1969). Las técnicas de modela miento también se han usado con éxito como parte de programas de entrenamiento laboral (P. J. Taylor, Russ-Eft y Chan, 2005), y se han empleado mucho para enseñar habilidades de trabajo y vida independiente a personas con retardo mental (Cannella-Malone et al., 2006; Farr, 2008).
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Describir las creencias comunes que subyacen a todas las terapias cognitivas. Comparar la terapia por inocula ción de estrés, la terapia racionalemotiva y la terapia cognitiva de Beck.
terapia racional-emotiva (TRE) Terapia cognitiva directiva basada en la idea de que el problema psicológico de los clientes es causado por creencias autodestructivas e irracionales y que el trabajo del terapeuta es cuestionar esas creencias disfuncionales.
>T E R A P IA S C O G N ITIV A S ¿Cóm o puede la gente superar creencias irracionales y autodestructivas sobre sí m isma? Las terapias cognitivas se basan en la creencia de que si las personas pueden cambiar sus ideas distorsionadas acerca de sí mismas y del mundo, también pueden cambiar sus conductas pro blemáticas y hacer más disfrutables sus vidas. La meta de un terapeuta cognitivo es identificar y corregir las formas erróneas de pensamiento (Craske, 2009). Tres formas populares de tera pia cognitiva son la terapia por inoculación de estrés, la terapia racional-emotiva y el método cognitivo de Aaron Beck.
Terapia por inoculación de estrés ¿Cóm o hablar con uno m ism o ayuda lidiar con situaciones difíciles? En el curso de nuestra vida hablamos con nosotros mismos constantemente, proponiendo cur sos de acción, comentando nuestro desempeño, expresando deseos, etcétera. La terapia por inoculación de estrés utiliza la técnica de hablar con uno mismo para ayudar a la gente a afron tar situaciones estresantes. Se enseña al cliente a suprimir cualquier pensamiento negativo que le provoque ansiedad y a reemplazarlo con pensamientos positivos “de afrontamiento”. Un estudiante que siente ansiedad por un examen puede pensar “Otro examen; estoy tan nervioso. Estoy seguro de que no sabré las respuestas. Si solo hubiera estudiado más. No voy a pasar el curso. ¡Jamás voy a graduarme!” Este patrón de pensamiento es disfuncional porque solo empeora la ansiedad. Con la ayuda de un terapeuta cognitivo el estudiante aprende un nuevo patrón de habla consigo mismo “Estudié mucho y conozco bien la materia. Anoche revisé el texto y mis notas. Podré tener un buen desempeño. Si algunas preguntas son difíciles, no todas lo serán, e incluso si lo son, mi calificación total no depende de un solo examen”. Luego la per sona prueba la nueva estrategia en una situación real, idealmente una que solo implique estrés moderado (como un examen corto). Al final la persona está lista para usar la estrategia en una situación más estresante, como un examen final (Sheehy y Horan, 2004). La terapia por inocu lación de estrés funciona convirtiendo los patrones de pensamiento del cliente en una especie de vacuna contra la ansiedad inducida por el estrés.
Terapia racional-emotiva De acuerdo con los terapeutas cognitivos, la confianza que muestra esta persona surge de los pensamientos positivos que tiene acerca de sí misma. La terapia por inoculación de estrés reemplaza los pensamientos negativos que provocan ansiedad con un habla consigo mismo más confiada.
¿Qué creencias irracionales presenta m ucha gente? Otro tipo de terapia cognitiva, la terapia racional-emotiva (TRE), desarrollada por Albert Ellis (1973, 2001), se basa en la idea de que la mayoría de las personas que necesitan terapia mantie nen un conjunto de creencias irracionales y autodestructivas (Macavei, 2005; Overholser, 2003). Creen que deberían ser competentes en todo, ser tratadas siem pre de manera justa, encontrar soluciones para todo problema, etcétera. Dichas creencias involucran absolutos —“debes” y “deberías”— sin margen de error. Cuando las personas con esas creencias irracionales enfren tan problemas reales, suelen experimentar un malestar psicológico excesivo.
Terapias Los terapeutas racionales-emotivos confrontan con energía esas creencias disfuncionales usando una variedad de técnicas que incluyen persuasión, desafíos, órdenes y argumentos teóricos (A. Ellis y MacLaren, 1998). Algunos estudios han demostrado que la TRE a menudo permite que la gente reinterprete creencias y experiencias negativas de modo más positivo, lo que disminuye la probabilidad de la depresión (Blatt, Zuroff, Quinlan y Pilkonis, 1996; Bruder et al., 1997).
Terapia cognitiva de Beck ¿Cóm o se puede usar la terapia cognitiva para com batir la depresión? Una de las formas más importantes y prometedoras de terapia cognitiva para el tratamiento de la depresión se conoce simplemente como terapia cognitiva (J. Cahill et al., 2003). En oca siones se le llama “terapia cognitiva de Beck”, en honor a su creador Aaron Beck (1967), para distinguirla de la categoría más amplia de terapias cognitivas. Beck cree que la depresión resulta de patrones inapropiadamente autocríticos de pensa miento. Las personas autocríticas tienen expectativas poco realistas, magnifican los fracasos y hacen generalizaciones negativas aplastantes basadas en poca evidencia, solo advierten la retroalimentación negativa del mundo externo, e interpretan como fracaso cualquier cosa que no sea un éxito absoluto. Aunque las suposiciones de Beck respecto a la causa de la depresión son muy similares a las que subyacen a la TRE, el estilo de tratamiento es muy diferente. Los terapeutas cognitivos son mucho menos contenciosos y retadores que los terapeutas racionales-emotivos (Dozois, Frewen y Covin, 2006). Más bien, tratan de ayudar a los clientes a examinar cada pensa miento disfuncional de una manera amable, pero objetivamente científica (“¿Está segura de que su vida se arruinaría por completo si termina con Frank? ¿Qué evidencia tiene? ¿No me habló alguna vez de lo feliz que era antes de conocerlo?”). Igual que la TRE, la terapia cognitiva de Beck trata de conducir a la persona a formas de pensar más realistas y flexibles.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. El desarrollo de nuevas formas de pensar que den lugar a comportamientos más adapta dos es el meollo de todas las terapias_____________ . 2. Aaron_____________ desarrolló una forma importante de terapia cognitiva que se emplea para combatir la depresión. 3. El centro inmediato de la atención de las terapias cognitivas es ayudar a los clientes a cam biar sus conductas. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? '(J) '£ '>paa Z 'sbau!u6od •y :se;sandsay
A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Larry tiene dificultades para seguir las instrucciones de su jefe. Cada vez que este le pide que haga algo, entra en pánico. Larry entró en un programa de inoculación de estrés. ¿Cuál de los siguientes es más probable que sea el primer paso en este programa? a. Hacer que Larry se ofrezca a hacer una tarea para su jefe. b. Mostrar a Larry una película en que se pide a los empleados que realicen tareas y lo hacen bien. c. Preguntar a Larry qué cree que es lo que debe decir cuando el jefe pide realizar una tarea. d. Preguntar a Larry cómo se sentía cuando era niño y su madre le pedía hacer algo. 2. Sarah solicita ingresar a una fraternidad de universitarias pero no es aceptada. Le resulta muy difícil aceptar este hecho y como consecuencia entra en profunda depresión. Ve a un terapeuta que la cuestiona y confronta enérgicamente en un esfuerzo por demostrarle que su depresión es resultado de la creencia autodestructiva e irracional de que debe ser acep tada y querida por todos. Lo más probable es que este terapeuta practique la a. terapia racional-emotiva. b. terapia por inoculación de estrés. c. inundación. d. terapia de desensibilización. e'2'D'L
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terapia cognitiva Terapia que depende de la identificación y el cambio de patrones de pensamiento inapropiadamente negativos y autocríticos.
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Describir las posibles ventajas de la terapia de grupo en compara ción con la terapia individual. Comparar la terapia familiar, la terapia de pareja y los grupos de autoayuda.
> TERAPIAS DE G R U PO ¿Cuáles son algunas ventajas de las terapias de grupo? Algunos terapeutas creen que tratar a varias personas al mismo tiempo es mejor que tratarlas de manera individual. La terapia de grupo permite tanto al cliente como al terapeuta ver cómo actúa cuando está con otros. Si una persona tiende a ser muy ansiosa y callada, o crónicamente autocrítica u hostil, se percibe de inmediato cuando está en un grupo. Las terapias de grupo tienen además la ventaja del apoyo social, hacen que la persona sienta que no es la única que tiene problemas. Los miembros del grupo se pueden ayudar mutuamente a aprender nuevas conductas útiles, por ejemplo, a estar en desacuerdo con otros sin antagonizar con ellos. Las interacciones de grupo pueden hacer que las personas logren insights de su propia conducta, como por qué están siempre a la defensiva o por qué sienten que tienen que quejarse constantemente. Además, la terapia de grupo es menos costosa que la individual, ya que varios clientes “comparten” a un terapeuta. Existen muchos tipos de terapia de grupo. Algunos grupos siguen las directrices generales de las terapias que ya se mencionaron; otros se orientan hacia una meta específica, como dejar de fumar o de beber; y otros tienen una meta más abierta, por ejemplo, tener una familia o relación romántica más feliz.
Terapia familiar ¿Quién es el cliente en la terapia fam iliar?
La terapia de grupo puede ayudar a identificar los problemas que tiene una persona cuando interactúa con otros. El grupo también ofrece apoyo social, lo que ayuda a los individuos a sentirse menos solos con sus problemas.
terapia de grupo Tipo de psicoterapia en que los clientes se reúnen de manera regular para interactuar y ayudarse mutuamente a lograr insight sobre sus sentimientos y conducta.
terapia familiar Forma de terapia de grupo que pretende cambiar las conductas de todos los miembros de la familia para beneficio tanto de la unidad familiar como del individuo atribulado porque considera que la familia es en parte responsable de los problemas del individuo.
terapia de pareja Forma de terapia de grupo que pretende ayudar a los miembros de una pareja a resolver sus problemas de comunicación e interacción.
La terapia familiar es una forma de terapia de grupo. Los terapeutas familiares creen que el hecho de que un miem bro de la familia tenga problemas indica que toda la fami lia necesita ayuda, por lo que sería un error tratar al cliente sin conocer a sus padres, cónyuge o hijos. Los terapeutas familiares no pretenden reformar las personalidades de los miembros de la familia (Gurman y Kniskern, 1991), lo que desean es cambiar las interacciones en la relación familiar para mejorar la comunicación alentando la empatia, fomen tando el compartir responsabilidades y disminuyendo el conflicto en la familia (Doherty y McDaniel, 2009). Para lograr esas metas todos los miembros de la familia deben creer que se beneficiarán de los cambios conductuales. Aunque la terapia familiar es apropiada cuando exis ten problemas entre cónyuges o entre padres e hijos, se está usando cada vez más cuando solo un integrante de la familia tiene un claro trastorno psi cológico (Keitner, Archambault, Ryan y Miller, 2003; Mueser, 2006). En esas circunstancias la meta del tratamiento es ayudar a los miembros de la familia mentalmente sanos a afrontar mejor el impacto del trastorno en la unidad familiar, lo cual, a su vez, ayuda a la persona atribulada. La terapia familiar también se requiere cuando una persona tiene dificultades para avanzar en la terapia individual porque su familia no contribuye a ello (a menudo porque a los demás miem bros de la familia les resulta difícil ajustarse a la mejora de esa persona) (Clark, 2009).
Terapia de pareja ¿Cuáles son algunas de las técnicas que se usan en la terapia de pareja? Otra forma de terapia de grupo es la terapia de pareja, diseñada para ayudar a los miembros de una pareja que tienen dificultades en la relación. Si bien antes se conocía como terapia marital, en la actualidad se considera más apropiado el término “terapia de pareja” porque incluye a la gran variedad de compañeros que buscan ayuda (Lebow, 2006; Sheras y Koch-Sheras, 2006). La mayoría de los terapeutas de pareja se concentran en mejorar los patrones de comuni cación y las expectativas mutuas. En el entrenamiento de la em patia se enseña a cada miembro de la pareja a compartir los sentimientos internos y a escuchar y entender los sentimientos de su pareja antes de responder. Esta técnica requiere que se dedique más tiempo a escuchar y a entender lo que en realidad se está diciendo, y menos tiempo a la refutación autodefensiva. Otros terapeutas de pareja usan técnicas conductuales, como ayudar a la pareja a desarrollar un programa para intercambiar acciones que se consideran específicas, como ayudarse con las
Terapias tareas domésticas o hacer tiempo para compartir una comida especial. Tal vez el método no suene romántico, pero quienes lo defienden dicen que puede romper el círculo de insatisfacción y hostilidad en la pareja y que, por ende, es un paso importante en la dirección correcta (N. B. Epstein, 2004). La terapia con ambos miembros de la pareja por lo regular es más eficaz que con uno solo (Fraser y Solovey, 2007; Susan Johnson, 2003).
Grupos de autoayuda ¿Por qué los grupos de autoayuda son tan populares? Se calcula que 57 millones de estadounidenses sufren algún tipo de problema psicológico (Kessler, Chiu, Demler y Walters, 2005). Como el tratamiento individual puede ser costoso, cada vez son más las personas que enfrentan crisis vitales que recurren a grupos de autoayuda de menor costo. La mayor parte de los grupos son pequeñas reuniones locales de personas que comparten un problema común y se brindan apoyo mutuo. Alcohólicos Anónimos (AA) es quizá el grupo de autoayuda más conocido, pero existen grupos de este tipo casi para cualquier problema. ¿Funcionan esos grupos de autoayuda? Al parecer, en muchos casos sí. Alcohólicos Anónimos se hizo famoso por ayudar a la gente a afrontar el alcoholismo. La mayor parte de los miembros de AA expresa que siente un fuerte apoyo al participar en el grupo, y algunos estu dios han demostrado que realmente son eficaces (Galanter, Hayden, Castañeda y Franco, 2005; Kurtz, 2004; McKellar, Stewart y Humphreys, 2003). Dichos grupos también ayudan a prevenir trastornos psicológicos más graves al estar en contacto con personas que están muy cerca del límite de su capacidad para afrontar el estrés. El apoyo social que ofrecen es particularmente importante en una era en la que el divorcio, la movilidad geográfica y otros factores han disminuido la capacidad de la familia para contener a la gente. En el recuadro “Aplicación de la psicología. Cómo encontrar ayuda” se presenta una lista de organizaciones de autoayuda estadounidenses.
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. ¿Cuál de las siguientes es una ventaja de la terapia de grupo? a. El cliente tiene la experiencia de interactuar con otras personas en un entorno terapéutico. b. A menudo revela los problemas del cliente con mayor rapidez que la terapia individual. c. Puede ser más económica que la terapia individual. d. Todas las anteriores. p'L
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Está usted hablando con una psicóloga clínica que explica que, en su opinión, es un error tratar los problemas de un cliente en el vacío. Con mucha frecuencia los miembros bien ajustados de la familia pueden ayudar al cliente a un afrontamiento más eficaz. Otras veces los demás integrantes de la familia hacen que los avances del cliente sean más lentos de lo que deberían. Lo más probable es que la psicóloga sea a. terapeuta de autoayuda. b. terapeuta familiar. c. terapeuta de proximidad. d. terapeuta de atribución social. 2. Imagine que considera que la mayor parte de los problemas de una pareja surge por que no comparten sus sentimientos internos, porque no se escuchan de verdad y porque no tratan de entenderse uno al otro. Se reúne con ambos y les enseña a dedicar más tiempo a escuchar al otro y a tratar de entender lo que en verdad dice. ¿A cuál de los siguientes terapeutas considera que se aproximan sus creencias? a. terapeutas de la Gestalt. b. terapeutas racionales-emotivos. c. terapeutas familiares. d. terapeutas de pareja. ■ p 'rq 'l
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A P L I C A C I Ó N DE
LA P S I C O L O G Í A
Cómo encontrar ayuda n nuestra sociedad es muy común la idea de que buscar ayuda por proble mas psicológicos es una señal de debi lidad. El hecho es que cada año millones de personas, incluyendo a estudiantes, reciben asesoría y terapia psicológica. La terapia es una forma útil y común de obtener ayuda para afrontar la vida diaria. La universidad es una época de estrés y ansiedad para mucha gente. La competencia por las calificaciones, la exposición a muchos tipos de personas con opiniones diferentes, la tensión de relacionarse con los compañeros suponen una carga psicológica, en especial para los estudiantes que por primera vez están lejos de casa. La mayoría de las universidades cuentan con servicios de asesoría, y muchos de ellos son tan avanzados como las mejores clí nicas del país. La mayoría de las comunida des también cuentan con programas de salud mental. En Estados Unidos, para ayudar a quienes necesiten buscar un servicio adecuado de asesoría, se proporciona esta lista de algu nos de los recursos de los que pueden disponer para obtener consejos de un profesional de la salud mental. Muchos de esos servicios tienen oficinas nacionales que pueden proporcionar información de sucursales locales y la gente apropiada con quien establecer contacto.
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Para el abuso de drogas y alcohol National Clearinghouse for Alcohol and Drug Information
Rockville, MD (800) 729-6686 General Service Board Alcoholics Anonymous, Inc. Nueva York, N.Y. (212) 870-3400 Para amigos o familiares de personas que tienen problemas con el alcohol Al-Anón Family Groups Virginia Beach, VA (888) 4alanon (inform ación sobre reuniones) (757) 563-1600 (ayuda personal) Sitio Web: www.al-anon.alateen.org National Association for Children of Alcoholics Rockville, MD (301) 468-0985 Para casos de depresión y suicidio Mental Health Counseling Hotline Nueva York, NY (212) 734-5876 Heartbeat (para sobrevivientes de suicidio) Colorado Springs, CO (719) 596-2575 Para problemas sexuales y relacionados con el sexo Sex Information and Education Council of the United States (SIECUS) Nueva York, NY (212) 819-9770 National Organization for Women
Legislative Office Washington, DC (202)331-0066 Para casos de maltrato físico Child Abuse Listening and Mediation (CALM) Santa Barbara, CA (805) 965-2376 Para obtener ayuda con el fin de elegir a un terapeuta National Mental Health Consumer SelfHelp Clearinghouse (215)751-1810 Para información general sobre salud mental y asesoría The National Alliance for the Mentally 111 Arlington, VA (703) 524-7600 The National Mental Health Association Alexandria, VA (703)684-7722 The American Psychiatric Association Washington, DC (703) 907-7300 The American Psychological Association Washington, DC (202)336-5500 The National Institute of Mental Health Rockville, MD (301)443-4513
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Resumir la evidencia empírica de que recurrir a la psicoterapia es, de hecho, más eficaz que no hacerlo. Describir brevemente los cinco resultados principales del estudio, realizado en Estados Unidos, de Reportes del Consumidor. Describir las características comparti das por todas las formas de psicotera pia que podrían explicar el hecho de que, en general, existe poca o ninguna diferencia en su efectividad. Explicar la afirmación deque"Algunos tipos de psicoterapia parecen ser particular mente apropiados para ciertas perso nas y problemas" incluir ejemplos.
>EFIC AC IA DE LA P SIC O T ER A PIA ¿Hasta qué punto está m ejor una persona que recibe psicoterapia que otra que no la recibe? Hemos mencionado que algunas psicoterapias en general son eficaces, pero ¿pero hasta qué punto es mejor recibirla que no hacerlo? Los investigadores han encontrado, en un estudio con dos grupos de personas, en el que a uno se le somete a psicoterapia y al otro no, que aproxi madamente el doble de las personas (dos tercios) mejora cuando reciben terapia formal en comparación con el grupo de las que no reciben tratamiento terapéutico (Borkovec y Costello, 1993; M. J. Lambert, 2001). Además, mucha gente que no recibe terapia formal recibe ayuda terapéutica de sus amigos, clérigos, médicos y profesores. Por ende, es posible que la tasa de recuperación para la gente que no recibe ninguna ayuda terapéutica sea incluso inferior a un tercio. Otros estudios coinciden en la efectividad de la psicoterapia (Hartmann y Zepf, 2003; M. J. Lambert y Archer, 2006; Leichsenring y Leibing, 2003). Sin embargo, dicha efectividad parece estar relacionada con otros factores. Por ejemplo, la psicoterapia funciona mejor en proble mas psicológicos relativamente leves (Kopta, Howard, Lowry y Beutler, 1994) y parece ser más
Terapias
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benéfica para las personas que de verdad PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . . quieren cambiar, como Brooke Shields (Orlinsky y Howard, 1994). Los Reportes del Consumidor (Consu L o s r e s u lta d o s d e la e n c u e s ta m er Reports) en Estados Unidos informa El texto afirma que el estudio de Reportes del Consumidor careció del rigor científico ron de un estudio muy extenso que se de investigaciones más tradicionales. Piense en las siguientes preguntas: diseñó para evaluar la eficacia de la psico terapia. La dirigió en gran medida el psi • ¿Cómo se seleccionó a los participantes? ¿Cómo se compara lo que hicieron con cólogo Martin E. P. Seligman (1995), esta la forma en la que las encuestas científicas seleccionan a los participantes (véase investigación aplicó a 180,000 suscripel capítulo 1, "La ciencia de la psicología")? tores de Consumer Reports una encuesta • ¿Cómo determinó el estudio si los participantes habían mejorado? sobre todo, desde automóviles hasta salud • ¿Cómo realizaría un psicólogo un estudio más científico de la efectividad de la mental. Aproximadamente 7,000 perso psicoterapia? ¿Qué variables se deben definir? ¿Cómo se elegiría a los partici nas de la muestra respondieron a la sec pantes? ¿Cuáles cuestiones éticas se deberían considerar? ción de salud mental del cuestionario que evaluaba la satisfacción y mejoría de la gente que había recibido psicoterapia. Los resultados fueron los siguientes. Primero, la mayoría de los encuestados informó de una mejoría general significativa des pués de la terapia (Seligman, 1995). Segundo, no hubo diferencia en la mejoría general entre las personas que recibieron solo psicoterapia y quienes combinaron la psicoterapia con medi camentos. Tercero, no se encontraron diferencias entre las distintas formas de psicoterapia. Cuarto, no se identificaron diferencias en la eficacia de psicólogos, psiquiatras y trabajadores sociales, aunque los considerados como los menos eficaces fueron los consejeros matrimo niales. Quinto, las personas que recibieron terapia de larga duración reportaron mayor mejo ría que quienes recibieron terapia breve. Este último resultado, que fue uno de los hallazgos más sorprendentes del estudio, se ilustra en la figura 13-1. Aunque el estudio de Reportes del Consumidor careció del rigor científico de investigaciones más tradicionales diseñadas para evaluar la eficacia psicoterapéutica, brinda amplio apoyo a la idea de la eficacia de la psicotera pia (Jacobson y Christensen, 1996; Seligman, 1995, 1996).
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FIGURA 13-1
Duración de la terapia y mejoría. Uno de los resultados más notables del estudio de Reportes del Consumidor (1995) sobre la efectividad de la psico terapia fue la fuerte relación entre la mejoría reportada y la duración de la terapia.
Duración del tratamiento
Fuente: Datos tomados de "The Effectiveness of Psychotherapy: The Consumer Reports Study" por M. E. P. Seligman, American Psychologist, 50 (1995), pp. 965-974. Derechos reservados © 1995 por la American Psychological Association.
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¿Qué tipo de terapia es mejor para qué trastorno? Una pregunta importante es si algunas formas de psicoterapia son más eficaces que otras (Lyddon y Jones, 2001). Por ejemplo, ¿la terapia conductual es más eficaz que la terapia de insight7. En general la respuesta parece ser “no mucho” (J. A. Carter, 2006; Hanna, 2002; Wampold et a l, 1997). La mayor parte de los beneficios del tratamiento parecen provenir de recibir algún tipo de terapia, sin importar el tipo particular de la misma. Como hemos visto, las distintas formas de psicoterapia se basan en puntos de vista muy diferentes de lo que causa los trastornos mentales y, por lo menos en la superficie, se aproximan de diferentes maneras al tratamiento de los trastornos mentales. ¿A qué se debe entonces que no haya diferencia en su eficacia? Para responder esta pregunta algunos psicólogos han dirigido su atención a lo que las distintas formas de psicoterapia tienen en común en lugar de a lo que las hace diferentes (J. A. Carter, 2006; A. H. Roberts, Kewman, Mercer y Hovell, 1993): 1. Todas las formas de psicoterapia proporcionan a la gente una explicación de sus p ro blemas. Junto con esta explicación suele venir una nueva perspectiva que proporciona a la gente acciones específicas para ayudarla a afrontarlos de manera más eficaz. 2. La mayoría de las formas de psicoterapia ofrecen esperanza a la gente. Como casi todas las personas que buscan psicoterapia tienen baja autoestima y se sienten desmoraliza das y deprimidas, la esperanza y la expectativa de mejoría aumentan sus sentimientos de autoestima. 3. Todos los tipos importantes de psicoterapia involucran al cliente en una alianza tera péutica con el terapeuta. Aunque sus enfoques terapéuticos puedan diferir, los terapeu tas eficaces son personas cálidas, empáticas y afectuosas que entienden la importancia de establecer con sus clientes un vínculo emocional fuerte que se base en el respeto y la comprensión mutua (Norcross, 2002; Wampold, 2001). En conjunto, esos factores no específicos comunes a todas las formas de psicoterapia pare cen contribuir a la explicación de por qué la mayoría de la gente que recibe alguna forma de terapia muestra mayores beneficios en comparación con quienes no reciben ninguna. Algunos tipos de psicoterapia parecen ser particularmente apropiados para ciertas per sonas y problemas. Por ejemplo, la terapia de insight, aunque razonablemente eficaz para una amplia variedad de trastornos mentales (de Maat, de Jonghe, Schoevers y Dekker, 2009), parece más adecuada para la gente que busca autocomprensión profunda, alivio de conflictos internos y ansiedad o mejores relaciones con otros. También se ha encontrado que mejora las habilidades de vida básicas de la gente que sufre esquizofrenia (Maxine Sigman y Hassan, 2006). La terapia conductual al parecer es más apropiada para el tratamiento de ansiedades específicas y otros problemas conductuales bien definidos, como las disfunciones sexuales. La terapia de pareja por lo regular es más eficaz que la asesoría individual para el tratamiento del abuso de drogas (FalsStewart y Lam, 2008; Liddle y Rowe, 2002). Las terapias cognitivas han demostrado ser tratamientos eficaces para la depresión (Hamdam-Mansour, Puskar y Bandak, 2009; Leahy, 2004) y los trastornos de ansiedad (M. A. Stanley et a l, 2009), e incluso parecen prometedoras en la reducción del suicidio (Wenzel, Brown y Beck, 2009). Además, las terapias cognitivas se han empleado de manera eficaz en el tratamiento de personas con trastornos de personalidad, a quienes les ayudan a cambiar sus creencias centrales y a reducir su aceptación automática de pensamientos negativos (McMain y Pos, 2007; S. Palmer et a l, 2006; Tarrier, Taylor y Gooding, 2008). La psicoterapia tiende al eclecticismo, es decir, a reconocer que utilizar un paquete amplio de tratamiento es mejor que comprometerse con una sola forma de terapia (J. A. Carter, 2006; Slife y Reber, 2001).
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Existe una tendencia entre los psicoterapeutas a combinar técnicas de tratamiento en lo que se conoce como________________.
eclecticismo Aproximación psicoterapéutica que reconoce que utilizar un paquete amplio de tratamiento es mejor que comprometerse con una sola forma de terapia.
2. La mayoría de los investigadores coincide en que la psicoterapia ayuda a de las personas tratadas. 3. La psicoterapia funciona mejor para trastornos relativamente________________en com paración con los________________. •saAej6 'S3A9| •£'sopj3i sop z oiuspipsps' i
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Terapias
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Su amigo sufre ataques de ansiedad pero no quiere ver a un terapeuta porque según dice "no hacen ningún bien". ¿Cuál de las siguientes respuestas refleja de manera más precisa lo que aprendió sobre la efectividad de la terapia? a. 'Tienes razón. La psicoterapia no es mejor que ningún tratamiento en absoluto." b. "En realidad, el solo hecho de iniciar la terapia tiene un efecto benéfico en
comparación con no hacer nada." c. 'Tienes por lo menos el doble de probabilidades de mejorar si ves a un terapeuta que si no lo haces." d. "La terapia podría ayudarte, pero tienes que apegarte a ella por lo menos un año
antes de ver cualquier efecto." 2. John sufre depresión moderada. ¿Cuál de las siguientes terapias es más probable que lo ayude? a. terapia de
insight
b. terapia cognitiva
c. contrato conductual d. terapia de grupo q -jD -L
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TR A T A M IEN TO S BIO LÓ G IC O S
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¿Qué son los tratam ientos bioló gicos y quién los proporciona? Los tratamientos biológicos (un grupo de métodos que incluyen medicamentos, terapia electroconvulsiva y neurocirugía) se pueden usar para tratar trastornos psicológicos junto con, o en lugar de, la psicoterapia. Clientes y terapeutas optan por los tratamientos biológicos por varias razones. Primero, algunas personas se encuentran en tal estado de agitación, desorientación y falta de respuesta que la psicoterapia no las ayuda. Segundo, el tratamiento biológico se usa en casi todos los trastornos con un fuerte componente biológico. Tercero, el tratamiento biológico se suele emplear cuando las personas trastornadas son peligrosas para sí mismas y para otros. Cuarto, las tasas de reembolso de las compañías de seguros alientan a sus clientes a elegir los tratamientos biológicos porque son de más corta duración que las largas sesiones asociadas con las distintas terapias por medio del habla. Tradicionalmente, los únicos profesionales de la salud mental que tienen licencia para ofrecer tratamiento biológico eran los psiquiatras, que son médicos. Sin embargo, en Estados Unidos cada vez más estados permiten que psicólogos con entrenamiento especial prescri ban medicamentos (Fox et al., 2009). Los terapeutas sin ese entrenamiento deben traba jar con médicos que recetan los medicamentos para sus clientes. En muchos casos en que se usan tratamientos biológicos también se recomienda la psicoterapia; el uso conjunto de medicamentos y psicoterapia por lo general es más eficaz que cualquier tratamiento por sí solo para el tratamiento de la depresión y para prevenir una recurrencia (M. B. Keller et al., 2000; Manber et al., 2008).
Terapias con medicamentos ¿Cuáles son alguno s de los m edicam entos que se utilizan para tratar trastornos psicológicos? La medicación se usa a menudo con eficacia para tratar varios problemas psicológicos (véase la tabla 13-1). De hecho, Prozac, un medicamento que se usa para tratar la depresión, es en la actualidad uno de los que más se receta y con mayores ventas. Hay dos razones importan tes por las que se ha generalizado el uso de las terapias con medicamentos, una es que se han desarrollado varios fármacos psicoactivos muy eficaces y otra que dichas terapias son menos costosas que la psicoterapia. Sin embargo, los críticos sugieren que existe una tercera razón, y ésta es la tendencia de nuestra sociedad a creer que podemos tomar una píldora para resolver cualquier problema.
Explicar por qué algunos clientes y terapeutas optan por un trata miento biológico en lugar de la psicoterapia. Describir los principales medica mentos antipsicóticos y antide presivos, incluyendo sus efectos secundarios importantes. Describir la terapia electroconvulsiva y la neurocirugía, su efectividad en el tratamiento de trastornos específicos y sus posi bles efectos secundarios. Explicar por qué éstos son "tratamientos de último recurso"que se suelen usar solo cuando otros han fallado.
tratamientos biológicos Grupo de métodos (que incluyen medicamentos, terapia electroconvulsiva y neurocirugía) que en ocasiones se usan para tratar trastornos psicológicos junto con, o en lugar de, la psicoterapia.
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Principales tipos de medicamentos psicoactivos
Uso terapéutico
Estructura química
Nombre comercial*
Antipsicóticos
Fenotiazinas
Torazina, Therazine, Olanzapina, Risperdal, Clozapine
Antidepresivos
Tricíclicos
Elavil
Inhibidores de la MAO
Nardil
ISRS
Praxil, Prozac, Zoloft
SNRI
Effexor
Anfetaminas
Dexedrina
Psicoestimulantes
Otros
Ritalin, Adderall
Antiepilépticos
Carbamazepina
Tegretol
Ansiolíticos
Benzodiazepinas
Valium, Xanax
Sedantes
Barbitúricos
Luminal, Mebaral
Antipánico
Tricíclicos
Tofranil
Antiobsesivos
Tricíclicos
Anafranil
"Las estructuras químicas y en especial los nombres comerciales que se presentan en esta tabla son ejem plos representativos más que una lista exhaustiva de la diversidad de medicamentos disponibles para el uso terapéutico específico. Fuente: G. L. Klerman, M. M. Weissman, J. C. Markowitz, I. Glick, P. J. Wilner, B. Mason y M. K. Shear (1994). Medica tion and psychotherapy. En A. E. Bergin y S. L. Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4a ed., pp. 734-782). Oxford, Inglaterra: John W iley & Sons (adaptado y actualizado).
medicamentos antipsicóticos Fármacos usados para tratar trastornos psicológicos muy graves, en particular la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos.
Medicamentos antipsicóticos Antes de 1955 el uso de fármacos para tratar trastornos psi cológicos no era generalizado, la razón para esto era que los únicos sedantes disponibles inducían el sueño y la tranquilidad. Luego se introdujeron tranquilizantes mayores, como la reserpina y las fenotiazinas. Además de aliviar la ansiedad y la agresividad, ambos medicamentos disminuyen los síntomas psicóticos, como las alucinaciones y los delirios, razón por la cual se conocen como medicamentos antipsicóticos. Estos fármacos se recetan sobre todo para trastornos psicóticos muy graves, en particular la esquizofrenia. Son muy eficaces en el tratamiento de los “síntomas positivos” de la esquizofrenia (como las alucinaciones), pero menos efectivos para los “sínto mas negativos”, como el retraimiento social. Los medicamentos antipsicóticos más prescritos se conocen como neurolépticos porque funcionan bloqueando los receptores cerebrales de la dopamina, un neurotransmisor importante (Leuner y Müller, 2006; Oltmanns y Emery, 2006). El éxito de los antipsicóticos en el tratamiento de la esquizofrenia apoya la idea de que esta se relaciona de alguna manera con un exceso de ese neurotransmisor en el cerebro (véase el capí tulo 12, “Trastornos psicológicos”). Los medicamentos antipsicóticos a veces tienen efectos espectaculares. Las personas con esquizofrenia que los toman pueden pasar de estar siempre asustadas, enojadas, confundidas y acosadas por alucinaciones auditivas y visuales a verse totalmente libres de dichos síntomas. Es importante advertir que esos medicamentos no curan la esquizofrenia, solo alivian los síntomas mientras la persona los consume (Oltmanns y Emery, 2006; P. Thomas et a l, 2009). Además, los medicamentos antipsicóticos pueden tener varios efectos secundarios indeseables (H. Y. Lane et a l, 2006; Roh, Ahn y Nam, 2006). Algunas de las quejas más comunes son visión borrosa, aumento de peso y constipación, así como problemas neurológicos temporales, como rigidez muscular o temblores. Un efecto secundario potencial muy serio es la discinesia tardía, una alte ración permanente del control motor, en particular del rostro (por ejemplo, relamerse los labios de manera incontrolable), que solo se alivia en parte con otros medicamentos (Chong, Tay, Subramaniam, Pek y Machín, 2009; Eberhard, Lindstróm y Levander, 2006). Además, algunos de los medicamentos antipsicóticos que son eficaces para adultos no lo son para los niños, quienes experimentan un mayor riesgo de sufrir muchos de los efectos secundarios descritos (Kumra et al., 2008). Otro problema es que los antipsicóticos no ayudan mucho en el trata miento de los problemas de ajuste social que las personas con esquizofrenia enfrentan fuera del entorno institucional. Como muchas personas que son dadas de alta dejan de tomar sus medi camentos, lo más común es que recaigan. Sin embargo, la tasa de recaídas se podría reducir si la terapia farmacológica se combinara de manera eficaz con la psicoterapia.
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TEMAS RECURRENTES Mente-cuerpo
Combinación de medicamentos y psicoterapia
Para algunos trastornos la combinación de medicamentos y psicoterapia funciona mejor que uti lizar cualquier método de modo independiente. Esto pone de relieve el hecho de que la relación entre mente y cuerpo es muy compleja. Aunque las causas de la depresión no se han determinado del todo, es probable que se encuentre que incluyen una mezcla de predisposición genética, cam bios químicos en el cerebro y situación de vida (véase el capítulo 12, “Trastornos psicológicos”). ■
Medicamentos antidepresivos Un segundo grupo de fármacos, conocidos como antide presivos, se utiliza para combatir la depresión, como la que Brooke Shields experimentó. Hasta fines de la década de 1980 solo había dos tipos principales de antidepresivos; los inhibidores de la m onoam inooxidasa (inhibidores de la MAO) y los tricíclicos. Ambos funcionan aumentando la concentración de la serotonina y la norepinefrina (neurotransmisores) en el cerebro. Ambos son eficaces para la mayoría de la gente con depresión grave, pero los dos producen varios efec tos secundarios graves y molestos. En 1988 llegó al mercado Prozac (fluoxetina), un fármaco que funciona al disminuir la recaptura de la serotonina en el sistema nervioso, lo que incrementa la cantidad de seroto nina activa en el cerebro en cualquier momento dado (véase la figura 13-2). Es por esto que Prozac forma parte de un grupo de medicamentos psicoactivos conocidos como inhibidores selectivos de la recaptura de la serotonina (ISRS) (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”). En la actualidad se dispone de una serie de ISRS de segunda generación para el tratamiento de la depresión, como Paxil (paroxetina), Zoloft (sertralina) y Ejfexor (venlafaxina HCI). Muchas personas con depresión y ansiedad sienten que disminuyen sus síntomas cuando se corrige el desequilibrio de esos químicos en el cerebro. Además, como esos medicamentos tienen menos efectos secundarios que los inhibidores de la MAO o los tricíclicos (Nemeroff y Schatzberg, 2002), los medios populares los anuncian como “medicamentos maravillosos” para el tratamiento de la depresión. En la actualidad los antidepresivos no solo se usan para tratar la depresión, ya que al pare cer también ofrecen resultados prometedores para el tratamiento del trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de pánico, el trastorno obsesivo-compulsivo, la fobia social y el tras torno de estrés postraumático (M. H. Pollack y Simon, 2009; Ralat, 2006). No obstante, antide presivos como los ISRS no funcionan para todos. Por lo menos una cuarta parte de los pacientes con trastorno depresivo mayor no responde a medicamentos antidepresivos (Shelton y Hollon, 2000). Además, en algunos pacientes producen efectos secundarios desagradables como náusea, aumento de peso, insomnio, jaquecas, ansiedad y deterioro de la función sexual (Demyttenaere y Jaspers, 2008), y en los pacientes que dejan de tomarlos abruptamente incluso pueden causar síntomas de abstinencia graves (Kotzalidis et al., 2007).
Serotonina en el receptor de la neurona postsináptica
Botón terminal Las vesículas sinápticas liberan serotonina en el espacio sináptico
Trayectoria normal para la recaptura de la serotonina
Los ISRS bloquean la recaptura del exceso de serotonina Espacio — sináptico
Dendrita o cuerpo celular
FIGURA 13-2 ¿Cómo funcionan los ISRS? Antidepresivos como Prozac, Paxil y Zoloft pertenecen a una clase de fárma cos llamados ISRS (inhibidores selecti vos de la recaptura de serotonina). Esos medicamentos reducen los síntomas de la depresión bloqueando la reabsor ción (o recaptura) de la serotonina en el espacio sináptico. Se piensa que la capacidad de esos fármacos para aliviar los síntomas de la depresión se debe al aumento de la serotonina disponible para unirse a los receptores de la neu rona postsináptica.
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Litio El trastorno bipolar se trata a menudo con carbonato de litio. El litio no es un fár maco sino una sal natural que por lo general es bastante eficaz en el tratamiento del tras torno bipolar (Gnanadesikan, Freeman y Gelenberg, 2003) y en la reducción de la incidencia de suicidio en los pacientes bipolares (Grandjean y Aubry, 2009). No se sabe con exactitud cómo funciona el litio, pero estudios recientes con ratones indican que puede estabilizar los niveles de neurotransmisores específicos (Dixon y Hokin, 1998) o modificar la receptividad de sinapsis específicas (G. Chen y Manji, 2006). Por desgracia, en contra del consejo de sus médicos, algunas personas con el trastorno bipolar dejan de tomarlo cuando sus síntomas mejoran, lo que da lugar a una tasa relativamente alta de recaídas (Gershon y Soares, 1997; M. Pope y Scott, 2003). Otros medicamentos Existen varios medicamentos más que se pueden usar para aliviar los síntomas de diversos problemas psicológicos (véase la tabla 13-1). Los psicoestim ulantes acentúan el estado de alerta y activación. Algunos psicoestimulantes, como el Ritalin, se usan a menudo para tratar a niños con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Chuman, Arnold y Anthony, 2008). En esos casos su efecto es calmante más que estimulante. Los ansiolíticos, como Valium y Xanax, también son muy recetados. Producen con rapidez una sensación de calma y euforia leve, por lo que se suelen utilizar para disminuir la tensión general y el estrés. Sin embargo, se deben emplear con cautela, ya que son potencialmente adictivos. Los sedantes, que se usan para tratar la agitación o inducir el sueño porque producen calma y somnolencia, también se pueden volver adictivos.
Terapia electroconvulsiva ¿En qué se distingue la terapia electroconvulsiva moderna de la del pasado? La terapia electroconvulsiva (T EC ) se utiliza sobre todo en casos de depresión prolongada que representa un riesgo para la vida y no responde a otras formas de tratamiento (Birkenhaeger, Pluijms y Lucius, 2003; Tess y Smetana, 2009). La técnica implica pasar, durante un periodo breve, una corriente eléctrica leve por el cerebro, o por uno solo de sus hemisferios, como se empezó a hacer en fecha más reciente (S. G. Thomas y Kellner, 2003). El tratamiento normal mente consta de 10 sesiones, o menos, de la TEC. Nadie sabe con exactitud por qué funciona la TEC, pero su efectividad ha sido claramente demostrada. Además, la tasa de mortalidad con la TEC es mucho más baja que la de la gente que toma antidepresivos (Henry, Alexander y Sener, 1995). No obstante, la TEC tiene muchos críticos y su uso sigue siendo polémico (Krystal, Holsinger, Weiner y Coffey, 2000; Shorter y Healy, 2007). Los efectos secundarios incluyen confusión breve, desorientación y pérdida de memoria, aunque la investigación sugiere que la TEC unilateral produce menos efectos secundarios y que es solo un poco menos eficaz que el método tradicional (Bajbouj et al., 2006). En vista de sus efectos secundarios, la TEC se suele considerar como un tratamiento de “último recurso”, que solo se utiliza cuando todos los otros métodos han fallado. terapia electroconvulsiva (TEC) Terapia biológica que consiste en pasar una corriente eléctrica leve por el cerebro durante un periodo breve, lo que a menudo produce convulsiones y coma temporal. Se utiliza para tratar la depresión severa y prolongada. neurocirugía Intervención quirúrgica del cerebro realizada para cambiar la conducta y el estado emocional de la persona. Esta terapia biológica se usa muy poco en la actualidad.
Neurocirugía ¿Qué es la n e u ro ciru gía y cóm o se usa en la actu alid ad ? La neurocirugía se refiere a una intervención quirúrgica del cerebro que se realiza para cam biar la conducta y el estado emocional de una persona. Es un paso drástico, en especial por que es difícil predecir sus efectos. En una lobotom ía prefrontal los lóbulos frontales del cerebro se separan de los centros cerebrales inferiores (principalmente el tálamo y el hipotálamo, que son importantes para las emociones). Por desgracia las lobotomías a menudo producen efec tos secundarios indeseables y permanentes, como la incapacidad para inhibir los impulsos o la ausencia casi total de sentimientos. Debido a esto es muy raro que en la actualidad se practi quen lobotomías prefrontales.
Terapias Sin embargo, a medida que se sabe más acerca de los vínculos entre cerebro y conducta, va aumentando la posibilidad de localizar con precisión circuitos nerviosos específicos que controlan condiciones como el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) y la depresión severa (Shawanda Anderson y Booker, 2006; Weingarten y Cummings, 2001). Por ejemplo, se sabe que en el cerebro de la gente con TOC grave se muestra hiperactiva un área localizada al frente del giro cingulado (véase la figura 2-7). En consecuencia, se sabe que se puede disminuir la hiperactividad insertando alambres minúsculos en esa área para destruir pedazos de tejido. También es posible insertar los alambres de manera permanente, conectarlos a una especie de marcapasos y estimular periódicamente un área particular del cerebro (Cusin et al., 2010; Howland, 2008; Sachdev y Chen, 2009). Aunque esos procedimientos experimentales son pro metedores, en muchos casos no funcionan y a menudo producen efectos secundarios indesea bles (Juckel, Uhl, Padberg, Brüne y Winter, 2009), por lo que los investigadores proceden con gran cautela al respecto (Kringelbach y Aziz, 2009). La “ Tabla resumen: Principales perspectivas sobre la terapia” contiene las característi cas principales de una gran variedad de tratamientos psicológicos y biológicos para la salud mental.
¡ I P R IN CIP A LES P ERSP ECTIV A S SOBRE LA TERAPIA Tipo de terapia
Causa del trastorno
Meta
Técnicas
Psicoanálisis
Conflictos y motivos inconscientes; problemas reprimidos de la niñez
Llevara la conciencia pensamientos y sentimientos inconscientes; alcanzar insight
Asociación libre, análisis de sueños, interpretación, transferencia
Terapia centrada en el cliente
Experiencias de consideración positiva condicional
Ayudar a la gente a alcanzar un funcionamiento óptimo logrando que se abra a todas sus experiencias
Brindar a los clientes consideración positiva incondicional
Terapia Gestalt
Falta de integridad en la personalidad
Hacer que la gente "se apropie de sus sentimientos" y despierte a la experiencia sensorial para lograr la totalidad
Habla activa más que pasiva; técnicas de la silla vacía; grupos de encuentro
Terapias conductuales
Reforzamiento de la conducta inadaptada
Aprender nuevos patrones de conducta más adaptativa
Condicionamiento clásico (desensibilización sistemática, extinción, inundación); condicionamiento aversivo (contrato conductual, economía de fichas), modelamiento
Terapias cognitivas
Ideas falsas, pensamiento negativo autodestructivo
Identificar y corregir las formas erróneas de pensamiento
Terapia racional-emotiva; terapia por inoculación de estrés; terapia cognitiva de Beck
Terapias de grupo
Los problemas personales suelen ser problemas interpersonales
Desarrollar insight acerca de la personalidad y conducta propia mediante la interacción con las otras personas del grupo
Interacción del grupo y apoyo mutuo; terapia familiar, terapia de pareja y terapia de autoayuda
Tratamientos biológicos
Desequilibrio o disfunción fisiológica
Eliminar los síntomas; prevenir la recurrencia
Medicamentos, terapia electroconvulsiva, neurocirugía
Terapias de insight
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. Tradicionalmente los únicos profesionales de la salud mental con licencia para propor cionar terapia con medicamentos eran______________ . 2. El trastorno bipolar (llamado también enfermedad maniaco-depresiva) suele tratarse con______________ . 3. ¿Cuál de las siguientes opciones es verdadera en relación con la neurocirugía? a. Nunca produce efectos secundarios indeseables. b.
Es inútil para controlar el dolor.
c. Se usa mucho en la actualidad.
d. Es difícil predecir sus efectos. 4. Aunque se estima eficaz en el tratamiento de la depresión, la terapia electroconvulsiva (TEC) es considerada un tratamiento de último recurso debido a sus posibles efectos secundarios negativos. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? Relacione los siguientes medicamentos antidepresivos con los neurotransmisores en que se cree que influyen. Puede haber más de una respuesta para cada medicamento. 5.
inhibidores de la monoaminooxidasa
a. norepinefrina
6.
tricíclicos
b- serotonina
7.
ISRS
c eP inefrina •q y 'q Á e
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A P LIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Refugio Azul es un hospital mental estatal (ficticio) donde cinco terapeutas son respon sables de cientos de pacientes, los cuales a menudo son violentos, por lo tanto, lo más probable es que se les trate con
a. b. c. d.
psicoanálisis. terapia biológica. terapia cognitiva. terapia centrada en el cliente.
2. Brian sufre esquizofrenia. ¿Cuál de los siguientes tratamientos biológicos tiene más pro babilidades de disminuir o eliminar sus síntomas?
a. Cualquier fármaco que bloquee los receptores cerebrales de la dopamina, como la fenotiazina.
b. Los inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina (ISRS), como Paxil y Prozac. c. El carbonato de litio.
d. La terapia electroconvulsiva. e-zq'l
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir el proceso de desinstitucionalización y los problemas a los que dio lugar. Identificar alternativas a la desinstitucionalización, incluyendo las tres formas de prevención.
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>LA H O SPIT A LIZA C IÓ N Y SU S A LTER N A T IV A S ¿Cómo se cuidaba en el pasado a las personas con trastornos psicológicos graves? En Estados Unidos el tratamiento de elección para las personas con enfermedades mentales gra ves durante los 150 años pasados ha sido la hospitalización. Diferentes tipos de hospitales ofrecen dicha atención. Los hospitales generales admiten a muchas personas afectadas, por lo regular por estancias cortas hasta que puedan ser entregadas a su familia o a otra institución. Los hospitales privados, con o sin fines de lucro, ofrecen servicios a personas que cuentan con el seguro adecuado. Los hospitales de la Administración de Veteranos admiten a veteranos con trastornos psicológicos. Sin embargo, cuando la mayoría de la gente piensa en los “hospitales mentales”, lo que les viene a la mente son las grandes instituciones administradas por el estado. En el siglo XIX era común construir esos hospitales públicos en áreas rurales, con muchas camas para miles de pacientes. Se creía que un entorno campestre tranquilizaría a los pacientes y ayudaría a restablecer su salud mental. A pesar de las buenas intenciones detrás del establecimiento de esos hospitales, en general no brindaban la atención o terapia adecuada a sus internos debido
Terapias a una permanente escasez de financiamiento y de personal. Con la excepción de los de nuevo ingreso, a los que se les solían dar tratamiento intensivo con la esperanza de darlos pronto de alta, la mayoría de los pacientes recibía poca terapia aparte de los medicamentos y pasaba sus días mirando televisión o con la mirada perdida. Como resultado de vivir en esas condi ciones muchos pacientes se volvían por completo apáticos y aceptaban el rol de un enfermo permanente. El desarrollo de terapias con medicamentos eficaces que empezó en la década de 1950 dio lugar a varios cambios en los hospitales estatales. El primero es que ahora las perso nas agitadas podían ser sedadas con medicamentos, lo cual se consideraba era mejor que utilizar restricciones físicas para hacerlo. El segundo cambio importante, y más duradero, producido por las nuevas terapias con medicamentos, fue la posibilidad de regresar a la comunidad a las personas con trastornos psicológicos graves, una política conocida como desinstitucionalización.
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desinstitucionalización Política de tratar a la gente con graves trastornos psicológicos en la comunidad o en pequeños centros residenciales, como las casas de medio camino, en lugar de hacerlo en grandes hospitales públicos.
Desinstitucionalización ¿Qué problemas causó la desinstitucionalización? En las décadas de 1960 y 1970 se intensificó la práctica de colo car a la gente en instituciones más pequeñas y más humanas, o de regresarla con medicamentos al cuidado de la comunidad. En 1975, 600 centros de salud mental regionales daban cuenta de 1.6 millones de casos de atención ambulatoria. Sin embargo, en los años recientes la desinstitucio nalización en Estados Unidos suscitó serias dificultades (Lamb y Weinberger, 2001). Los individuos dados de alta suelen encontrar centros comunitarios de salud mental con escaso o nulo financiamiento. Muchos no están preparados para vivir en la comunidad y reciben poca orientación para afrontar la mecánica de la vida cotidiana. Quienes regresan a casa se pueden convertir en una carga para su familia, sobre todo cuando su caso no recibe el seguimiento ade cuado. Hay mucha variabilidad en la calidad de los centros Al carecer del financiamiento y personal adecuados, los hospitales residenciales, como la de las casas de medio camino, que mentales a menudo estaban abarrotados y no brindaban un suelen ofrecer mala atención y un contacto mínimo con el tratamiento adecuado a sus residentes, mundo exterior. La insuficiencia de alojamientos protegidos empuja a muchos pacientes a instalaciones no psiquiátricas, a menudo pensiones localizadas en vecindarios sucios, inseguros y aislados. Los pacientes cargan además con el estigma social de la enfermedad mental, lo que puede ser el mayor obstáculo para su rehabilitación. Muchos pacientes dados de alta no logran obtener atención de seguimiento o alojamiento y son incapa ces de atender sus necesidades, por lo que literalmente terminan en las calles. Al no recibir supervisión, dejaron de tomar los medicamentos que permitieron que los dieran de alta y sus síntomas psicóticos regresaron. Quizá uno de los resultados más trágicos del movimiento de desinstitucionalización es el incremento en la tasa de suicidios entre los pacientes que fueron dados de alta (Goldney, 2003). Además, las encuestas indican que casi 40% de las personas sin techo sufre una enfermedad mental (Burt et a l, 1999). Es evidente que brindar atención adecuada de salud mental a las personas sin techo presenta muchos retos (Bhui, Shanahan y Harding, 2006). A partir de las décadas de 1950 y 1960
Formas alternativas de tratamiento ¿Existen alternativas a la desinstitucionalización distintas a volver a hospitalizar a los pacientes? Durante muchas décadas Charles Kiesler (1934-2002) argumentó a favor de sustituir el enfo que en la hospitalización por formas de tratamiento que la evitaran del todo (Kiesler y Simp kins, 1993). Kiesler (1982b) examinó 10 estudios controlados en que personas gravemente perturbadas fueron asignadas al azar a hospitales o a un programa alternativo. Los programas
la política de desinstitucionalización fue motivo para que se diera de alta a muchos individuos, que al no recibir el seguimiento apropiado, terminaron viviendo en las calles. Aunque no todas las personas sin techo padecen una enfermedad mental, algunas estimaciones sugieren que casi 40% de estas personas sufren algún tipo de trastorno de este tipo.
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C A P Í T U L O 13
prevención primaria Técnicas y programas para mejorar el ambiente social de modo que no se desarrollen nuevos casos de trastorno mental. prevención secundaria Programas para identificar a grupos en alto riesgo de desarrollar trastornos mentales, detectar conducta inadaptada en esos grupos y tratarla con prontitud. prevención terciaria Programas para ayudar a la gente a ajustarse a la vida en la comunidad después de darlos de alta de un hospital mental.
alternativos adoptaban varias formas: entrenar a los pacientes que vivían en casa a sobrellevar las actividades cotidianas; asignar a los pacientes a una pequeña instalación similar al hogar, en la cual el personal y los residentes compartían la responsabilidad de la vida residencial; colocar a los pacientes en un albergue, ofrecerles terapia e intervención en crisis, ofrecer terapia familiar en crisis y tratamiento diurno; proporcionar visitas de enfermeras de salud pública combinadas con medicamentos, y ofrecer la combinación de asesoría ambulatoria intensiva combinada con medicamentos. Todas las alternativas involucraban contacto profesional diario y la prepara ción adecuada de la comunidad para recibir a los pacientes. Aunque los hospitales a los que fueron asignados algunos participantes de esos estudios les proporcionaron muy buena aten ción —probablemente por arriba del promedio de las instituciones estadounidenses— nueve de los 10 estudios encontraron que los tratamientos alternativos daban mejores resultados que la hospitalización más costosa.
Prevención ¿Cuál es la diferencia entre prevención primaria, secundaria y terciaria? Otra aproximación al manejo de la enfermedad mental es intentar la prevención, lo cual requiere encontrar y eliminar las condiciones que causan o contribuyen a los trastornos mentales y susti tuirlas por condiciones que fomenten el bienestar. La prevención adopta tres formas: primaria, secundaria y terciaria. La prevención prim aria se refiere a los esfuerzos por mejorar el entorno general de modo que no se desarrollen nuevos casos de trastornos mentales. La planeación familiar y la asesoría genética son dos ejemplos de programas de prevención primaria. Otros programas de prevención primaria pretenden aumentar las competencias personales y sociales en una gran variedad de grupos. Por ejemplo, existen programas diseñados para ayudar a las madres a fomentar en sus hijos las habilidades para resolver problemas, y programas para mejorar la competencia y ajuste de los ancianos. Las campañas actuales para educar a los jóvenes respecto a las drogas, el abuso del alcohol, la violencia y las violaciones durante las citas son ejemplos de prevención primaria (Foxcroft, Ireland, Lister, Lowe y Breen, 2003; Schinke y Schwinn, 2005). La prevención secundaria implica identificar a los grupos de alto riesgo, por ejemplo, los niños que sufrieron maltrato, las personas que se divorciaron recientemente, las que fueron des pedidas de su trabajo, los veteranos y las víctimas de incidentes terroristas, etcétera. La idea principal de la prevención secundaria es la intervención, es decir, la detección temprana y tra tamiento oportuno de la conducta inadaptada. Un ejemplo es la intervención en crisis, la cual incluye programas como líneas telefónicas de emergencia para suicidas o instalaciones tempo rales en que los terapeutas pueden brindar apoyo y asesoría personal. El objetivo principal de la prevención terciaria es ayudar a los individuos a ajustarse a la comunidad después de ser dados de alta de un hospital mental. Por ejemplo, los hospita les suelen dar pases para alentar a los internos a dejar la institución por periodos breves antes de ser dados de alta. Otras medidas de atención terciaria son las casas de medio camino, donde las personas encuentran PENSAMIENTO CRITICO ACERCA DE . . . apoyo y entrenamiento de habilidades en el periodo de transición entre estar A cceso a la atención de la salud m ental hospitalizados e integrarse plenamente Un amigo se siente abrumado por la tristeza y muestra síntomas de depresión. Se a la comunidad, y programas nocturnos acerca a usted para pedirle consejo. ¿Qué tan probable es que le sugiera buscar psico y ambulatorios que ofrecen a los pacien terapia o tratamiento con medicamentos? Piense en las siguientes preguntas: tes terapia de apoyo mientras viven en el hogar y mantienen un trabajo de tiempo • ¿Buscaría usted terapia en una situación similar? completo. La prevención terciaria tam • ¿Qué pensaría si supiera que un amigo ve a un terapeuta? bién incluye educar a la comunidad a cerca de los trastornos mentales. • ¿Podría su amigo obtener servicios de terapia? ¿Se podría permitir ese tipo de En Estados Unidos el ideal de la servicio? comunidad respecto a la salud mental • ¿Cree que las enfermedades mentales y las enfermedades físicas son equiva ha sido la prevención, por lo menos lentes y deberían ser tratadas por las mismas aseguradoras? desde 1970, cuando el reporte final de la Comisión Conjunta sobre la Salud
Terapias
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Mental de los Niños recomendó que el trabajo de la salud mental se enfocara en la prevención. Irónicamente, como los programas de prevención suelen ser indirectos y de larga duración, son los primeros en ser eliminados en tiempos de penuria económica. Sin embargo, un informe más reciente del C onsejo N acion al de Investigación y el Instituto de M edicina con cluyó que la intervención con niños y adolescentes podía mejorar el bienestar de millones de niños y ahorrar al país hasta 247 mil millones de dólares al año (O’Connell, Boat y Warner, 2009).
COM PRUEBE SU CO M PRENSIÓ N 1. La práctica de tratar a las personas con graves enfermedades mentales en grandes ins talaciones administradas por el estado se conoce como_______________. 2. Muchas personas dadas de alta de los hospitales mentales han terminado en las calles como indigentes. ¿Esta afirmación es verdadera (V) o falsa (F)? 3. El desarrollo de medicamentos antipsicóticos eficaces y el establecimiento de una red de centros comunitarios de salud mental a partir de la década de 1950 dieron lugar a la _______________________ , que aumentó durante las décadas de 1960 y 1970 y que continúa en la actualidad. •U9 p B Z ! | B u o p n i ! i s u ! s a p •£ ’(/\)
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A PLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N 1. Harold afirma que hospitalizara personas que sufren enfermedades mentales graves no solo es la forma más eficaz de tratarlas, sino que también es la menos costosa. Con base en lo que aprendió en este capítulo, ¿cuál sería la respuesta más apropiada a esta afirmación? a. "Las instituciones mentales en verdad son la forma menos costosa de tratamiento, pero también son la forma menos eficaz de tratamiento."
b. 'Tienes razón. Las instituciones mentales son la forma menos costosa de tratamiento y la opción de tratamiento más eficaz." c. "En realidad, las instituciones mentales no solo son la forma más costosa de tratamiento, también son la opción de tratamiento menos eficaz."
d. "En realidad, las instituciones mentales son la forma más costosa de tratamiento, pero son la opción de tratamiento más eficaz." 2. Su comunidad está especialmente consciente de la importancia de prevenir los tras tornos psicológicos. Hasta ahora se ha brindado apoyo financiero para la planeación familiar y asesoría genética con el fin de mejorar la competencia de los ancianos y para programas educativos dirigidos a disminuir el consumo de drogas y la conducta vio lenta. A partir de esta descripción es evidente que su comunidad pone el énfasis en a. esfuerzos de prevención primaria.
b. esfuerzos de prevención secundaria. c. esfuerzos de prevención terciaria.
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D IV ER SID A D DE LO S C LIEN TES Y TRA T A M IEN TO < ¿Determinados grupos de personas requieren métodos especiales de tratamiento para los problemas psicológicos? Un tema importante de este libro es la gran diversidad que existe entre los seres humanos. ¿Afectan esas diferencias el tratamiento de los problemas psicológicos? La importancia de esta pregunta se refleja en el hecho de que en Estados Unidos se han realizado siete Conferen cias y Cumbres N acionales M ulticulturales, la más reciente en enero de 2011, alas que asistie ron más de 900 psicólogos y estudiantes (Farberman, 2011). Dos áreas que los investigadores exploraron para responder a esta pregunta son las diferencias de género y las diferencias culturales.
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar cómo pueden influir las diferencias culturales y de género en el tratamiento de los proble mas psicológicos y el entrena miento de los terapeutas.
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C A P Í T U L O 13
Debido a que la mayor parte de los programas terapéuticos tradicionales están orientados a los hombres, muchas mujeres buscan a terapeutas mujeres que son más sensibles a su situación.
Género y tratamiento ¿Cómo se pueden evitar los estereotipos de género en el tratamiento? Existen diferencias de género importantes en la prevalencia de muchos trastornos psicológicos. En parte eso se debe a que tradicionalmente las mujeres han estado más dispuestas que los hom bres a admitir que tienen problemas psicológicos y que necesitan ayuda para resolverlos (Addis y Mahalik, 2003; Cochran y Rabinowitz, 2003), y a que la psicoterapia es más aceptada social mente para las mujeres que para los hombres (Mirkin, Suyemoto y Okun, 2005). Sin embargo, ha aumentado el número de hombres dispuestos a buscar psicoterapia y asesoría (W. S. Pollack y Levant, 1998). Los investigadores atribuyen este crecimiento al cambio en los roles masculi nos en la sociedad actual. Cada vez se espera más que los hombres brinden a sus familias apoyo emocional además de financiero. Si existen diferencias de género en la prevalencia de los trastornos psicológicos, ¿existen también diferencias de género en su tratamiento? En muchos sentidos el tratamiento que se da a las mujeres es igual al que se da a los hombres, este hecho que se ha vuelto un tanto polémico en los años recientes (Ogrodniczuk, Piper y Joyce, 2004; Ogrodniczuk y Staats, 2002). Los crí ticos del “tratamiento igual” sostienen que las mujeres que reciben terapia suelen ser alentadas a adoptar visiones tradicionales de orientación masculina respecto a lo que es “apropiado”; los terapeutas hombres instan a las mujeres a adaptarse de manera pasiva a sus entornos; y es posi ble que no sean sensibles al hecho de que buena parte del estrés que experimentan las mujeres es resultado de tratar de afrontar un mundo en el que no reciben un trato equitativo (Tone, 2007). En respuesta a esto ha aumentado el número de “terapeutas feministas” (Brown, 2009) que ayu dan a sus clientes mujeres a tomar conciencia del grado en el que sus problemas se derivan de controles externos y roles sexuales inapropiados, a volverse más conscientes y a prestar atención a sus necesidades y metas, y a desarrollar un sentido de orgullo por su feminidad en lugar de aceptar pasivamente el status quo. En congruencia con esta postura, la Asociación Psicológica Americana desarrolló un conjunto detallado de directrices para ayudar a los psicólogos a satis facer las necesidades especiales de sus pacientes mujeres, que incluyen exposición a victimización y violencia interpersonal, a imágenes poco realistas en los medios y trato inequitativos en el trabajo (American Psychological Association, 2007).
Terapias
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Cultura y tratamiento ¿Cómo puede un terapeuta interactuar de manera apropiada con clientes de culturas diferentes? Cuando el cliente y el terapeuta provienen de antecedentes culturales distintos o pertenecen a grupos raciales o étnicos diferentes, pueden surgir malos entendidos en la terapia.
TEMAS RECURRENTES Diversidad-universalidad
Sobre el hecho de estar condicionado
por la cultura Imagine el siguiente escenario: el psicólogo está entrevistando a un cliente que es indio ameri cano, el cual responde con cortesía pero sin apartar la mirada del piso. Durante toda la consulta evita hacer contacto visual con el terapeuta. Este lenguaje corporal podría llevar al psicólogo a suponer que el hombre está deprimido o tiene baja autoestima, a menos que sepa que en la cul tura de esa persona evitar el contacto visual es una señal de respeto. ■ Este ejemplo muestra la manera en la que la cultura delimita nuestras ideas de lo que cons tituye la conducta normal. Cuando psicoterapeuta y cliente provienen de diferentes culturas es casi inevitable que se interprete mal el lenguaje, tanto el hablado como el corporal, y las cos tumbres (Hays, 2008). Incluso cuando el cliente y el terapeuta son de la misma nacionalidad y hablan el mismo idioma se pueden dar diferencias sorprendentes si pertenecen a diferentes gru pos raciales y étnicos (Casas, 1995). Por ejemplo, algunas personas negras se muestran tan rece losas de un terapeuta blanco que su recelo en ocasiones se confunde con paranoia. Además, los pacientes negros a menudo perciben que los terapeutas negros son más comprensivos y aceptan más sus problemas que los terapeutas blancos (V. L. S. Thompson y Alexander, 2006). Por esta razón mucha gente negra busca un terapeuta negro, una tendencia que se vuelve más común a medida que más personas negras de clase media entran a terapia (Diala et al., 2000; Snowden y Yamada, 2005). En los años recientes uno de los retos para los terapeutas estadounidenses ha sido tratar a inmigrantes, muchos de los cuales han huido de circunstancias tan horrendas que cuando lle gan a Estados Unidos muestran el trastorno de estrés postraumático (Paunovic y Oest, 2001). Esos refugiados deben superar los efectos del trauma pasado y las nuevas tensiones de establecerse en un país extraño —la separación de sus familias, el desconocimiento del inglés y la incapacidad para practicar sus ocupaciones tradicionales—. Los terapeutas en esas circunstancias deben aprender algo sobre la cultura de sus clientes. A menudo tienen que realizar entrevistas por medio de un intérprete, lo que difícilmente constituye una circunstancia ideal para la terapia. Los terapeutas deben reconocer que algunos trastornos que afligen a personas de otras culturas pueden no existir en la cultura occidental. Por ejemplo, como vimos en el capítulo 12, “Trastornos psicológicos”, el taijin kyofusho es un temor mórbido a que el cuerpo o las acciones propias puedan ofender a los demás. Como este trastorno rara vez se ve fuera de Japón, los terapeutas estadouniden ses requieren entrenamiento espe cializado para identificarlo. Por último, la mejor manera de resolver las dificultades de atender a una población multicultural es entre nar a terapeutas de diferentes ante cedentes de modo que los miembros de las minorías étnicas, culturales y raciales puedan elegir a terapeutas de su propio grupo si así lo desean (Bernal y Castro, 1994). La investi gación ha demostrado que es más
Muchos clientes afroamericanos se sienten más cómodos si los atienden terapeutas con sus mismos antecedentes raciales.
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C A P Í T U L O 13 probable que la psicoterapia funcione cuando cliente y terapeuta comparten antecedentes cul turales similares (Gibson y Mitchell, 2003; Pedersen y Carey, 2003). De igual modo, también los esfuerzos de la sociedad dirigidos a la prevención de la enfermedad mental deben estar conscien tes de las diferencias culturales.
C O M P R U E B E SU C O M PR EN S IÓ N Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): 1.
Los hombres son más proclives que las mujeres a buscar psicoterapia.
2.
Nuestras ideas acerca de lo que es la conducta normal son determinadas por la cultura.
3.
Los profesionales de la salud mental que están capacitados rara vez malinterpretan el lenguaje corporal de un cliente de otra cultura. •(d) '£ '(A) Z '(d)' L :sBjsandsaa
A P L IQ U E SU C O M P R E N S I Ó N 1. Un inmigrante de Medio Oriente que habla muy poco inglés busca ayuda de un psicoterapeuta estadounidense que solo habla inglés. ¿Cuál de los siguientes problemas puede interferir con el proceso terapéutico? a. mala comprensión del lenguaje corporal b. la falta de familiaridad del terapeuta con las normas culturales y los valores del país natal del inmigrante c. la necesidad de un intérprete d. todas las anteriores 2. La prevención y tratamiento de los trastornos psicológicos es especialmente difícil en una sociedad como la estadounidense, con una población cultural diversa. ¿Cuál de las siguientes formas de enfrentar este reto NO es constructiva? a. Los terapeutas deben reconocer que algunos trastornos que afectan a personas de otras culturas quizá no existan en la cultura occidental. b. Los terapeutas de diferentes antecedentes deben ser entrenados de modo que la gente que así lo desee pueda ser tratada por un terapeuta que comparta sus antecedentes culturales. c. Los clientes deben ser tratados por terapeutas que representen la cultura dominante de modo que puedan adaptarse a su nuevo ambiente. d. Los programas de intervención deben tener en cuenta las normas culturales y los valores del grupo atendido. •3-3'p'i
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TÉR M IN O S CLAVE psicoterapia, p. 425
Terapias de insight asociación libre, p. 426 insight, p. 426 terapia centrada en el cliente (o centrada en la persona), p. 427 terapia Gestalt, p. 429 terapia psicodinámica breve, p. 430 terapias de insight, p. 425 transferencia, p. 426
Terapias conductuales condicionamiento aversivo, p. 432 contrato conductual, p. 433 desensibilización sistemática, p. 431 economía de fichas, p. 433 modelamiento, p. 434 terapias conductuales, p. 431
Terapias cognitivas terapia cognitiva, p. 435 terapia por inoculación de estrés, p. 434
terapia racional-emotiva (TRE), p. 434 terapias cognitivas, p. 434
Terapias de grupo terapia de grupo, p. 436 terapia de pareja, p. 436 terapia familiar, p. 436
Efectividad de la psicoterapia eclecticismo, p. 440
Tratamientos biológicos medicamentos antipsicóticos, p. 442
neurocirugía, p.444 terapia electroconvulsiva (TEC), p. 444 tratamientos biológicos, p. 441
La institucionalización y sus alternativas desinstitucionalización, p. 447 prevención primaria, p. 448 prevención secundaria, p. 448 prevención terciaria, p. 448
Terapias
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REVISIÓ N DEL CAPÍTULO
TERAPIAS DE INSIGHT ¿Qué tienen en común las terapias de insight ? Los diferen tes tipos de terapia de insight comparten la meta de brindar a la gente mayor conciencia y comprensión de sus sentimientos, moti vaciones y acciones para fomentar un mejor ajuste. Entre ellos se encuentra el psicoanálisis, la terapia centrada en el cliente y la tera pia Gestalt.
del tratamiento. Un ejemplo de esta terapia es la desensibilización sistemática, en la cual la gente aprende a mantener un estado de relajación profunda mientras confronta situaciones a las que teme. La inundación, en la cual se expone a las personas con fobias a las situaciones temidas con toda su intensidad y por un periodo pro longado, es un método de desensibilización duro pero eficaz. La meta del condicionamiento aversivo es eliminar la conducta inde seable asociándola con dolor e incomodidad.
¿Cómo ayuda la "asociación libre" del psicoanálisis a que una persona tome conciencia de sentimientos ocultos? El
¿Cómo podría un "contrato conductual" cambiar una conducta indeseable? Las terapias basadas en el condiciona
psicoanálisis se basa en la creencia de que los problemas psicológi cos surgen de sentimientos y conflictos reprimidos durante la niñez. Esos sentimientos reprimidos se pueden descubrir por medio de la asociación libre, un proceso en el que el cliente revela sin inhibi ción cualquier pensamiento o fantasía que le venga a la mente. A medida que avanza la terapia, el analista adopta un papel más activo e interpretativo.
miento operante alientan o desalientan las conductas por medio del reforzamiento o el castigo. En el contrato conductual el cliente y el terapeuta llegan a un acuerdo sobre ciertas metas conductuales y sobre el reforzamiento que el cliente recibirá por alcanzarlas. En la técnica de la economía de fichas se utilizan fichas que pueden ser canjeadas por recompensas para el reforzamiento positivo de las conductas adaptadas.
¿Por qué Carl Rogers llamó a su método terapéutico "tera pia centrada en el cliente"? Carl Rogers creía que el tratamiento
¿Cuáles son algunos usos terapéuticos del modelamiento?
de los problemas psicológicos se debería basar en la visión del mundo del cliente más que en la del terapeuta. La tarea más impor tante del terapeuta que aplica la terapia centrada en el cliente o terapia centrada en la persona es proporcionar a los clientes con sideración positiva incondicional para que aprendan a aceptarse a sí mismos.
¿En qué difiere la terapia Gestalt del psicoanálisis? La tera pia Gestalt ayuda a la gente a tomar mayor conciencia de sus sen timientos y a volverse más genuina. A diferencia de Freud, que se sentaba fuera de la vista de sus clientes y permanecía en silencio mientras éstos evocaban recuerdos pasados, el terapeuta Gestalt confronta al paciente al momento, enfatiza el presente y se enfoca en la persona completa. ¿Cuáles son algunos desarrollos recientes en las terapias de insight ? Los terapeutas de insight contemporáneos participan más activamente que los psicoanalistas tradicionales, ya que ofrecen a sus clientes orientación directa y retroalimentación. Un desarro llo especialmente importante es la tendencia hacia la terapia psi codinámica breve, en que el tiempo del tratamiento es limitado y se orienta a situaciones y relaciones de la vida actual más que a los traumas de la niñez.
TERAPIAS CONDUCTUALES ¿En qué creen los conductistas que debe enfocarse la psi coterapia? Las terapias conductuales se basan en la creencia de que toda la conducta es aprendida y que es posible enseñar a la gente formas de comportamiento más satisfactorias. La psicotera pia conductual se enfoca en las conductas inadaptadas más que en los conflictos profundos que supuestamente las causan.
¿Cómo se puede emplear el condicionamiento clásico como base del tratamiento? Cuando se utilizan estímulos pasados para provocar nuevas respuestas condicionadas se están empleando los principios del condicionamiento clásico como base
En el modelamiento una persona aprende nuevas conductas obser vando a otros realizarlas. El modelamiento ha sido utilizado para enseñar conductas osadas a gente con fobias y habilidades de tra bajo a personas con retardo mental.
TERAPIAS COGNITIVAS ¿Cómo puede la gente superar creencias irracionales y autodestructivas acerca de sí misma? Las terapias cognitivas no se concentran tanto en las conductas inadaptadas como en las formas inadaptadas de pensar. Estas terapias contribuyen a alentar mejores habilidades de afrontamiento y ajuste cambiando las ideas distorsionadas y autodestructivas que tiene la gente de sí misma.
¿Cómo hablar con uno mismo ayuda a lidiar con situacio nes difíciles? Las cosas que nos decimos durante nuestra vida dia ria pueden alentar el éxito o el fracaso, la confianza en uno mismo o la ansiedad. Con la terapia por inoculación de estrés los clientes aprenden a hablar consigo mismos para darse instrucciones durante situaciones estresantes.
¿Qué creencias irracionales presenta mucha gente? La terapia racional-emotiva (TRE) se basa en la idea de que los pro blemas emocionales se derivan de un conjunto de creencias irracio nales y autodestructivas que tienen las personas acerca de sí mismas y del mundo. Deben agradarle a todo el mundo, ser competentes en todo, ser tratadas siempre de m anera justa y nunca deben quedar estancadas en un problema. El terapeuta cuestiona enérgicamente esas creencias, lo que permite a los clientes reinterpretar sus expe riencias bajo una luz más positiva. ¿Cómo se puede usar la terapia cognitiva para combatir la depresión? Aaron Beck cree que la depresión es resultado de patrones de pensamiento fuertes e inapropiadamente autocríticos. Como en la TRE, pero de una forma menos contenciosa, la terapia cognitiva de Beck trata de ayudar a esas personas a pensar en sí mismas y en sus situaciones de vida de una manera más objetiva y positiva.
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C A P Í T U L O 13
TERAPIAS DE GRUPO ¿Cuáles son algunas ventajas de las terapias de grupo? Las terapias de grupo se basan en la idea de que los problemas psicoló gicos son en parte interpersonales y, por ende, se abordan mejor en un grupo. Estas terapias ofrecen un círculo de apoyo e insight com partido, además de ser más económicas. Los ejemplos incluyen los grupos de autoayuda, la terapia familiar y la terapia de pareja.
¿Quién es el cliente en la terapia familiar? La terapia fami liar se basa en la creencia de que los problemas psicológicos de una persona a menudo señalan problemas familiares. Por lo tanto, en lugar de tratar solo al individuo atribulado el terapeuta trata a toda la familia principalmente con el ñn de mejorar la comunicación y empatia y de disminuir el conflicto familiar. ¿Cuáles son algunas de las técnicas que se utilizan en la terapia de pareja? La terapia de pareja se concentra en mejorar los patrones de comunicación e interacción entre la pareja. Trata de cambiar las relaciones más que a los individuos. Dos de las técnicas que se utilizan para mejorar las relaciones son el entrenamiento de la empatia y la programación de intercambios de recompensas.
¿Por qué los grupos de autoayuda son tan populares? Debido al alto costo de la psicoterapia privada, cada vez son más populares los grupos de autoayuda de bajo costo. En grupos como Alcohólicos Anónimos la gente comparte sus preocupaciones y sentimientos con otras personas que experimentan problemas similares.
algunos estados han extendido ese privilegio a psicólogos clínicos con entrenamiento especial.
¿Cuáles son algunos de los medicamentos que se utilizan para tratar trastornos psicológicos? Los medicamentos son la forma más común de terapia biológica. Los medicamentos antipsi cóticos son valiosos en el tratamiento de la esquizofrenia. No curan el trastorno, solo reducen sus síntomas, aunque pueden tener seve ros efectos secundarios. Existen muchos tipos de medicamentos para tratar los trastornos psicológicos, entre los que se incluyen los antidepresivos, ansiolíticos, sedantes y psicoestimulantes.
¿En qué se distingue la terapia electroconvulsiva moderna de la del pasado? La terapia electroconvulsiva (TEC) se emplea en casos de depresión severa que no responde a otros tratamien tos. Una corriente eléctrica se pasa brevemente por el cerebro del paciente. Las formas más recientes de la TEC se aplican en un solo lado del cerebro.
¿Qué es la neurocirugía y cómo se usa en la actualidad? La neurocirugía es una intervención quirúrgica del cerebro realizada para modificar la conducta y el estado emocional de una persona. La localización precisa y posterior destrucción o estimulación de circuitos nerviosos específicos disminuye los síntomas de ciertos trastornos psicológicos en algunas personas. Pero a menudo apare cen efectos secundarios indeseables. Por ende, la neurocirugía está todavía en una etapa experimental.
EFICACIA DE LA PSICOTERAPIA
LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y SUS ALTERNATIVAS
¿Hasta qué punto está mejor una persona que recibe psi coterapia que otra que no la recibe? La psicoterapia formal
¿Cómo se cuidaba en el pasado a las personas con tras tornos psicológicos graves? Durante 150 años el método más
ayuda a alrededor de dos terceras partes de las personas tratadas. Aunque existe cierto debate acerca de cuánta gente no tratada se recupera, el consenso es que quienes reciben terapia por lo general están mejor que quienes no la reciben.
común fue el internamiento en grandes hospitales de salud men tal. Los pacientes con trastornos mentales graves recibían refugio y cierto grado de tratamiento, pero muchos nunca se recupera ban tanto como para ser dados de alta. Con el advenimiento de los medicamentos antipsicóticos en la década de 1950, en Estados Unidos, empezó la tendencia hacia la desinstitucionalización.
¿Qué tipo de terapia es mejor para qué trastorno? Aunque cada tipo de terapia funciona mejor para algunos problemas que para otros, los beneficios de la mayor parte de los tratamientos se derivan de la experiencia terapéutica, independientemente de la perspectiva particular del terapeuta. Todas las terapias ofrecen una explicación de los problemas, esperanza y una alianza con una per sona que ofrece comprensión y apoyo. En general, la psicoterapia tiende al eclecticismo, es decir, a usar cualquier tratamiento que funcione mejor para un problema particular.
¿Qué problemas causó la desinstitucionalización? Los cen tros comunitarios de salud mental y otros servicios de apoyo mal financiados demostraron ser inadecuados para atender a pacien tes con trastornos mentales previamente hospitalizados. Muchos pacientes dejaron de tomar sus medicamentos, se volvieron psicóti cos y terminaron como indigentes en las calles. Aunque el concepto de desinstitucionalización puede haber sido bueno en principio, en la práctica fracasó para muchos pacientes y para la sociedad.
TRATAMIENTOS BIOLÓGICOS
¿Existen alternativas a la desinstitucionalización distin tas a volver a hospitalizar a los pacientes? Las alternativas a
¿Qué son los tratamientos biológicos y quién los puede proporcionar? Los tratamientos biológicos (que incluyen
volver a hospitalizar a los pacientes incluyen vivir en el hogar con apoyos adecuados para todos los miembros de la familia; vivir en instalaciones pequeñas similares al hogar, en las cuales los residen tes y el personal compartan las responsabilidades; vivir en alber gues con acceso a terapia e intervención en crisis; y recibir asesoría ambulatoria intensiva o visitas frecuentes de enfermeras de salud pública. La mayoría de los tratamientos alternativos implica con tacto profesional diario y preparación de la familia y la comunidad. La mayor parte de los estudios ha encontrado que los tratamientos alternativos dan mejores resultados que la hospitalización.
medicamentos, terapia electroconvulsiva y neurocirugía) se usan cuando la gente está demasiado agitada o desorientada para res ponder a la psicoterapia, cuando existe un fuerte componente bio lógico del trastorno psicológico y cuando la persona es peligrosa para sí misma y para los demás. Es común usar los medicamen tos junto con la psicoterapia. Tradicionalmente los psiquiatras eran los únicos profesionales de la salud mental con licencia para ofrecer tratamientos biológicos. Sin embargo, en Estados Unidos
Terapias
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¿Cuál es la diferencia entre prevención primaria, secunda ria y terciaria? La prevención se refiere a los esfuerzos por reducir
¿Cómo se pueden evitar los estereotipos de género en el tratamiento? Las mujeres tienden más que los hombres a buscar
la incidencia de la enfermedad mental antes de que aparezca. La pre vención primaria consiste en mejorar el ambiente social por medio del apoyo a los padres, la educación y la planificación familiar. La pre vención secundaria involucra la identificación e intervención en gru pos de alto riesgo. La prevención terciaria implica ayudar a pacientes hospitalizados a regresar a la comunidad y la educación de ésta.
psicoterapia y tienen mayores probabilidades de que se les receten medicamentos psicoactivos. Debido a que en la terapia tradicional es común que se espere que las mujeres se ajusten a los estereotipos de género para que se les considere “sanas”, muchas han recurrido a “terapeutas feministas”. La Asociación Psicológica Americana publicó directrices para asegurar que el tratamiento que reciben las mujeres no esté ligado a las ideas tradicionales de lo que es la con ducta apropiada para los sexos.
DIVERSIDAD DE LOS CLIENTES Y TRATAMIENTO ¿Determinados grupos de personas requieren métodos especiales de tratamiento para los problemas psicológicos? Dadas las diferencias entre los seres humanos, no es de sorprender que no haya un solo concepto que sea siempre apropiado para el tra tamiento de los problemas psicológicos. En años recientes la atención de los profesionales de la salud mental se ha dirigido a las necesidades especiales de las mujeres y de las personas de otras culturas.
¿Cómo puede un terapeuta interactuar de manera apro piada con clientes de culturas diferentes? Cuando el cliente y el terapeuta provienen de grupos culturales distintos o pertenecen a grupos raciales o étnicos diferentes, pueden surgir malos entendi dos en la terapia. Los terapeutas deben reconocer que existen dife rencias culturales en la naturaleza de los trastornos psicológicos que afectan a la gente. El tratamiento y la prevención deben ser adapta dos a las creencias y las prácticas culturales del grupo étnico al que pertenece la persona.
Psicología social PERSPECTIVA GENERAL
Temas recurrentes en la psicología social Cognición social Formación de impresiones Atribución
Atracción interpersonal
Actitudes La naturaleza de las actitudes Prejuicio y discriminación Cambio de actitudes
Influencia social Influencias culturales Conformidad Aquiescencia Obediencia
Acción social Desindividuación Conducta de ayuda Grupos y toma de decisiones Liderazgo
Psicología social
E
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l 12 de septiembre de 2001, un día después de los ataques
¿Cómo pudo suceder este caso flagrante de error de iden
terroristas al pentágono y al Centro de Comercio Mundial,
tidad? ¿Por qué los policías estaban tan convencidos de que
Sher Singh, asesor de telecomunicaciones de Virginia, se
Sher Singh podía ser un terrorista fugitivo? Los investigadores
las arregló para tomar un tren para volver a casa desde Boston,
que se especializan en el campo de la psicología social ofrecen
donde había estado en un viaje de negocios. "Con las imáge
algunas respuestas. La psicología social es el estudio científico
nes espantosas de los ataques terroristas todavía frescas en mi
de la forma en la influyen en los pensamientos, los sentimien
mente", recuerda Sher Singh, "me sentía particularmente ansioso
tos y las conductas de la gente las conductas y características
por regresar a casa con mi familia (Singh, 2002, p. 1)." Ese día
de otras personas, sea que esas conductas y características sean
Singh se asemejaba mucho a cualquier otro estadounidense
reales, imaginadas o inferidas. Es claro que Sher Singh fue una
conmocionado y apesadumbrado, excepto por una pequeña
víctima de características imaginadas e inferidas que se forma
diferencia: como miembro de la religión Sikh, Singh, a diferencia
ron a partir de su apariencia étnica. Conforme lea en este capí
de muchos estadounidenses, llevaba barba y turbante.
tulo sobre los hallazgos de los psicólogos sociales, descubrirá
El tren hizo una parada programada en Providence, Rhode
que la experiencia de Singh fue bastante común (Horry y Wright,
Island, como a una hora de Boston. Pero la parada se prolongó
2009). Cada día hacemos juicios acerca de otras personas que se
demasiado tiempo, por lo que Singh se empezó a preguntar qué
basan en muy poca evidencia "real". El proceso por el cual for
pasaba. El conductor que caminaba por los vagones anunció
mamos esas impresiones, exactas o no, forma parte de un área
que el tren tenía problemas mecánicos. Sin embargo, cuando
fascinante de la psicología social conocida como cognición social.
los pasajeros de los vagones vecinos empezaron a bajar del
Comenzaremos por revisar este tema.
tren y a formarse en la plataforma, Singh sospechó que esa no era la verdadera historia. No tuvo mucho tiempo para especular acerca de la verdadera causa del problema porque de repente algunos agentes del orden irrumpieron en su vagón y lo sacaron del tren a punta de pistola. Buscaban a cuatro hombres árabes que habían evadido a las autoridades en un hotel de Boston. Sin embargo, un Sikh no es un árabe, pertenece a una secta de India, no del medio oriente. En la plataforma de la estación, a Singh lo esposan de manera abrupta e interrogan sobre su nacionalidad. La confirmación de que era ciudadano estadounidense no satisfizo a los policías, quie nes le preguntaron si llevaba un arma. Singh les informó que, como un Sikh devoto, estaba obligado a llevar consigo una espada cere monial en miniatura. Lo arrestaron de inmediato y lo empujaron a través de una multitud de espectadores a una patrulla. Según los reportes de noticias, mientras Singh pasaba algunos adolescentes gritaban "¡Vamos a matarlo!", mientras una mujer vociferaba "¡Que arda en el infierno!". Como sospechoso de terrorismo, le tomaron fotografías, lo desnudaron, lo registraron y le tomaron las huellas. Permaneció en custodia en la jefatura de policía hasta las 9:00 PM. Durante su detención los medios nacionales mostraron su fotografía al ron todos los cargos en su contra, Sher Singh jamás recibió una
La policía nunca se disculpó con Sher Singh por arrestarlo como terrorista después de los ataques del 11 de
disculpa de los policías involucrados.
septiembre de 2001 en Estados Unidos.
lado de una foto de Osama bin Laden. Aunque al final se retira
TEMAS RECURRENTES en la Psicología social Un tema fundamental de este capítulo es el grado en que una conducta particular, caracterís ticas personales como actitudes y valores o características situacionales, refleja la conducta de los demás y las expectativas sociales (P ersona-situación). El capítulo también destaca las dife rencias en la conducta social de personas de diversas culturas (Individualidad-universalidad). Por último, se advertirá la influencia del movimiento de la neurociencia (M ente-cuerpo) sobre los psicólogos sociales en la aplicación de las herramientas de la neuroimagenología (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la conducta”) para el estudio de la psicología social, en el campo —en rápida expansión— de la neurociencia social.
psicología social Estudio científico de las formas en que la conducta o características reales, imaginadas o inferidas, de otras personas influyen en los pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo. neurociencia social Aplicación de la imagenología cerebral y otros métodos de la neurociencia a la psicología social.
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C A P Í T U L O 14 O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir el papel que desempe ñan los esquemas, los estereotipos y el efecto de primacía en la for mación de impresiones. Explicar la forma en que las impresiones de otros se pueden convertir en profecías autorrealizadas. Resumir cómo la distintividad, la congruencia y el consenso afectan nuestro juicio acerca de si una determinada conducta se debe a causas internas o externas. Explicar qué significa la afirmación "las atribuciones causales que hace mos a menudo son vulnerables a sesgos". En su respuesta incluya el sesgo del actor-observador, el error fundamental de atribución y la atribución defensiva (incluyendo el sesgo del interés personal y la hipótesis del mundo justo). Resumir brevemente los cua tro factores que influyen en la atracción y la tendencia a que nos agrade otra persona.
cognición social Conocimiento y comprensión concerniente al mundo social y a la gente que lo habita (incluyéndose uno mismo).
efecto de primacía El hecho de que la primera información sobre alguien pesa más que la información posterior e influye más en la impresión que la gente se forma de esa persona. profecía autorrealizada Proceso en que la expectativa que una persona tiene sobre otra provoca en la segunda persona una conducta que confirma la expectativa.
>CO G NICIÓ N SO C IA L ¿Qué tienen en com ún la form ación de im presiones, la explicación de la conducta de otros y el hecho de experim entar atracción interpersonal? Parte del proceso en el que otras personas influyen sobre nosotros, involucra organizar e inter pretar la información sobre ellas para formarnos primeras impresiones, tratar de entender su conducta y determinar hasta qué punto nos atraen. Al hecho de recolectar y evaluar informa ción sobre otras personas se denomina cognición social, la cual constituye un área de interés importante para los psicólogos sociales (Shrum, 2007).
Formación de impresiones ¿Cóm o form am os las prim eras im presiones de la gente? La investigación ha demostrado que la impresión que un estudiante se forma de un profesor en la primera clase tiende a persistir hasta final del semestre (Laws, Apperson, Buchert y Bregman, 2010), lo cual apoya el dicho “Jamás tendrás una segunda oportunidad de causar una buena primera impresión”. Sorprendentemente, la investigación indica que a un observador le toma solo alrededor de 100 milisegundos o una décima de segundo formarse una primera impresión duradera (Willis y Todorov, 2006). A pesar de la rapidez con la que formamos una primera impresión el proceso es más complejo de lo que parece. Para hacerlo es necesario dirigir la atención a varios aspectos de la apariencia y la conducta de la persona y luego realizar una rápida evaluación de lo que sig nifican esas características. ¿Cómo se completa este proceso? ¿Qué señales se interpretan? ¿Qué tan precisas son las impresiones que se forman? El concepto de esquemas, que revisamos en el capítulo 6, “Memoria”, nos ayuda a responder estas preguntas. E s q u e m a s Cuando conocemos a alguien advertimos algunas cosas como la ropa que usa, los gestos que hace y la forma en que habla, así como su estructura corporal y características faciales. Luego utilizamos esas señales para asignarla a una categoría. Sin importar si tene mos muy poca información, o que esta sea muy contradictoria, ni cuántas veces nos hayamos equivocado en nuestras impresiones iniciales, seguimos clasificando a las personas al poco tiempo de conocerlas. Cada categoría se asocia con un esquem a (un conjunto organizado de creencias y expectativas que se basan en la experiencia previa) que se presume se aplica a todos los miembros de esa categoría. Los esquemas influyen en la información que adverti mos y recordamos, también nos ayudan a complementar nuestras impresiones a medida que asignamos a la gente a categorías. Por ejemplo, si una mujer lleva una bata blanca y un este toscopio alrededor del cuello, sería razonable clasificarla como médico. A esta categoría se asocia un esquema de diversas creencias y expectativas: un profesional altamente capacitado, con conocimiento sobre enfermedades y sus curas, calificado para prescribir medicamentos, y así sucesivamente. Con el tiempo, conforme seguimos interactuando con las personas, añadimos nueva infor mación sobre ellas a nuestros archivos mentales. Sin embargo, la influencia de las experiencias posteriores por lo general no es tan grande como la de las primeras impresiones, un fenómeno conocido como efecto de primacía. Los esquemas y el efecto de primacía reflejan el deseo de disminuir el esfuerzo mental. Se ha dicho que los seres humanos somos “avaros cognitivos” (Fiske y Taylor, 1991). En lugar de esforzarnos por interpretar cada detalle que conocemos sobre una persona, somos mezquinos con nuestro esfuerzo mental. Una vez que nos formamos una impresión de alguien, no solemos hacer el esfuerzo mental que tendríamos que realizar para cambiarla, aunque esa impresión haya resul tado de apresuramos a sacar conclusiones o a través de prejuicios (Fiske, 1995). En ocasiones los esquemas incluso contribuyen a que alguien se comporte como se espera que lo haga. En un estudio clásico, parejas de participantes intervienen en un juego competitivo (M. Snyder y Swann, 1978). Los investigadores dijeron a un miembro de cada pareja que su compañero era hostil o amistoso. A quienes se les dijo que su compañero era hostil se compor taron con él de manera diferente a como lo hicieron los jugadores a quienes se hizo creer que su pareja era amistosa. A su vez, quienes fueron tratados como si fueran hostiles empezaron a mostrar hostilidad. Nuestra impresión se convierte en una profecía autorrealizada cuando genera en otra persona la conducta que esperamos.
Psicología social Muchas investigaciones científicas han demostrado cómo las expectativas de los profesores se pueden convertir en una profecía autorrealizada e influir en el desempeño de los alumnos en el aula (M. Harris y Rosenthal, 1985; Jussim, Robustelli y Cain, 2009; Rosenthal, 2002bg, 2006), un hallazgo que se denomina efecto Pigmalión en honor al mítico escultor que creó la estatua de una mujer y luego la trajo a la vida. Aunque la investigación no sugiere que las altas expec tativas de un profesor pueden convertir a un estudiante que obtiene notas reprobatorias en uno que saca las nota más altas, sí demuestra que las expectativas, altas o bajas, influyen de manera significativa en el rendimiento de un estudiante. Por ejemplo, un estudio comparó el desempeño de estudiantes de bachillerato “en riesgo” a los que se asignó a aulas regulares con el de estudian tes incorporados a aulas experimentales quienes recibieron durante un año una intervención dirigida a elevar las expectativas de los profesores. Al cabo de un año los estudiantes de las aulas experimentales tenían calificaciones más altas en inglés e historia que los alumnos asignados a las aulas regulares. Dos años más tarde, la probabilidad de desertar del bachillerato también era menor en los estudiantes de las aulas experimentales (Weinstein et a l, 1991). Como probablemente habrá advertido, las primeras impresiones a menudo contienen un componente emocional significativo. En otras palabras, cuando nos formamos una primera impresión, esta suele incluir juicios acerca de la honradez, la simpatía y la competencia del individuo; por lo que uno podría esperar que las áreas del cerebro involucradas en la memoria emocional desempeñen un papel importante en la formación de las primeras impresiones, y eso es justo lo que encontró un estudio. Mediante el uso de técnicas de neuroimagenología los investigadores encontraron que la amígdala (véase el capítulo 2, “Las bases biológicas de la con ducta”), una región del cerebro que se sabe está asociada con la memoria emocional, aumenta significativamente su actividad cuando la gente se forma primeras impresiones acerca de indi viduos que luego describe como personas competentes y con el potencial para ser un buen líder (Rule et a l, 2010).
Estereotipos Igual que los esquemas, también los estereotipos dan forma a las impresiones que tenemos de otros. Un estereotipo, que es un conjunto de características que se supone comparten todos los miembros de una categoría social, en realidad es un tipo especial de esquema, uno muy simplista y sostenido con fuerza, aunque no necesariamente se basa en experiencia de primera mano. Un estereotipo puede implicar casi cualquier atributo personal distintivo, como la edad, el sexo, la raza, la ocupación y el lugar de residencia o pertenencia a cierto grupo. Como Sher Singh lo aprendió, después de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, muchos estadouniden ses desarrollaron un estereotipo que sugería que todos los hombres que “parecían” ser de medio oriente eran terroristas en potencia. Cuando nuestra primera impresión de una persona la rige un estereotipo, tendemos a infe rir cosas sobre ella a partir de alguna característica distintiva y a ignorar los hechos que no coin cidan con el estereotipo, sin importar lo evidentes que sean. Por ejemplo, una vez que se clasificó a alguien como hombre o mujer, la impresión sobre esa persona se basa más en el estereotipo de ese género que en las observaciones de cómo actúa. Estudios recientes indican que clasificar a la gente en categorías no es automático ni inevitable (Castelli, Macrae, Zogmaister y Arcuri, 2004). Las personas tienen más probabilidades de aplicar esquemas estereotipados en un encuentro casual que en una situación estructurada orientada a una tarea (como un aula u oficina); más probabilidades de prestar atención a señales individuales que a estereotipos cuando persiguen una meta, y más probabilidades de suprimir estereotipos que violan normas sociales.
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
Interpretación de la conducta
El estudio de la atribución, o la forma en que la gente explica su propia conducta y la de otros, se enfoca en cuándo y por qué la gente interpreta que la conducta refleja rasgos personales o situaciones sociales. Suponga que se encuentra con un amigo en el supermercado. Lo saluda de manera afectuosa pero él apenas lo reconoce, murmura un “hola” y se aleja. Usted se siente desairado y trata de entender por qué actuó así. ¿Se comportó así por algo en la situación? Tal vez usted hizo algo que lo ofendió; quizá su amigo no encontraba los comestibles que buscaba; o tal vez alguien acababa de cerrarle el paso atravesando un carrito en un pasillo. ¿O fue algo en su interior, algún rasgo personal, como mal humor o arrogancia, lo que lo hizo comportarse de ese modo? ■
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estereotipo Conjunto de características que se supone comparten todos los miembros de una categoría social.
Suponga que es un maestro novato y que entra a esta aula el primer día de clases en septiembre. ¿Tiene alguna expectativa acerca de los niños de cualquier grupo racial o étnico que pudiera dar lugar a una profecía autorrealizada?
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C A P Í T U L O 14
Atribución ¿Cóm o decidim os por qué actúa la gente com o lo hace? Explicación de la conducta La interacción social está llena de situaciones que nos invitan a hacer juicios sobre las causas de la conducta. Cuando ocurre algo inesperado o desagrada ble nos preguntamos las causas y tratamos de entenderlo. Las observaciones de los psicólogos sociales acerca de cómo explicamos las causas de la conducta forman la base de la teoría de la atribución. Fritz Heider (1958), uno de los primeros teóricos de la atribución, sostenía que atribui mos la conducta a causas internas o externas, pero no a ambas. Por ende, podríamos concluir que la causa por la que un compañero llegó tarde fue su pereza (un factor personal o atri bución interna), o por un congestionamiento de tráfico (un factor situacional o atribución externa). ¿Cómo decidimos atribuir una determinada conducta a causas internas o externas? Según Harold Kelley, otro destacado teórico de la atribución (Kelley, 1967, 1973; consulte también el trabajo de B. Weiner, 2008), nos basamos en tres tipos de información acerca de la conducta, distintividad, constancia y consenso. Por ejemplo, si su profesora le pide que se quede después de clases para hablar con usted, es probable que trate de averiguar qué hay detrás de su petición haciéndose tres preguntas. Primero, ¿qué tan distintiva es la petición de su maestra? ¿Es común que le pida a sus alumnos que se queden para hablar (poca distintividad) o es una petición inusual (alta dis tintividad)? Si es común que les pida a sus estudiantes que hablen con ella es probable que concluya que tiene razones personales para hablar con usted. Pero si su petición es altamente distintiva, es probable que concluya que algo relacionado con usted, y no con ella, subyace a su petición. Segundo ¿qué tan constante es la conducta de su profesora? ¿Le pide de manera regular que se quede para hablar (muy constante) o es la primera vez que lo hace (poco constante)? Si de manera sistemática le ha hecho antes esa petición, es probable que suponga que esta ocasión es como las anteriores. Pero si su petición no es congruente con la forma en que se ha comportado antes, es probable que se pregunte si algún evento particular (tal vez algo que usted dijo en clase) la motivó a solicitar una conferencia privada. Por último, ¿qué grado de consenso existe entre los profesores en relación con esta conducta? ¿Otros profesores le piden que se quede después de clases a hablar con ellos (alto consenso) o esta profesora es la única que le hace tal petición (poco consenso)? Si es común que sus profesores quieran hablar con usted, es probable que la petición de esta profesora se deba a algún factor externo. Pero si es la única que le ha pedido hablar en privado con usted, debe haber algo acerca de esa persona particular (un motivo o interés interno) que explique su conducta. Si concluye que la profesora tiene sus propias razones para querer hablar con usted, quizá sienta una leve curiosidad durante el resto de la clase hasta que sepa qué es lo que quiere. Pero si cree que lo que dio lugar a la petición de la profesora fueron factores externos (tal vez sus propias acciones) tal vez le preocupe la idea de estar en problemas y se sienta nervioso hasta el final de la clase. Sesgos Por desgracia nuestras atribuciones causales suelen ser vulnerables a los sesgos. Por
teoría de la atribución Teoría que aborda la forma en que la gente hace juicios acerca de las causas de la conducta.
error fundamental de atribución Tendencia de la gente a exagerar las causas personales de la conducta de otras personas.
ejemplo, imagine que está en una fiesta y ve a Ted, un conocido, que camina en dirección a su silla llevando varios platos de comida y una bebida, y que antes de llegar a ella se le cae la comida. Podría atribuir la caída a características personales de Ted, a que es torpe, por ejem plo. Sin embargo, es probable que Ted atribuya lo que le sucedió a algo muy diferente; como a un factor externo —a que llevaba demasiadas cosas—. La manera en que usted explica su conducta refleja el error fundamental de atribución: la tendencia a atribuir la conducta de otros a causas internas (Aronson, Wilson y Akert, 2005; D. L. Watson, 2008). El error fundamental de atribución es parte del sesgo actor-observador, es decir, la ten dencia a explicar que la causa de la conducta de otros se debe a factores internos, en tanto que explicamos que la nuestra la causan factores externos (Hennessy, Jakubowski y Benedetti, 2005). Por ejemplo, durante la Segunda Guerra Mundial algunos europeos arriesgaron su propia seguridad para ayudar a refugiados judíos. Desde la perspectiva de un observador, ten demos a atribuir esta conducta a cualidades personales. De hecho, Robert Goodkind, presi dente de la fundación que honró a los salvadores, pidió a los padres “inculcar en nuestros
Psicología social niños los valores del altruismo y el valor moral ejemplificado por los libertadores”. Es evidente que Goodkind atribuyó la conducta heroica a causas internas. Sin embargo, los benefactores atribuyeron sus accio nes a factores externos. Uno de ellos dijo: “No creemos ser salvado res en absoluto. Solo éramos estudiantes comunes que hicimos lo que teníamos que hacer” (Lipman, 1991). Una clase de sesgos relacionados es la llamada atribución defen siva. Esos tipos de atribución ocurren cuando nos sentimos motivados a presentarnos de buena manera, ya sea para impresionar a otros o para sentimos bien con nosotros mismos. Un ejemplo de atribución defen siva es el sesgo de interés personal, que es la tendencia a atribuir nues tros éxitos a nuestros atributos personales mientras imputamos nuestros fracasos a fuerzas externas que escapan a nuestro control (Sedikides y Luke, 2008); esto es algo que hacen los estudiantes todo el tiempo, tien den a considerar que los exámenes en que tuvieron buen desempeño son buenos indicadores de su capacidad y que los exámenes en que se desempeñaron mal son malos indicadores (R. A. Smith, 2005). Lo mismo sucede con los profesores, los cuales tienen más probabilidades de asumir la responsabilidad de los éxitos de sus alumnos que la de sus fracasos (R. A. Smith, 2005). Un segundo tipo de atribución defensiva proviene de la idea de que la gente recibe lo que merece, que las cosas malas le pasan a la gente mala y que a la gente buena le suceden cosas buenas. Esto se conoce como la hipótesis del mundo justo (Aronson, Wilson y Akert, 2005; Melvyn, Lerner, 1980). Cuando el infortunio golpea a alguien a menudo concluimos que la persona se lo merecía, en lugar de considerar que lo que le sucede quizá sea resultado de factores situacionales. ¿Por qué nos comportamos así? Una razón es que, cuando en vez de asignar la culpa de un infortunio terrible a un evento casual (que nos podría ocurrir a noso tros), se la asignamos a la negligencia de la víctima (un rasgo que, por supuesto, nosotros no tenemos), nos engañamos creyendo que a nosotros nunca nos podría suceder eso (Dalbert, 2001). Curiosamente, la investigación ha demostrado que creer en un mundo justo disminuye el estrés, también puede fomentar la buena salud, el crecimiento postraumático y una sensa ción de bienestar luego de un hecho traumático (Fatima y Suhail, 2010; Park, Edmondson, Fenster y Blank, 2008).
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¿A qué se debió este accidente? ¿A que el conductor no sabe manejar o a que hizo un viraje brusco para evitar a un niño que cruzó la calle de improviso? El error fundamental de atribución dice que, cuando se trata de la conducta de otros, es más probable que la atribuyamos a causas internas, en este caso a que no sabe manejar, que a factores situacionales, en este caso a que un niño cruzó la calle de improviso.
La atribución entre culturas Históricamente, la mayor parte de la investigación sobre la teoría de la atribución se ha realizado en culturas occidentales, por lo que cabe preguntar si los principios básicos de dicha teoría se aplican también a personas de otras culturas. Al parecer la respuesta es que “no siempre” es así. Algunas investigaciones recientes confirmaron el sesgo de interés personal en personas de culturas orientales colectivistas, como las de Japón y Taiwán (L. Gaertner, Sedikides y Chang, 2008; Kudo y Numazaki, 2003; Sedikides, Gaertner y Toguchi, 2003), pero otras investigaciones no lo encontraron (Balcetis, Dunning y Miller, 2008). En una investigación, japoneses que estudiaban en Estados Unidos por lo general imputaban sus fra casos a la falta de esfuerzo (una atribución interna) y atribuían sus éxitos a la ayuda que otros les daban (una atribución externa) (Kashima y Triandis, 1986). Este proceso es lo contrario del sesgo de interés personal. Lo mismo ocurre con el error fundamental de atribución, que puede no ser universal. En algunas culturas la gente hace más hincapié en el papel de factores situacio nales externos cuando explica su comportamiento y el de otros (Incheo Choi, Dalal, Kim-Prieto y Park, 2003; Morling y Kitayama, 2008). Es posible que la investigación de la neurociencia social proporcione algún día una mayor comprensión del papel que desempeña la cultura para moldear los procesos neurológicos que subyacen a la formación de las atribuciones (Mason y Morris, 2010). atribución defensiva Tendencia
Atracción interpersonal ¿"D ios los cría y ellos se ju n ta n " o "Los opuestos se atraen"? Un tercer aspecto de la cognición social involucra la atracción interpersonal. Cuando las per sonas se conocen ¿qué determina si se agradarán mutuamente? El tema genera mucha especu lación e incluso mistificación, con las explicaciones populares que cubren todo el espectro, que va del destino a la compatibilidad de los signos astrológicos. Como se podría esperar, los psicó-
a atribuir nuestros éxitos a nuestros esfuerzos o cualidades y nuestros fracasos a factores externos.
hipótesis del mundo justo Error de atribución que se basa en la suposición de que las cosas malas le pasan a la gente mala y las cosas buenas a la gente buena.
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proximidad Cercanía a la que viven dos personas.
logos sociales adoptan un enfoque más basado en los datos. Algunos estudios han encontrado que la atracción y la tendencia a sentir que alguien nos agrada se relacionan estrechamente con factores como la proxim idad, el atractivo físico, la sem ejanza y la intimidad.
Proximidad La proximidad suele ser el factor más importante que determina la atracción (Aronson, W ilson y Akert, 2005; J. W. Brehm, 2002). Cuanto más cerca vivan dos personas, más probable es que interactúen; y cuanto más frecuente sea su interacción, es más proba ble que se agraden mutuamente. Por el contrario, si dos personas viven separadas por una considerable distancia geográfica, no es probable que se encuentren, por lo tanto, hay muy pocas probabilidades de que desarrollen una atracción mutua. El efecto de proximidad tiene menos que ver con la simple conveniencia que con la seguridad y comodidad que sentimos con personas y cosas con las que nos hemos familiarizado. En otras palabras, la sola expo sición, en especial la repetida, fomenta la familiaridad (de Vries, Holland, Chenier, Starr y Winkielman, 2020), y la esta da lugar al agrado. Por consiguiente, entre más interactúen las personas, es más probable que se sientan atraídas entre sí (Reis, Maniaci, Caprariello, Eastwick y Finkel, 2011). Atractivo físico Contrario al viejo dicho, “en gustos se rompen géneros”, la investigación ha encontrado que la gente por lo regular está de acuerdo cuando califica el atractivo de otros (Gottschall, 2008; Langlois et al., 2000). Incluso personas de diferentes culturas y grupos étnicos parecen tener una norma similar de quién se puede o no considerar bello. Este acuerdo transcultural y entre etnias sugiere la posibilidad de una norma universal de belleza (Bronstad, Langlois y Russell, 2008; Rhodes, 2006). En congruencia con la idea de una norma universal de belleza, estudios de neuroima genología han encontrado regiones específicas del cerebro que responden a la belleza facial (Chatterjee, Thomas, Smith y Aguirre, 2009). Quizá no sorprenda que las áreas del cerebro que más se activan cuando vemos rostros atractivos sean las que se asocian con emociones positivas, mientras que las áreas que responden a rostros menos atractivos sean las que se vinculan más con emociones negativas, como la repulsión (Principe y Langlois, 2011). Incluso los cerebros infantiles responden de manera diferente a rostros atractivos y rostros menos atractivos, mostrando más emoción positiva hacia los primeros (Partridge, 2010). Por último, la neurociencia social ha confirmado que parecen existir regiones cerebrales específicas dedi cadas a recordar los rostros atractivos que, por cierto, se recuerdan mejor que los menos atractivos (Tsukiura y Cabeza, 2011). El atractivo físico puede ejercer una influencia poderosa en las conclusiones a las que lle gamos sobre el carácter de una persona. De hecho, a las personas atractivas les damos crédito por cosas distintas a su belleza (Lorenzo, Biesanz y Human, 2010). Tendemos a suponer que son más inteligentes, interesantes, felices, amables, sensibles, morales y exitosas que las perso nas que no se perciben como atractivas. También se cree que son mejores cónyuges y que son sexualmente más receptivas (Griffin y Langlois, 2006; Hosoda, Stone y Coats, 2003; Katz, 2003; Riniolo, Johnson, Sherman y Misso, 2006). La gente atractiva también suele agradarnos más que las personas menos atractivas; una razón es que el atractivo físico en sí por lo general se considera como un atributo positivo. A menudo percibimos a la belleza como una ventaja que puede canjearse por otras cosas en nuestras interacciones sociales. También podemos creer que la belleza tiene un “efecto que se irradia”, que el brillo del buen aspecto de una pareja mejora nuestra imagen pública (Sedikides, Olsen y Reis, 1993). Nuestra preocupación por el atractivo físico tiene consecuencias materiales. La investi gación ha encontrado que las madres de bebés hermosos suelen ser más afectuosas y a jugar más a menudo con ellos que las madres de bebés no atractivos (Langlois, Ritter, Casey y Sawin, 1995). Incluso en los hospitales los bebés prematuros calificados como más bonitos por las enfermeras que los atendían se desarrollaban mejor y aumentaban de peso más rápido que los considerados como menos atractivos, se supone que porque reciben más atención (Badr y Abdallah, 2001). También es más probable que los niños atractivos se adapten mejor, mues tren mayor inteligencia y reciban un trato más indulgencia de sus maestros (Langlois et al., 2000; M. McCall, 1997). De igual manera, los adultos atractivos disfrutan de mejor salud, y no solo suelen ser ligeramente más inteligentes y tener más confianza en sí mismos, sino que, en general, los empleadores los consideran más productivos y una mejor opción cuando se trata de contratar a un empleado (Desrumaux, De Bosscher y Léoni, 2009; Hosoda, Stone y Coats, 2003; L. A. Jackson, Hunter y Hodge, 1995).
Psicología social También tendemos a dar a las personas atractivas el beneficio de la duda: si no están a la altura de nuestras expectativas en el primer encuentro, es probable que les demos una segunda oportunidad, que solicitemos o acepte mos una segunda cita o que busquemos otras oportunidades de interactuar con ellas. Esas reacciones pueden dar a la gente atractiva ventajas considerables en la vida y conducir a la profecía autorrealizada. Las personas atractivas pueden llegar a considerarse buenas o adora bles porque continuamente son tratadas como si lo fueran. Por el contrario, las personas no atractivas pueden empe zar a considerarse malas o no queribles porque siempre han sido tratadas de ese modo, incluso desde la niñez.
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PEN SA M IEN TO C R ÍT IC O ACER CA DE . . . Intim idad e internet Muchos de los estudios sobre la atracción interpersonal se realizaron antes del adve nimiento de las nuevas tecnologías de internet. • ¿Qué impacto tienen el correo electrónico, la mensajería instantánea, las comu nidades de redes en línea como Facebook y los servicios de búsqueda de parejas como match.com en las relaciones cercanas (si es que tienen alguno)? • ¿Esas nuevas herramientas tecnológicas facilitan mantener relaciones a larga distan cia? ¿Influyen en las atribuciones? ¿Fomentan la autorrevelación con amigos íntimos y/o con desconocidos? ¿Moldean sutilmente la cognición social de otras maneras? • Al responder las preguntas anteriores, ¿de qué fuente obtuvo sus opiniones? ¿Las obtuvo de experiencias personales? ¿De artículos de los medios de comunica ción masiva? ¿De informes de investigaciones científicas? Suponga que está apli cando una encuesta para obtener datos sobre esas cuestiones. ¿Qué preguntaría a sus participantes? ¿Cómo determinaría la veracidad de sus autorreportes?
Semejanza El atractivo no lo es todo. En abstracto, la gente preferiría a indivi duos de gran atractivo, pero en la realidad por lo general eligen amigos y parejas cercanas a su propio nivel de atractivo (L. Lee, Loewenstein, Ariely, Hong y Young, 2008). La semejanza (de actitudes, intereses, valores y creencias, así como del aspecto) subyace a buena parte de la atrac ción interpersonal (AhYun, 2002; Sano, 2002; S. Solomon y Knafo, 2007). Cuando sabemos que una persona comparte nuestras actitudes e intereses, tendemos a experimentar sentimientos más positivos por ella, lo que en parte se debe a que es probable que coincida con nuestras elecciones y creencias, lo que, a su vez, fortalece nuestras convicciones y eleva nuestra autoestima. Por último, en la medida que nos agrada la gente a la que le gustamos, nos sentimos especialmente atraídos hacia las personas a quienes les agradamos y que por lo general no les agradan otros (Eastwick, Finkel, Mochon y Ariely, 2007). Si la semejanza es un determinante tan esencial de la atracción ¿en qué se basa la idea de que los opuestos se atraen? ¿No se sienten a veces las personas atraídas hacia individuos que son completamente distintos a ellas? Muchas investigaciones no han logrado confirmar esta idea. En las relaciones a largo plazo, en las que la atracción desempeña un papel de especial importancia, las personas prefieren de manera abrumadora asociarse con individuos semejan tes a ellas (Buss, 1985; McPherson, Smith-Lovin y Cook, 2001). Es verdad que en algunos casos la gente se siente atraída hacia personas con características complementarias (K. H. Rubin, Fredstrom y Bowker, 2008). Por ejemplo, una persona a quien le agrade cuidar y preocuparse por otros podría ser compatible con una pareja que disfrute de recibir tal atención. Pero la complementariedad casi nunca ocurre entre personas que comparten metas y valores simila res. Es poco probable que los verdaderos opuestos lleguen incluso a conocerse, y mucho menos a interactuar el tiempo suficiente para lograr dicha compatibilidad. Intimidad ¿Cuándo el agrado por alguien se convierte en otra cosa? La intim idad es la cuali dad de genuina cercanía y confianza en otra persona. La gente se acerca y mantiene dicha cer canía a través de un patrón de reciprocidad continua en que cada persona trata de conocer a la otra y permite que la conozca (Theiss y Solomon, 2008). Cuando una persona conoce a otra por primera vez, se comunica con ella hablando de temas superficiales y “seguros”, como el clima, los deportes o las actividades compartidas. Con el tiempo, a medida que conoce mejor a la otra persona, la conversación progresa a temas más personales, como las experiencias personales, recuerdos, esperanzas y temores, así como metas y fracasos. Por ende, la comunicación íntima se basa en un proceso gradual de autorrevelación. Como la autorrevelación solo es posible cuando se confía en la escucha, la persona buscará (y por lo general recibirá) una revelación recíproca para mantener el equilibrio y la satisfacción emocional de la conversación (Bauminger, FinziDottan, Chason y Har-Even, 2008). El ritmo de la revelación es importante, si “se salta niveles” y revela demasiado en muy poco tiempo (o a alguien que no está listo para dar una respuesta personal recíproca), es probable que la otra persona se retire y la comunicación no avance.
La autorrevelación — revelar experiencias y opiniones personales— es esencial para todas las relaciones cercanas.
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COMPRUEBE SU COMPRENSIÓN 1. La diversidad de categorías que"asignamos"a la gente se suele asociar con conjuntos de creencias y expectativas que se llaman__________ que suponemos se aplican a todos los miembros de la categoría. Cuando estos son bastante simplistas, pero se mantienen con fuerza, se suelen denominar__________ . 2. Experimentamos el efecto d e __________ cuando la primera información que recibimos de una persona influye más en la impresión que nos formamos de ella que la informa ción posterior. 3. La tendencia a atribuir la conducta de los demás a causas internas y la conducta propia a causas externas se conoce como sesgo_____________________ . 4. La creencia de que la gente debe merecer las cosas malas que le suceden refleja la 5. La tendencia a atribuir la conducta de otros a características personales es el error 6 . ¿Cuál de las siguientes opciones es una base de la atracción interpersonal? (Puede haber más de una respuesta correcta). a. proximidad b. semejanza c. atracción de verdaderos opuestos d. todas las anteriores q opuniu
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A P L IQ U E SU C O M P R E N S I Ó N O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Describir los tres componentes principales de las actitudes y las variables que determinan si una actitud se reflejará en la conducta. Distinguir entre prejuicio, racismo y discriminación. Explicar el papel de los estereotipos y el error final de atribución en las actitudes prejuiciosas. Comparar las siguientes fuentes potenciales de prejuicios: frustración-agresividad, persona lidad autoritaria,"avaricia cogni tiva" y conformidad. Describir las tres estrategias que parecen for mas prometedoras para disminuir el prejuicio y la discriminación. Describir los tres pasos en el uso de la persuasión para cambiar actitudes: atención, comprensión y aceptación. En su descripción incluya la fuente (credibilidad y efecto durmiente), el mensaje en sí (temor unilateral o bilateral), el medio de comunicación y las características de la audiencia. Explicar qué se entiende por "disonancia cognitiva"y cómo se puede emplear para cambiar las actitudes.
1. En una fiesta conoce a alguien sociable, divertido y con gran sentido del humor. Una semana más tarde sus caminos se vuelven a cruzar, pero esta vez la persona parece muy tímida, retraída y malhumorada. Lo más probable es que su impresión de esta persona después del segundo encuentro sea que a. en realidad es tímida, retraída y malhumorada, a pesar de su impresión inicial.
b. en realidad es sociable y divertida, pero está pasando por un mal día. c. ejerce poca autosupervisión. d. b y c son correctos. 2. Su compañera de departamento le dice que le fue muy bien en el examen de historia porque estudió mucho y "sabía muy bien el material". Pero dice que le fue mal en el examen de psicología porque el examen fue injusto y las preguntas eran ambiguas. Con base en lo que ha aprendido en esta parte del capítulo, esto podría ser un ejemplo de a. atribución defensiva.
b. el efecto de primacía. c. el error final de atribución. d. el efecto del mundo justo.
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AC TITUD ES ¿Por qué son im portantes las actitudes? Una actitud es una organización relativamente estable de creencias, sentimientos y tendencias hacia algo o alguien. Las actitudes son importantes porque a menudo influyen en nuestra con ducta. Por ejemplo, la frase “No me gusta su actitud” está informando de una. Es común que se pida a la gente que “cambie de actitud” o que haga un “ajuste en su actitud”. Dado que las acti tudes pueden influir en la conducta, a los psicólogos sociales les interesa saber cómo se forman y cómo se pueden modificar.
La naturaleza de las actitudes actitud Organización relativamente estable de creencias, sentimientos y tendencias de conducta dirigidas hacia algo o alguien, el objeto de la actitud.
¿Cuáles son los tres com ponentes principales de las actitudes? Una actitud tiene tres componentes principales: creencias evaluativas acerca de un objeto, sen timientos acerca de ese objeto y tendencias de conducta hacia ese objeto. Las creencias inclu-
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yen hechos, opiniones y nuestro conocimiento general. Los sentimientos incluyen amor, odio, gusto, disgusto y sentimientos similares. Las tendencias de conducta se refieren a nuestras inclinaciones a actuar de ciertas maneras hacia el objeto, aproximarnos a él, evitarlo, y así suce sivamente. Por ejemplo, nuestra actitud hacia un candidato político incluye nuestras creen cias acerca de las aptitudes del candidato y su postura en temas cruciales, así como nuestras expectativas de la forma en que votará sobre esos temas. También tenemos sentimientos hacia el candidato, de agrado o desagrado, confianza o desconfianza, y debido a esas creencias y sen timientos, nos sentimos inclinados a comportarnos de ciertas maneras hacia él, votar por él o en su contra, contribuir con tiempo o dinero a su campaña, proponernos asistir o mantenernos alejados de los mítines del candidato, etcétera. Como veremos en breve, esos tres aspectos de una actitud suelen ser congruentes entre sí. Por ejemplo, si tenemos sentimientos positivos hacia algo, solemos tener creencias positivas y a comportarnos de manera positiva hacia ese objeto. Sin embargo, esta tendencia no significa que cada acción nuestra reflejará con precisión nuestras actitudes. Por ejemplo, nuestros sentimien tos acerca de visitar al dentista pueden ser negativos, pero aún así casi todos hacemos una visita anual. Veamos más de cerca la relación entre actitudes y conducta.
Actitudes y conducta La relación entre actitudes y conducta no siempre es sencilla (Ajzen y Cote, 2008). Variables como la fuerza de la actitud, la facilidad con que viene a la mente, lo evi dente de una actitud particular en una situación determinada y lo relevante de dicha actitud para la conducta particular en cuestión ayudan a determinar si la persona actuará de acuerdo con ella. Además, las actitudes predicen mejor la conducta de algunas personas que la de otras. Las personas que califican alto en autosupervisión son especialmente propensas a hacer caso omiso de sus actitudes para comportarse de acuerdo con las expectativas de otros (Jawahar, 2001; O. Klein, Snyder y Livingston, 2004). Por ejemplo, quienes califican alto en autosupervisión antes de hablar o actuar observan la situación para encontrar señales de cómo deberían reac cionar. Luego tratan de cumplir esas “demandas” en lugar de comportarse de acuerdo con sus propias creencias o sentimientos. En contraste, quienes califican bajo en autosupervisión se expresan y actúan de formas más congruentes con sus propias actitudes y muestran que, relati vamente, no toman demasiado en cuenta las señales o restricciones de las situaciones.
Desarrollo de las actitudes ¿Cómo adquirimos nuestras actitudes? ¿De dónde vienen? Muchas de nuestras actitudes más básicas se derivan de la experiencia personal temprana y directa. Los niños son recompensados con sonrisas y apoyo cuando complacen a sus padres y son castigados con desaprobación cuando los contrarían. Esas experiencias tempranas generan en los niños actitudes duraderas (Castelli, Zogmaister y Tomelleri, 2009). Las actitudes también se forman por imitación. Los niños imitan la conducta de sus padres y de sus pares, y adquieren actitudes incluso cuando nadie trata deliberadamente de formarlas. Pero los padres no son la única fuente de las actitudes. Los maestros, los amigos e incluso las personas famosas son también importantes para la formación de nuestras actitudes. Por ejemplo, los miembros recientes de las fraternidades universitarias pueden modelar su con ducta y sus actitudes de acuerdo con las de los miembros de clase superior (McConnell, Rydell, Strain y Mackie, 2008). Un estudiante que idolatra a un maestro puede adoptar muchas de las actitudes de éste hacia temas polémicos, incluso aunque vayan en contra de las actitudes de sus padres o amigos. Los medios de comunicación masiva, en particular la televisión, también tienen un gran impacto en la formación de actitudes (Lin y Reid, 2009; Nielsen y Bonn, 2008). Ésa fue la razón por la que para Sher Singh resultó particularmente devastador la difusión por televisión de su fotografía con la etiqueta de sospechoso de terrorismo. La televisión y las revistas nos bombar dean con mensajes, no solo a través de las noticias y los programas de entretenimiento, sino también por medio de los comerciales. Sin experiencia propia con la cual evaluar el mérito de esos mensajes, los niños son especialmente susceptibles a la influencia de la televisión en sus actitudes. Las actitudes son adaptativas porque nos ofrecen una forma rápida de evaluar una situa ción o a un individuo. Sin embargo, para ser precisas también deben ser tan flexibles como para poder cambiarlas con la autorreflexión y al adquirir nueva información. La neurociencia social ha encontrado que la corteza prefrontal, una región cerebral que participa sobre todo en la autosupervisión, desempeña un papel fundamental en el reprocesamiento de la información evaluativa al formar actitudes (Cunningham y Zelazo, 2007).
autosupervisión Tendencia de un individuo a observar la situación en búsqueda de señales que le indiquen cómo reaccionar.
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Prejuicio y discriminación ¿Cómo desarrolla una persona un prejuicio hacia otra? Aunque es común que los términos prejuicio y discriminación se utilicen indistintamente, en realidad son conceptos diferentes. El prejuicio —una actitud— es una opinión injusta, intole rante o desfavorable de un grupo de gente. La discriminación —una conducta— es una acción o una serie de acciones injustas dirigidas contra todo un grupo de personas o contra miembros individuales de ese grupo. Discriminar es tratar de manera injusta a toda una clase de personas.
TEMAS RECURRENTES Persona-situación
¿La discriminación refleja prejuicio?
El prejuicio y la discriminación no siempre ocurren juntos. Diversos factores determinan si el prejuicio será expresado en un comportamiento discriminativo (Monteiro, De Franca y Rodríguez, 2009). Por ejemplo, el propietario prejuicioso de un almacén puede sonreír a sus clientes afroamericanos para disfrazar opiniones que podrían dañar su negocio. De igual manera, muchas prácticas institucionales pueden ser discriminatorias aunque no se basen en el prejuicio. Por ejemplo, las regulaciones que establecen una estatura mínima como requisito para ser policía pueden ser discriminatorias para las mujeres y ciertos grupos étnicos cuya estatura promedio cae por debajo de la norma, aunque las regulaciones no hayan surgido de actitudes sexistas o racistas. ■
Prejuicio Como el resto de las actitudes, el prejuicio tiene tres componentes: creencias, sen timientos y tendencias conductuales. Las creencias prejuiciosas casi siempre son estereotipos negativos y, como ya se mencionó, se basan en estereotipos que pueden llevar a ideas erróneas acerca de otras personas. El error fin a l de atribución se refiere a la tendencia a que una persona con creencias estereotipadas sobre un grupo de gente en particular haga atribuciones internas de sus deficiencias (que considere que carecen de capacidad o motivación) y atribuciones externas de sus éxitos (que considere que recibieron ventajas especiales) (P. J. Henry, Reyna y Weiner, 2004). Junto con las creencias estereotipadas, las actitudes prejuiciosas usualmente se caracte rizan por fuertes emociones, como disgusto, temor, odio o aversión, y por las correspondientes tendencias conductuales, como evitación, hostilidad y crítica.
prejuicio Actitud injusta, intolerante o desfavorable hacia un grupo de personas. discriminación Acción o conjunto de acciones injustas hacia todo un grupo de gente o hacia miembros individuales de ese grupo. teoría de frustración-agresividad Teoría que afirma que, en ciertas circunstancias, la gente que se ve frustrada en sus metas desplaza su enojo del blanco apropiado y poderoso hacia otro blanco menos poderoso al que es más seguro atacar.
personalidad autoritaria Patrón de personalidad que se caracteriza por un convencionalismo rígido, respeto exagerado por la autoridad y hostilidad hacia quienes desafían las normas de la sociedad.
Fuentes del prejuicio Muchas teorías tratan de clasificar las causas y las fuentes del prejuicio. Según la teoría de frustración-agresividad, el prejuicio es el resultado de las frustraciones de la gente (Allport, 1954; E. R. Smith y Mackie, 2005). Como vimos en el capítulo 8, “Motivación y emoción”, en ciertas circunstancias la frustración puede mezclarse con enojo y hostilidad. Las personas que se sienten explotadas y oprimidas por lo general no pueden dar salida a su enojo contra un blanco identificable o apropiado, por lo que desplazan su hostilidad hacia quienes están “más abajo” que ellas en la escala social. El resultado es el prejuicio y la discriminación. Las personas que son víctimas de esta agresión desplazada, o chivos expiatorios, son culpadas de los problemas de la época. Recuerde lo que experimentó Sher Singh, a quien describimos al inicio de este capítulo. Después de los ataques terroristas ocurridos en Estados Unidos, en 2001, muchos árabes, musulmanes e incluso personas que parecían de medio oriente se convirtieron en chivos expiatorios de la frustración de algunos estadounidenses por la violencia. Otra teoría ubica la fuente del prejuicio en una personalidad autoritaria o intolerante (Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950; Altemeyer, 2004). La gente autoritaria suele ser rígidamente convencional, favorece el seguimiento de las reglas y el acatamiento de la tradición, y muestra hostilidad hacia quienes desafían las normas sociales. Respeta y se somete a la autoridad y le preocupa el poder y la firmeza. Dado que ve a través de la lente de categorías rígidas, se muestra cínica acerca de la naturaleza humana y exhibe temor, suspicacia y rechazo hacia todos los grupos distintos al grupo al que pertenece. El prejuicio es solo una expresión de sus opiniones suspicaces y desconfiadas (Jost y Sidanius, 2004). También existen fuentes cognitivas del prejuicio (Cornelis y Van Hiel, 2006). Como vimos antes, las personas son “avaras cognitivas” que tratan de simplificar y organizar su pensamiento social tanto como les sea posible. Sin embargo, el exceso de simplificación puede conducir a ideas erróneas, a estereotipos, a prejuicios y a la discriminación. Por ejemplo, la creencia en un mundo justo (donde la gente recibe lo que merece y merece lo que recibe) simplifica demasiado
Psicología social la opinión que uno tiene de las víctimas del prejuicio, como cuando piensan que se “merecen” lo que les pasa. Esta puede ser la razón por la que algunas personas que observaron el arresto de Sher Singh saltaron a la conclusión de que era un terrorista que “merecía” ser arrestado. Además, el prejuicio y la discriminación se pueden originar en los intentos de la gente por con formarse. Si nos asociamos con personas que expresan prejuicios, lo más probable es que mostre mos acuerdo con sus ideas, a que las resistamos. Las presiones para la conformidad social ayudan a explicar por qué los niños absorben con rapidez los prejuicios de sus padres y compañeros de juego mucho antes de que hayan formado sus propias creencias y opiniones con base en la experiencia. La presión de los pares a veces hace “genial” o por lo menos aceptable albergar actitudes prejuiciosas contra miembros de otros grupos sociales: eres uno de “nosotros” o uno de “ellos”. Un grupo de referencia es cualquier grupo en el que los miembros experimentan una sensación de solidaridad y exclusividad en relación con quienes no pertenecen a él. En contraste, un grupo ajeno es un grupo de individuos que está fuera de este límite y que se considera rival, enemigo o diferente e indigno de respeto. Esos términos se pueden aplicar a equipos deportivos contrarios, a pandillas rivales y a partidos políticos o a nacio nes enteras, regiones, religiones y grupos étnicos o raciales. Según el prejuicio del grupo de referencia, los miembros no solo se consideran diferentes, sino también superiores a los miembros de los grupos ajenos (K. Miller, Brewer y Arbuckle, 2009). En casos extremos los miembros de un grupo de referencia pueden ver a los miembros de un grupo ajeno como menos que humanos y a sentir odio que puede conducir a la violencia a la guerra civil e incluso al genocidio. El racismo es la creencia de que miembros de ciertos grupos raciales o étnicos son innatamente inferiores. Los racistas creen que la inteligencia, la laboriosidad, la moralidad y otros rasgos valorados están determinados bioló gicamente y, por lo tanto, no se pueden cambiar. En Estados Unidos las formas más ostensibles de racismo disminuyeron en las décadas pasadas, lo cual se hizo evidente con la elección, en 2008, de Barack Obama, el primer presidente afro americano. Pero todavía existen formas sutiles de racismo. Por ejemplo, muchos blancos dicen que aprueban el matrimonio interracial, pero que se sentirían “incómodos” si un miembro de su familia se casara con un afroamericano. En Estados Unidos negros y blancos difieren también en sus opiniones acerca de las políticas relacionadas con la raza, como la abolición de la segregación racial en las escuelas y la acción afirmativa, políticas que por lo general reciben el apoyo de los negros (Julie Hughes, 2009). En una encuesta aplicada a mil estadounidenses poco después de que el huracán Katrina golpeó la costa del golfo, el 66% de los afroamericanos dije ron que la respuesta del gobierno habría sido más rápida de haber existido más víctimas blancas, solo 26% de los estadounidenses blancos estuvo de acuerdo con esa afirmación. Solo 19% de los afroamericanos, en comparación con 41% de los estadounidenses blancos, creyeron que la respuesta del gobierno federal había sido buena o excelente. Cuando se les preguntó por las personas que “saquearon negocios y hogares” durante la inundación, 57% de los afroamericanos dijeron que era gente común tratando de sobrevivir; solo 38% de los blancos estuvo de acuerdo con eso (Pew Research Center for the People and the Press, 2005).
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Antes del movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos, era poco común que las personas de raza afroamericana ocuparan puestos predominantes.
Estrategias para disminuir el prejuicio y la discriminación ¿Cómo podemos usar el conocimiento sobre el prejuicio, los estereotipos y la discriminación para disminuir el prejuicio y su expresión? Tres estrategias parecen prometedoras: la recategorización, el procesamiento controlado y la mejora del contacto entre los grupos (en el recuadro “Aplicación de la psicología. Conflicto étnico y violencia” encontrará una exposición de cómo se pueden emplear esas estra tegias para reducir el conflicto étnico). • Recategorización. Cuando recategorizamos tratamos de ampliar nuestro esquema de un grupo particular, por ejemplo, para considerar que personas de género o razas distintas comparten cualidades similares. Esos esquemas más incluyentes se convierten en cate gorías supraordenadas. Por ejemplo, en Estados Unidos católicos y protestantes tienden a verse como cristianos en lugar de verse como grupos separados rivales (como ocurrió en Irlanda del Norte). Si la gente puede crear esas categorías supraordenadas, a menudo puede reducir los estereotipos y el prejuicio (S. L. Gaertner y Dovidio, 2008). • Procesamiento controlado. Algunos investigadores creen que todos aprendemos estereotipos culturales, por lo que la diferencia principal entre alguien que es prejuicioso y alguien que no lo es radica en la capacidad para suprimir las creencias prejuiciosas por medio del procesamiento
racismo Prejuicio y discriminación dirigidos contra un grupo racial particular.
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controlado (Cunningham, Johnson, Raye, Gatenby y Core, 2004; Díon, 2003). Podemos entrenarnos para ser más “conscientes” de la gente que difiere de nosotros. Por ejemplo, para disminuir los pre C o n flicto étnico y violencia juicios de los niños hacia personas con discapa 1. ¿Puede indicar algunos ejemplos de propaganda en su país que pro cidades se les podrían mostrar diapositivas de muevan el prejuicio hacia grupos raciales y étnicos? ¿Puede distinguir personas discapacitadas y pedirles que imaginen lo la "propaganda" de la información basada en hechos? difícil que debe ser para esos individuos abrir una 2. Utilice los procedimientos aquí descritos para disminuir la hostilidad puerta o conducir un vehículo. étnica y la violencia y diseñe un programa para disminuir el conflicto • M ejorar el contacto del grupo. Por último, pode étnico en una preparatoria de una zona urbana pobre. ¿Cómo sabe si mos disminuir el prejuicio y las tensiones entre su programa funcionó? grupos haciendo que se reúnan (Denson, 2008; McClelland y Linnander, 2006). Esta fue una de las intenciones de la famosa decisión que en 1954 tomó la Suprema Corte de Estados Unidos en el caso Brown contra el Consejo de Educación de Topeka, Kansas, que exigió la integración racial de las escuelas públicas. Sin embargo, el contacto entre grupos por sí solo no suele ser suficiente (D. M. Taylor y Moghaddam, 1994), y solo funciona para debilitar las actitudes prejuiciosas si se cumplen las siguientes condiciones:
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• Los m iem bros del grupo tienen el mismo estatus. • L a gente involucrada necesita tener contacto personal con los miem bros del otro grupo. • Los m iem bros de los dos grupos deben cooperar en lugar de competir. • Las norm as sociales deben alentar el contacto entre grupos.
Uno de los mejores antídotos contra el prejuicio es el contacto entre personas de diferentes grupos raciales. Por ejemplo, trabajar juntos en proyectos escolares puede ayudar a los niños a superar estereotipos
En todas esas sugerencias la atención no se dirige al cambio directo de las actitudes, sino sobre todo al cambio de la conducta. Pero cambiar la conducta suele ser un primer paso hacia el cambio de actitudes. Esto no quiere decir que el cambio de actitud ocurra de inmediato. Modificar las actitudes puede ser difícil porque suelen estar profundamente arraigadas, lo que dificulta eliminarlas por completo. Esta es la razón por la que los psicólogos sociales han concentrado mucho esfuerzo en enseñar técnicas que fomenten el cambio de actitud. En la siguiente sección examinamos algunos de los principales hallazgos que la investigación psicológica ha hecho sobre el cambio de actitud.
negativos acerca de los demás.
Cambio de actitudes ¿Qué factores animan a alguien a cambiar una actitud? Un hombre que ve televisión un domingo por la tarde no hace caso de los comerciales de cer veza, pero escucha a un amigo que recomienda una marca particular. El discurso de un político convence a una mujer de cambiar su voto a favor del candidato, pero deja a su vecino con la determinación de votar en su contra. ¿Por qué tiene una recomendación personal mayor poder persuasivo que un comercial de televisión de costosa producción? ¿Cómo pueden dos perso nas con opiniones iniciales similares derivar mensajes completamente distintos del mismo dis curso? ¿Qué hace que un intento de cambio de actitudes fracase y otro tenga éxito? ¿Algunas personas son más resistentes que otras al cambio de actitudes?
El proceso de persuasión El primer paso en la persuasión es captar y conservar la atención de la audiencia. Para ser persuadido primero debe prestar atención al mensaje, luego debe com prenderlo y, al final, debe aceptar que es convincente (Perloff, 2003). A medida que la competencia se ha vuelto más fuerte, los publicistas son cada vez más creativos para captar la atención del público. Por ejemplo, los anuncios que despiertan emo ciones, en especial sentimientos que motivan a actuar, pueden ser memorables y, por ende, persuasivos (DeSteno y Braverman, 2002; Hansen y Christensen, 2007). El humor también es una forma eficaz de mantener al público viendo o leyendo un anuncio que de otra manera ignoraría (Michael Conway y Dubé, 2002; Strick, van Baaren, Holland y van Knippenberg, 2009). Otros anuncios “enganchan” a la audiencia involucrándola en una narrativa. Un comer cial podría empezar con una escena o situación dramática —por ejemplo, dos personas que al parecer “son” una para la otra pero no hacen contacto visual— para mantener al espectador
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Conflicto étnico y violencia esde el fin de la guerra fría el conflicto interétnico se convirtió en la forma dominante de guerra (Mays, Bullock, Rosenzweig y Wessells, 1998, Rouhana y Bar-Tal, 1998). Bosnia, Croacia, Timor Oriental, Rusia, Turquía, Irak, Irlanda, Israel, Sri Lanka... forman parte de la larga lista de países desgarrados por conflictos étnicos, y las muertes de civiles que provocan siguen aumentando por miles. ¿Qué hace que sur jan dichos conflictos y por qué es tan difícil resolverlos? El conflicto étnico no tiene una sola causa. En parte " ... suele estar arraigado en la historia del colonialismo, etnocentrismo, racismo, opresión política, violaciones a los derechos humanos, injusticia social, pobreza y degradación ambiental” (Mays et al., 1998, p. 737; Pederson, 2002; Toft, 2003). Pero esos problemas estructurales solo son la parte de la historia que determina quién pelea contra quién. El resto de la historia se encuentra en procesos psicológicos, como la intensa leal tad al grupo, la identidad personal y social, los recuerdos compartidos, la polarización y los muy arraigados prejuicios y creencias
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sociales (Phinney, 2008; Tindale, Munier, Wasserman y Smith, 2002). En otras pala bras, los problemas estructurales no tienen el mismo efecto cuando la gente no está prepa rada para odiar y temer a otros. ¿Cuáles son algunas de las fuerzas psicológicas que actúan en el caso de los conflictos étnicos? • La propaganda pinta a los oponentes de la forma más negativa posible, perpetuando así el racismo, el prejuicio y los estereo tipos. En Ruanda, por ejemplo, durante años, los Tutsis (que fueron casi exter minados por los enfrentamientos vio lentos con los Hutus) fueron falsamente acusados en los medios de comunica ción masiva de haber cometido crímenes horrendos y de tramar el asesinato masivo de Hutus (David Smith, 1998). • Cuando la violencia étnica se prolonga, los recuerdos colectivos se llenan de casos de violencia, hostilidad y victimización. Eso refuerza los prejuicios y lleva a que la gente termine por considerar que el con flicto es inevitable y que sus diferencias son irreconciliables (Rouhana y Bar-Tal, 1998).
sintonizado hasta averiguar qué sucede. Algunos comerciales presentan incluso personajes y tramas recurrentes, de modo que cada nuevo comercial de la serie en realidad es el último episodio de de una telenovela. Incluso los anuncios molestos pueden ser eficaces para captar la atención porque la gente suele advertirlos cuando aparecen (Aaker y Bruzzone, 1985). Con tantas estrategias inteligentes enfocadas en captar y conservar su atención, ¿cómo se puede proteger de influencias no deseadas y resistir a las peticiones persuasivas? Empiece por recordar que son intentos deliberados de influir en usted y de cambiar su conducta. La investi gación demuestra que, en gran medida, “Guerra avisada no causa daño” (Wood y Quinn, 2003). Otra estrategia para resistir la persuasión es analizar los anuncios e identificar qué estrategias utilizan para captar la atención. Convierta en un juego el descifrar el “código” de los anunciantes en lugar de caer en la solicitud del anuncio. Además, eleve sus estándares para los tipos de men sajes que merecen su atención y compromiso. Dado que el conflicto y la violencia surgen en parte de procesos psicológicos, los intentos por construir la paz no pueden dirigirse solo a los problemas estructurales. Los intentos por redistribuir los recursos de manera más equitativa, de disminuir la opresión y victimización, y de aumentar la justicia social son esenciales, pero solo tendrán éxito si también se presta aten ción a procesos psicológicos importantes. Para resolver los conflictos se deben hacer esfuer zos concertados para aumentar la tolerancia y mejorar las relaciones entre grupos y desarrollar nuevos medios no violentos (M. B. Brewer, 2008). Las estrategias de recategorización, proce samiento controlado y contacto entre grupos han ayudado a disminuir el conflicto étnico en algunos países (David Smith, 1998). Pero también se deben hacer cambios cognitivos; convertir las creencias sociales y desarrollar nuevas creencias que sean más congruentes con la solución del conflicto y con las relaciones pacíficas. Además, se deben desarrollar técnicas multidisciplinarias a fin de que los programas sean plenamente eficaces al abordar conflictos en diferentes
La identidad person al y social también puede contribuir. Como la pertenencia a un grupo contribuye a la imagen per sonal, si su grupo es calumniado o ame nazado, por extensión usted también es personalmente calumniado y amena zado. Si no puede abandonar el grupo se ve presionado a defenderlo para mejorar sus sentimientos de autoestima (Cairns y Darby, 1998). De este modo, lo que empieza como un conflicto étnico, muy pronto se convierte en una amenaza muy personal. Por último, las creencias sociales generali zadas acerca del conflicto y las partes del mismo también desempeñan un papel en los conflictos étnicos prolongados. Cuatro creencias sociales de especial importancia son: “Nuestros objetivos son justos”. “El oponente no tiene legitimidad”. “No pode mos equivocarnos” y “Somos las víctimas” (Rouhana y Bar-Tal, 1998). Esas creencias sociales “proporcionan un prisma social común a través del cual los miembros de la sociedad ven el conflicto”.
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Los conflictos entre las personas pueden resolverse desde la perspectiva psicológica si se aumenta la tolerancia y se trabaja en mejorar las relaciones entre los grupos; así como en encontrar nuevas formas de comunicación no violentas.
culturas. Como planteó un grupo de expertos: “Es riesgoso y etnocéntrico suponer que los métodos que se desarrollan en contextos occidentales se pueden aplicar directamente a culturas y contextos diferentes. Para que las contribuciones del campo de la psicología tengan éxito, es esen cial la investigación sobre las diferentes creencias y prácticas culturales, y sus implicaciones para el análisis y la prevención del conflicto etnopolítico” (Mays et a l, 1998, p. 739).
* Para que un anuncio afecte nuestra conducta, primero debe captar nuestra atención. Este también provoca miedo, lo que en ocasiones puede ser eficaz.
El modelo de comunicación En el segundo y el tercer pasos de la persuasión —compren der y luego aceptar el mensaje— influye tanto el mensaje en sí como la forma en la que se presenta. El m odelo de com unicación de la persuasión pone de relieve cuatro elementos funda mentales para alcanzar esas metas: la fuente, el mensaje en sí, el medio de comunicación y las características de la audiencia. La eficacia de un mensaje persuasivo depende primero de su fuente, el autor o comunicador que solicita a la audiencia aceptar el mensaje. La credibilidad hace una gran diferencia, al menos en principio (Ito, 2002; Jain y Posavac, 2001), sobre todo si no estamos inclinados a prestar atención al mensaje (Petty y Cacioppo, 1986a). Por ejemplo, es más probable que cambiemos nuestra actitud hacia los esfuerzos de la industria del petróleo contra la contaminación si escu chamos que quien nos informa al respecto es una comisión imparcial designada para estudiar la situación que si sabemos que quien nos habla de ello es el presidente de una importante empresa de refinación. Sin embargo, después de cierto tiempo la credibilidad de la fuente se vuelve menos importante. Al parecer, tendemos a olvidar la fuente y a recordar el contenido. No es de sorprender que esto se conozca como efecto durmiente (Kumkale y Albarracín, 2004). En los casos en que tenemos cierto interés en el mensaje, este desempeña el papel más importante en la determinación de cambiar o no nuestras actitudes (Petty y Cacioppo, 1986b). Los investigadores han descubierto que a menudo dejamos de sintonizar mensajes que con tradicen nuestro punto de vista. Por consiguiente, los mensajes por lo regular tienen más éxito cuando presentan los dos lados de un argumento y cuando presentan argumentos novedosos, que cuando hacen un refrito de recursos antiguos que ya se escucharon muchas veces. Los mensajes que crean temor en ocasiones también funcionan bien (Cochrane y Quester, 2005; Dillard y Anderson, 2004), por ejemplo, para convencer a la gente de que deje de fumar (Dahl, Frankenberger y Manchanda, 2003; K. H. Smith y Stutts, 2003), o para que maneje de manera segura (Shehryar y Hunt, 2005). Sin embargo, la investigación ha demostrado que la capacidad persuasiva de los anuncios que generan miedo por lo general es relativamente breve en compara ción con la influencia más prolongada de los anuncios positivos (Lewis, Watson y White, 2008). Los factores más importantes para el cambio de actitudes, y los más difíciles de controlar, tienen que ver con la audiencia. Las actitudes son más resistentes al cambio si (1) la audien cia tiene un fuerte compromiso con sus actitudes actuales, (2) esas actitudes las comparten con otros, y (3) las actitudes la inculcó durante la niñez temprana un grupo fundamental, como la familia. La discrepancia entre el contenido del mensaje y las actitudes actuales de la audiencia
Psicología social también influye en cómo se recibe el mensaje. Hasta cierto punto, cuanto mayor sea la diferencia entre ambos, mayor es la probabilidad de un cambio de actitud, siempre que la persona que comunica el mensaje sea considerada como experta en el tema. Sin embargo, si la discrepancia es demasiado grande, la audiencia puede rechazar del todo la nueva información aunque pro venga de un experto. Por último, ciertas características personales hacen que algunas personas sean más suscepti bles que otras a cambiar sus actitudes. La gente con baja autoestima tiende a permitir que se influya en ellas, sobre todo cuando el mensaje es complejo y difícil de entender. La gente muy inteligente suele resistir la persuasión porque le resulta más sencillo pensar en contraargumentos.
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disonancia cognitiva Incongruencia percibida entre dos cogniciones,
Teoría de la disonancia cognitiva Una de las aproximaciones más fascinantes a la com prensión del proceso de cambio de actitud es la teoría de la disonancia cognitiva desarrollada por Leon Festinger (J. Cooper, Mirabile y Scher, 2005; Festinger, 1957; B. J. Friedman, 2000). Existe disonancia cognitiva cada vez que una persona tiene dos cogniciones o creencias contradictorias al mismo tiempo. Una cognición es “Soy un amigo leal y considerado”, otra cognición es “Ayer repetí un chisme picante sobre mi amigo Chris”. Ambas cogniciones son disonantes (cada una implica lo opuesto de la otra). De acuerdo con Festinger, la disonancia cognitiva crea una tensión psicológica desagradable que nos motiva a resolverla de alguna forma. En ocasiones cambiar nuestra actitud es la forma más sencilla de disminuir la incomodidad de la disonancia. No me resulta fácil cambiar el hecho de que repetí un chisme acerca de un amigo; por ende, es más fácil cambiar mi actitud hacia mi amigo. Si concluyo que Chris no es en realidad un amigo sino un simple conocido, entonces mi nueva actitud coincide ahora con mi conducta —difundir chismes acerca de alguien que no es un amigo no contradice el hecho de que soy leal y considerado con quienes sí son mis amigos. No obstante, la conducta discrepante que contradice una actitud no necesariamente pro duce el cambio de actitud porque existen otras formas en que una persona puede disminuir la disonancia cognitiva. Una alternativa es aum entar el número de elementos consonantes, es decir, los pensamientos que son congruentes entre sí. Por ejemplo, podría recordar las muchas ocasiones en que defendí a Chris cuando otros lo criticaban. El hecho de que haya repetido un chisme parece ahora menos discrepante con mi actitud hacia Chris como un amigo. Otra opción es reducir la importancia de una o ambas cogniciones disonantes. Por ejemplo, podría decirme a mí mismo, “La persona a quien repetí el chisme fue Terry, que en realidad no conoce muy bien a Chris. A Terry no le importa y no lo repetirá. No es tan importante y a Chris no debería molestarle”. Al disminuir la importancia de mi acción desleal reduzco la disonancia que experimento y disminuyo la necesidad de cambiar mi actitud hacia Chris. Pero ¿qué pasa si de inicio alguien realiza una conducta que va en contra de una actitud? Una respuesta es que la disonancia es una parte natural de la vida cotidiana. La simple elección entre dos o más alternativas deseables conduce inevitablemente a la disonancia. Suponga que busca una computadora, pero no puede decidir entre una PC y una Macintosh. Si elige una, todos sus defectos y los aspectos deseables de la otra contribuyen a la disonancia. Después de que compró una de las computadoras, puede reducir la disonancia cambiando su actitud: podría decidir que el otro teclado no era “adecuado” y que algunos de los defectos de la compu tadora que compró no son tan malos después de todo. También puede practicar una conducta contraria a una actitud porque es tentado a hacerlo. Tal vez alguien le ofrece un pequeño soborno o recompensa: “Le pagaré 25 centavos solo por pro bar mi producto”. Curiosamente, cuanto mayor sea la recompensa menor es el cambio de actitud que quizá resulte (J. W. Brehm, 2007). Cuando las recompensas son grandes PEN SA M IEN TO C R IT IC O A CER CA DE . . . la disonancia se encuentra al mínimo y el cambio de actitud es pequeño, si es que sucede. Al parecer, cuando la gente A ctitu d es hacia el tabaquism o está convencida de que existe una buena Muchos adolescentes y adultos jóvenes están bien conscientes de los peligros del razón para hacer algo que va en contra tabaquismo. No obstante, muchos de ellos fuman de manera regular. Con base en lo de sus creencias (“Probaré casi cualquier que ha leído respecto al cambio de actitudes, ¿qué haría para cambiar las actitudes cosa a cambio de un gran incentivo en de esas personas hacia el tabaquismo? Para cada técnica que proponga explique por efectivo”) experimenta poca disonancia, qué piensa que sería efectiva. ¿Cómo comprobaría que su programa tiene el efecto por lo que no es probable que sus acti deseado? tudes cambien, incluso si su conducta cambia por cierto tiempo. Sin embargo,
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si la recompensa es pequeña —apenas suficiente para inducir una conducta en conflicto con nuestra actitud— nuestra disonancia será grande, lo que maximizará las oportunidades para el cambio de actitud: “Solo recibí 25 centavos por probar este producto, de modo que no puede haber sido el dinero lo que me atrajo. Después de todo, el producto debe gustarme”. El truco es inducir la conducta que va en contra de una actitud y dejar que la gente sienta que es responsa ble del acto disonante. De esa forma es más probable que cambie sus actitudes que si siente que fue descaradamente inducida a actuar de una forma que iba en contra de sus creencias.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Una_ . es una organización bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales dirigida hacia algún objeto, como una persona o un grupo. 2. ¿Las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)?
a.
. La mejor manera de predecir la conducta es medir las actitudes.
b.
. El prejuicio es el acto de tratar a alguien injustamente.
c.
. Los mensajes son más persuasivos cuando presentan los dos lados de un argumento.
d.
. Es probable que una persona que tiene dos creencias contradictorias al mismo tiempo experimente disonancia cognitiva.
3. El mensaje que tiene mayor probabilidad de producir un cambio de actitud es aquél que implica a. mucho temor de una fuente con alta credibilidad. b. mucho temor de una fuente con credibilidad moderada. c. temor moderado de una fuente con alta credibilidad. d. temor moderado de una fuente con credibilidad moderada. '3 ’£ '(A) ’P '(A) '3 '(d) -q '(d) ’B Z -pni!Pe •l
¡seisandsay
APLIQ U E SU CO M PRENSIÓ N Le solicitan que recomiende a una escuela primaria formas de reducir el prejuicio en un salón integrado de tercer grado. Con base en lo que ha leído, ¿cuál de las siguientes opcio nes tiene mayor probabilidad de funcionar? a. Sentar de manera alternada a los niños negros y blancos alrededor de la mesa de dibujo.
b. Hablar de manera regular con el grupo acerca de lo injustos que son el prejuicio y la discriminación. O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explique qué entiende por la siguiente afirmación "la cultura es una forma importante de influen cia social". En su explicación incluya los truismos y normas culturales. Comparar la conformidad, la aquiescencia y la obediencia. Describir los factores que influyen en la conducta de conformarse. Distinguir entre la técnica del pie en la puerta, el procedimiento de bola baja y el efecto de la puerta en la cara como formas de obtener aquiescencia. Describir los factores que influyen en la obediencia.
influencia social Proceso por el cual otros afectan, de manera individual o colectiva, nuestras percepciones, actitudes y acciones.
c. Sostener competencias frecuentes para ver si los estudiantes negros o los blancos se desempeñan mejor en el trabajo del aula. d. Asignar a parejas formadas por un estudiante negro y uno blanco para hacer partes interdependientes de las tareas. Dos personas escuchan una discusión en la que el tema es por qué el gobierno debería aumen tar los gastos de defensa. John nunca ha pensado mucho al respecto, mientras que Jane ha participado en marchas y demostraciones contra el aumento en los gastos de defensa. ¿Cuál de ellos tiene MENOR probabilidad de cambiar su actitud hacia los gastos de defensa? a. Jane.
b. John. c. Ambos tienen igual probabilidad de cambiar sus actitudes.
e' Z' P'í
:seisandsay
>IN FLU EN C IA SO C IA L ¿Cuáles son algunas áreas en que es muy evidente el poder de la influencia social? En la psicología social, la influencia social se refiere al proceso por el cual otros —de manera individual o colectiva— afectan nuestras percepciones, actitudes y acciones. En la sección ante rior examinamos una forma de influencia social: el cambio de actitud. A continuación nos concentraremos en la forma en que la presencia o las acciones de otros pueden controlar la conducta sin que importen las actitudes subyacentes.
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Influencias culturales ¿Cóm o influye su cultura en la form a en que viste o en lo que come? La cultura ejerce una influencia enorme en nuestras actitudes y comportamientos, y la cultura en sí es una creación de la gente. Como tal, la cultura es una forma importante de influencia social. Considere por un momento los muchos aspectos de la vida cotidiana que se derivan de la cultura: 1. La cultura establece la forma en que viste. Una mujer Saudita se cubre el rostro antes de salir de casa, una mujer estadounidense exhibe libremente su rostro, brazos y pier nas; y en otras culturas las mujeres deambulan completamente desnudas. 2. La cultura especifica lo que come y lo que no come. Los estadounidenses no comen carne de perro, los chinos no comen queso y los hindúes se niegan a comer carne de res. La cul tura dirige además la m anera en que come: con tenedor, palillos o con las manos. 3. Personas de diferentes culturas buscan cantidades diferentes de espacio personal. Los latinos, los franceses y los árabes se acercan más en las interacciones cara a cara que los estadounidenses, los ingleses o los suecos. En cierta medida la cultura influye en nosotros a través de la instrucción formal. Por ejem plo, es probable que sus padres le recordaran de vez en cuando que ciertas acciones se con sideran formas “normales o correctas” de comportarse. Pero más a menudo aprendemos las lecciones culturales por medio del modelamiento y la imitación. Un resultado de dicho apren dizaje es la aceptación no cuestionada de los truismos culturales —creencias o valores que la mayoría de los miembros de una sociedad aceptan como evidentes en sí mismos (Aronson, Wilson y Akert, 2005; Maio y Olson, 1998). Somos recompensados (reforzados) por hacer lo que hacen nuestros compañeros y conciudadanos en la mayoría de las situaciones, por seguir a la multitud. Este proceso de aprendizaje social es uno de los mecanismos fundamentales con los que una cultura transmite sus lecciones y valores centrales. En el curso de la comparación y adaptación de nuestra conducta a la de otros aprendemos las normas de nuestra cultura. Una norma es una idea o expectativa compartida por la cultura acerca de cómo comportarnos. Como en los ejemplos anteriores, las normas suelen empaparse de la tradición y ser fortalecidas por el hábito. Las culturas nos pare cen extrañas si sus normas son muy diferentes de las nuestras. Resulta tentador concluir que diferente significa “erróneo” por el simple hecho de que los patrones de conducta con los que no estamos familiarizados nos hacen sentir incómodos. Para trascender nuestras diferencias y llevarnos mejor con personas de otras cul turas debemos encontrar formas de superar esa incomodidad. Una técnica para comprender a otras culturas es la del asim ilador cultural, una estrategia para percibir las normas y valores de otro grupo (Kempt, 2000). Esta técnica funciona, por ejemplo, pidiendo a los estudiantes que expliquen la razón por la que un miembro de otra cultura se ha comportado de cierta manera. Por ejemplo, ¿a qué se debe que los alumnos japoneses de una escuela primaria sigan en silencio a su maestro en una sola fila a través de un parque en un encan tador día de primavera? ¿Tienen miedo de ser castigados por conducta desorde nada si se comportan de otro modo? ¿Son de naturaleza plácida y dócil? Una vez que uno entiende que los niños japoneses son criados para valorar las necesidades de otros por encima de sus intereses egoístas, su conducta ordenada y obediente parece mucho menos des concertante. Los asimiladores culturales nos alientan a mantener la mente abierta a las normas y valores de otros cuestionando truismos culturales, como “La forma correcta es la nuestra”.
¿A qué se debe que los estudiantes japoneses se comporten de una forma tan ordenada? ¿Cómo se com para su respuesta con lo expuesto respecto a las influencias culturales?
Conformidad ¿Qué aum enta la probabilidad de que alguien se conform e? La aceptación de las normas culturales no debe confundirse con conformidad. Por ejemplo, millones de estadounidenses beben café por la mañana, pero no porque sean conformistas sino porque el café les gusta y lo desean. En contraste, la conformidad implica conflicto entre el individuo y el grupo que se resuelve cuando las preferencias o creencias individuales ceden a las normas o expectativas del grupo mayor. Desde principios de los cincuentas, cuando Solomon Asch realizó el primer estudio sis temático de esa cuestión, la conformidad ha sido un tema de investigación importante en la psicología social. Asch demostró en una serie de experimentos que, en ciertas circunstancias,
truismos culturales Creencias que la mayoría de los miembros de una sociedad aceptan como evidentemente ciertas. norma Idea o expectativa compartida acerca de cómo comportarse. conformidad Ceder de manera voluntaria a las normas sociales, incluso a expensas de nuestras preferencias.
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FIGURA 14-1 Experimento de Asch sobre conformidad. En el experimento de Asch sobre conformidad se mostró a los partici pantes una tarjeta de comparación como la que aparece arriba y se les pidió que indicaran cuál de las tres líneas en la tarjeta de abajo era la más similar. Los participantes eligieron a menudo la línea errónea para confor marse con la elección del grupo.
las personas se conforman a las presiones del grupo, incluso si esta acción las obliga a negar la evidencia física evidente. Pidió a personas que vieran tarjetas con varias líneas de longitudes diferentes, luego les pidió elegir la tarjeta con la línea más parecida a la línea de una tarjeta con la que tenían que comparar las primeras (véase la figura 14-1). Las líneas se dibujaron delibe radamente para que la comparación fuese obvia y la elección correcta clara. Todos los partici pantes, excepto uno, eran cómplices del experimentador. En algunos ensayos esos cómplices daban deliberadamente la respuesta equivocada. Este procedimiento ponía en apuros al único disidente: ¿Debía conformarse a lo que sabía que era una mala decisión y coincidir con el grupo, negando así la evidencia de sus propios ojos, o debía estar en desacuerdo con el grupo y arries garse a las consecuencias sociales de la inconformidad? En general, los participantes se conformaron en alrededor de 35% de los ensayos. Sin embargo, hubo grandes diferencias individuales, y en la investigación posterior los experimen tadores descubrieron que dos conjuntos de factores influyen en la probabilidad de que una per sona se conforme: las características de la situación y las características de la persona. El tam año del grupo es un factor situacional muy estudiado (R. Bond, 2005). Asch (1951) encontró que la probabilidad de conformidad aumentaba con el tamaño del grupo hasta la pre sencia de cuatro cómplices. Después de ese punto el número de las otras personas no hacía diferencia en cuanto a la frecuencia de la conformidad. Otro factor situacional importante es el grado de unanim idad en el grupo. Si un solo cóm plice rompía el acuerdo perfecto de la mayoría dando la respuesta correcta, la conformidad entre los participantes de los experimentos de Asch caía de un promedio de 35 a cerca de 25% (Asch, 1956). Al parecer, tener un solo “aliado” basta para disminuir la presión para confor marse. El aliado ni siquiera tiene que compartir el punto de vista de la persona, el solo hecho de romper la unanimidad de la mayoría es suficiente para disminuir la conformidad (Walther et al., 2002). Las características personales también influyen en la conducta de conformarse (Griskevicius, Goldstein, Mortensen, Cialdini y Kenrick, 2006). La tendencia a la conformidad aumenta en la medida en que la persona sea atraída por el grupo, espere interactuar con sus miembros en el futuro, mantenga una posición de estatus relativamente bajo y no se sienta del todo aceptada por el grupo. Al parecer el temor al rechazo motiva la conformidad cuando una persona califica alto en uno o más de esos factores. Mediante el uso de técnicas de neuroimagenología, que no existían cuando Asch realizó su trabajo original, los neurocientíficos sociales han ofrecido nuevas ideas sobre los procesos que subyacen a la aceptación o la resistencia a la conformidad. Usando una tarea de rotación mental en el contexto de presión de los pares para conformarse a un juicio incorrecto, los investigadores encontraron que en los participantes que se conformaban no había cambios en la actividad de áreas del cerebro (como la corteza prefrontal) que se sabe supervisan el conflicto y la planeación de decisiones. Sin embargo, en el caso de los no conformistas, los que se oponen a la presión del grupo para conformarse, aumenta la actividad de las regiones del cerebro que se sabe participan en la regulación emocional (como la amígdala), lo que sugiere que la inconformidad, o la dispo sición a ser independiente, supone un costo emocional (Berns et a l, 2005).
TEMAS RECURRENTES Individualidad-universalidad La influencia social entre culturas En las culturas colectivistas la comunidad y la armonía son muy importantes, por lo que podría sospecharse que los miembros de dichas culturas se conforman con mayor frecuencia a la voluntad del grupo que los miembros de las culturas no colectivistas. De hecho, los psicólogos han encontrado que los niveles de conformidad en las culturas colectivistas a menudo son más altos que los encontrados por Asch (H. Jung, 2006). En sociedades colectivistas tan diversas como las de Fiji, Zaire, Hong Kong, Líbano, Zimbabue, Kuwait, Japón y Brasil, la conformidad en tareas similares a las usadas por Asch iba de 25 a 51% (P. B. Smith y Bond, 1994). El hecho de que la conformidad en la situación de Asch sea relativamente alta en diversas cul turas sugiere que puede existir una especie de “norma de conformidad” universal que es fortalecida o debilitada por un contexto cultural específico. Se requiere mayor investigación antes de conocer la respuesta a las preguntas: “¿Qué es universal? y ¿qué determina la cultura en relación con la influen cia social?”. ■
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Aquiescencia ¿Cóm o puede un vendedor aum entar la disposición de un cliente a com prar un producto? La conformidad es una respuesta a la presión ejercida por normas que por lo general no son explícitas. En contraste, la aquiescencia es un cambio en la conducta en respuesta a una petición explícita. Una técnica para inducir la aquiescencia es el efecto del p ie en la puerta (Rodafinos, Vucevic y Sideridis, 2005). Todos los vendedores saben que cuando un pros pecto permite que un vendedor diga su discurso, mejora considerablemente la oportunidad de hacer una venta. El mismo efecto opera en otras áreas de la vida: una vez que la gente ha accedido a una petición pequeña, es más probable acceda a una mayor. En el estudio más famoso sobre este fenómeno, Freedman y Fraser (1966) se acercaron a algunos residentes de Palo Alto, California, presentándose como miembros de un comité para la conducción segura. Pidieron a los residentes que colocaran en sus patios frontales un anuncio grande y feo que decía “Conduce con cuidado”, a lo que accedió solo 17%. A otros residentes se les pidió que firmaran una petición para solicitar más leyes de conducción segura. Cuando luego, a las mismas personas que firmaron, se les pidió que colocaran en sus patios el feo anun cio de “Conduce con cuidado”, un sorprendente 55% estuvo de acuerdo en hacerlo. La acep tación de la primera petición pequeña elevó en más del triple la tasa de aquiescencia para la petición mayor. ¿A qué se debe que la técnica del pie en la puerta funcione tan bien? Una posible explicación es que acceder al acto simbólico (firmar la petición) reestructura la autopercepción de la persona como la de alguien que apoya con fuerza la causa; de modo que cuando se le presenta la petición mayor, se siente obligada a acceder (Cialdini y Trost, 1998). Otra estrategia muy utilizada por los vendedores es el procedim iento de la bola baja (Cialdini y Trost, 1998; Guéguen, Pascual y Dagot, 2002). El primer paso es inducir a la persona a que acceda a hacer algo por un precio comparativamente bajo. El segundo paso es elevar el costo de la aquiescencia. Entre los vendedores de autos la bola baja funciona de la siguiente manera: el vendedor persuade al cliente de comprar un carro reduciendo el precio muy por debajo del ofrecido por los competidores. Una vez que el cliente acepta comprar el carro, los términos de la venta cambian de modo que, al final, el carro resulta más costoso de lo que habría sido con otros concesionarios. Aunque la inducción original fue el bajo precio (la “bola baja” que el vendedor lanzó originalmente), una vez que se comprometen, los compradores tienden a mantener el compromiso con el carro ahora más costoso. En ciertas circunstancias es posible que una persona que se ha negado a acceder a una petición consienta a una segunda. Este fenómeno se conoce como el efecto de la puerta en la cara (Ebster y Neumayr, 2008; Rodafinos, Vucevic y Sideridis, 2005). En un estudio los investigadores se acer caron a estudiantes y les pidieron hacer un compromiso irracionalmente grande: ¿Aconsejarían a jóvenes delincuentes en un centro de detención durante dos años? Casi todos declinaron, “azotando así la puerta” en la cara del investigador. Pero cuando luego se les pidió hacer un com promiso mucho menor —supervisar a niños durante una visita al zoológico, muchos de los mis mos estudiantes aceptaron con rapidez. El efecto de la puerta en la cara parece funcionar porque la gente interpreta la segunda petición como una concesión y se siente presionada a aceptar.
Obediencia ¿Cóm o afecta a la obediencia el "poder de la situación"? La aquiescencia consiste en acceder a cambiar la conducta en respuesta a una petición. La obedien cia es el acatamiento de una orden directa, por lo general de una persona con autoridad, como un policía, el director o uno de los padres. Varios de los estudios de Stanley Milgram, mencionados en el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”, demostraron lo lejos que llegarán algunas personas por obedecer a alguien con autoridad (Blass, 2009; Milgram, 1963; Zimbardo, 2007). ¿Qué factores influyen en el grado en que la gente hará lo que se le dice? Los estudios en que personas en uniforme pidieron a individuos que colocaran una moneda en el parquímetro demuestran que un factor importante es el monto de poder conferido a la persona que da las órdenes. La gente obedeció más a menudo a un guardia con un uniforme parecido al de un ofi cial de policía que a un hombre vestido como lechero o como civil. Otro factor es la vigilancia. Si nos ordenan hacer algo y luego nos dejan solos, es menos probable que obedezcamos que si
aquiescencia Cambio en la conducta en respuesta a una petición explícita de otra persona o grupo.
obediencia Cambio en la conducta en respuesta a una orden de otra persona, por lo general una figura de autoridad.
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Los campos de concentración nazis son un ejemplo vergonzoso de los extremos a los que llegará la gente para obedecer órdenes. ¿Cómo explica el comportamiento de la gente que administraba esos campos?
La disposición de los guardias de prisión a obedecer las órdenes de la autoridad, aunque al hacerlo violaran sus propios principios, contribuyó a los abusos que tuvieron lugar en la prisión de Abu Ghraib durante la guerra de Irak.
somos observados, en especial si la acción nos parece poco ética. Por ejemplo, Milgram encon tró que sus “profesores” se mostraban menos dispuestos a administrar descargas severas cuando el experimentador estaba fuera del cuarto. Los experimentos de Milgram revelaron otros factores que influyen en la disposición de una persona a seguir órdenes. Cuando la víctima se encontraba en la misma habitación que el “profesor”, la obediencia disminuía de repente. Pero cuando la responsabilidad de un acto era compartida, por lo que la persona era solo una de muchas que lo realizaban, el grado de obe diencia era mucho mayor. ¿Por qué la gente obedece por voluntad propia a una figura de autoridad aunque ello sig nifique violar sus propios principios? Milgram (1974) sugirió que la gente llega a verse como agente de los deseos de otra persona, por lo que no es responsable de las acciones obedientes o de sus consecuencias. Una vez que ocurre este cambio en la autopercepción, se da la obediencia porque, en su mente, ha renunciado al control de sus acciones. Por ejemplo, recordará que luego del escándalo de la prisión de Abu Ghraib, los soldados que fueron fotografiados abusando de los prisioneros insistían en que lo hicieron solo por orden de autoridades superiores. En una nota más brillante, algunos estudios recientes indican que en los años recientes han disminuido los altos niveles de obediencia reportados en el experimento original de Milgram. De hecho, entre los hombres la desobediencia aumentó en más del doble desde que se publicó el artículo original de Milgram en 1963 (Twenge, 2009). Quedan por determinar las razones de esta disminución, y si ha de continuar.
CO M PRU EBE SU CO M PRENSIÓ N 1. Una___________ es una idea o expectativa compartida acerca de cómo comportarse. 2. Es más probable que mucha gente acepte una petición más pequeña después de que se ha negado a una más grande. Esto se conoce como efecto d e ___________ . 3. ¿Las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)? a.
La investigación demuestra que la aquiescencia suele ser mayor en las culturas colectivistas que en las no colectivistas.
b.
Mucha gente está dispuesta a obedecer a una figura de autoridad, aunque hacerlo signifique que viola sus propios principios.
c.
Solomon Asch encontró que es mucho más probable que la gente se conforme en grupos de cuatro o más personas.
d.
Es más probable que una persona se conforme al grupo cuando la tarea del grupo es ambigua o difícil que cuando es sencilla y clara. •(A) 'p '( j) o '(a) 'q '(A) e '£ 'EJB3 B| U0 e y a n d
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APLIQUE SU COMPRENSIÓN 1. Responde al teléfono y escucha que la persona que llama dice,"Buenos días. Mi nombre e s__________ y le llamo a nombre de XYZ. ¿Cómo se encuentra hoy? De inmediato sabe que la persona que llama está usando la técnica de influencia social conocida como a. la técnica de bola baja. b. la técnica del asimilador. c. la técnica del pie en la puerta. d. la técnica de la puerta en la cara. 2. Le gustaría decir algo en clase. Levanta la mano y espera a ser reconocido, aunque el maestro no le ha dicho que lo haga de ese modo. Este es un ejemplo de a. aquiescencia. b. conformidad. c. obediencia. q-3'3-L
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ACCIÓN SO C IA L ¿Nos com portam os de m anera diferente cuando están presentes otras personas? Los diferentes tipos de influencia social que acabamos de analizar pueden ocurrir incluso cuando no hay nadie físicamente presente. Nos abstenemos de escuchar música a todo volu men cuando nuestros vecinos están durmiendo y obedecemos las señales de tráfico aunque no haya nadie en el camino que nos obligue a cumplirlas. Dirigiremos ahora la atención a procesos que dependen de la presencia de otras personas; en particular, vamos a examinar los procesos que tienen lugar cuando la gente interactúa de manera individual y en grupos. Una de estas accio nes sociales se llama desindividuación.
Desindividuación ¿Qué resultados negativos puede tener la desindividuación? Hemos visto muchos casos de influencia social en que la gente actúa de forma diferente en presencia de otras personas a como lo haría si estuviera sola. El ejemplo más sorprendente y aterrador de este fenómeno es el com portam iento de la turba. Algunos ejemplos violentos bien conocidos del comportamiento de la turba son los saqueos que a veces suceden cuando hay dis turbios urbanos y la violenta destrucción de la propiedad que da al traste con lo que buscan las protestas y manifestaciones de otro modo pacíficas. Una razón del comportamiento de la turba
O B J E T I V O S DE A P R E N D I Z A J E
Explicar cómo contribuyen la desindividuación y el efecto de la bola de nieve al comportamiento de la turba. Explicar cómo influyen los siguientes factores en la conducta de ayudar: altruismo, el efecto del espectador, la ambigüedad de la situación y las características personales de los espectadores. Describir el proceso de polari zación en la discusión de grupo. Identificar los factores que afectan la probabilidad de que un grupo sea más o menos eficaz que los individuos que actúan por sí solos. Comparar las siguientes teo rías del liderazgo: la teoría de la gran persona, la teoría del lugar correcto en el momento adecuado y la teoría de la contingencia. Resumir brevemente las diferen cias culturales y de género en el liderazgo.
Después de desastres naturales, como los terremotos, es común que desconocidos se acerquen para ayudarse mutuamente con apoyo físico y financiero.
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desindividuación Pérdida de sentido personal de responsabilidad cuando se está en grupo.
conducta altruista Conducta de ayuda que no se relaciona con ganancia personal. efecto del espectador Tendencia a que la disposición de un individuo a ayudar en una emergencia disminuya a medida que aumenta el número de espectadores pasivos.
es que cuando la gente forma parte de un grupo puede perder su sentido de responsabilidad personal, en especial si el grupo está sometido a intensas presiones y ansiedad. Este proceso se llama desindividuación porque las personas no responden como individuos sino como partes anónimas de un grupo mayor. En general, cuanto mayor sea el anonimato que sienten las per sonas en un grupo, menos responsables se sienten como individuos (Aronson, Wilson, y Akert, 2005; Zimbardo, 2007). Pero la desindividuación solo explica en parte el comportamiento de la turba. Otro factor que contribuye es que, en un grupo, una persona dominante y persuasiva puede convencer a la gente a actuar mediante el efecto de la bola de nieve-, si el persuasor solo convence a unos cuantos, esos pocos convencerán a otros, que convencerán a otros más, hasta que el grupo se convierte en una turba irreflexiva. Volviendo a la viñeta con la que inició el capí tulo, si Sher Singh no hubiera estado bajo custodia de la policía, es posible que los espectadores que gritaron “¡Vamos a matarlo!” se hubieran salido con la suya.
Conducta de ayuda ¿Qué factores nos inclinan a ayudar a una persona que lo necesita? La investigación sobre la desindividuación parece apoyar la desafortunada —e inexacta— idea de que cuando las personas se reúnen, es probable que se vuelvan más destructivas e irrespon sables de lo que serían de manera individual. Pero los ejemplos de cooperación y ayuda mutua son tantos como los ejemplos de conflicto y hostilidad humana. Solo debemos recordar la con ducta de los estadounidenses después de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001 al Centro de Comercio Mundial y al Pentágono para encontrar cientos de ejemplos de gente que trabaja junta y se ayuda entre sí. ¿Cuáles son algunas de las fuerzas sociales que fomentan la conducta de ayuda? Una es el interés personal percibido. Podemos ofrecer a nuestro jefe llevarlo a su casa desde la oficina por que sabemos que nuestro próximo ascenso depende de qué tan bien le caigamos. Podemos ofre cernos a alimentar al gato del vecino mientras está fuera porque queremos que haga lo mismo por nosotros. Pero cuando las acciones de ayuda no están relacionadas con esa ganancia personal, se consideran conducta altruista (Batson, 2011). Una persona que actúa en una forma altruista no espera ningún reconocimiento o recompensa a cambio, excepto quizá la satisfacción que resulta de ayudar a alguien que lo necesita. Por ejemplo, muchos actos altruistas se dirigen a desconocidos en forma de donaciones caritativas anónimas, como suele observarse después de un desastre natural. Curiosamente, es probable que el altruismo desempeñara un papel importante durante la evolu ción temprana de los seres humanos (Marshall, 2001). Además, el altruismo no es exclusivo de los humanos, ya que se observa con frecuencia en otros primates (de Waal, 2007). ¿En qué condiciones es más probable PEN SA M IEN TO C R IT IC O ACER CA DE . . . que ocurra la conducta de ayuda? Como en otros temas que estudian los psicólogos A yudar a algu ien en d ificu ltad es sociales, influyen la ayuda dos grupos de fac tores: los de la situación y los del individuo. El 18 de agosto de 1999, Kevin Heisinger, de 24 años, cuando regresaba a su casa en La variable situacional más impor Illinois desde la Universidad de Michigan, fue atacado y golpeado hasta morir en el tante es la presencia de otras personas. En el baño de la estación de autobuses. Varias personas alcanzaron a escuchar sus gritos fenómeno conocido como efecto del espec de ayuda, pero nadie lo ayudó o llamó a la policía. Una persona lo vio tirado en el piso tador, la probabilidad de que una persona en un charco de sangre, pero no hizo nada. Otra persona lo vio luchando por respirar, ayude a un individuo en problemas dismi pero también se alejó. Al final, un niño de 12 años pidió ayuda. La policía llegó en menos de 20 segundos, pero era demasiado tarde para salvar la vida de Kevin. nuye a medida que aumenta el número de espectadores (Chekroun y Brauer, 2002; • ¿Qué factores pueden haber contribuido a la falta de disposición de la gente a A.M. Rosenthal, 2008). En un experimento, ayudar a Kevin durante y después del ataque? personas que respondían un cuestionario • Un comentador que escribía para The Detroit News dijo, "¿Nuestras almas han escucharon ruidos y los gritos de alguien sido embrutecidas, debilitadas por el diario aluvión de violencia real e imagina (una voz grabada) pidiendo auxilio en la ria? ¿O nos hemos vuelto como una pareja de concursantes de Survivor, el éxito habitación de al lado. De quienes estaban televisivo del verano, tan obsesionados por ganar el bote de oro que no nos solos, 70% ofreció ayuda a la víctima que importa el trato que damos a los demás? (DeRamus, 2000). ¿En qué medida cree no habían visto, pero entre los que espe que la falta de ayuda de los espectadores se debió a características personales? raban acompañados por un desconocido • ¿Sus respuestas a las preguntas anteriores revelan por qué un niño de 12 años que no hizo nada por ayudar, sólo 7% fue la única persona que pidió ayuda? ofreció ayuda (Latané y Rodin, 1969). Sin embargo, el efecto del espectador se atenúa
Psicología social cuando una situación es percibida claramente como peligrosa (P. Fischer et al., 2011), lo que quizá no sucedió en el experimento ya descrito. De hecho, cualquier factor que dificulte a otros reconocer una verdadera emergencia dis minuye la probabilidad de acciones altruistas (Jex, Adams y Bachrach, 2003). Aumentar la res ponsabilidad que siente una persona por otra eleva la probabilidad de que se brinde la ayuda (Moriarty, 1975; Ting y Piliavin, 2000). La cantidad de em patia que sentimos hacia otra persona también influye en nuestro deseo de ayudar (Batson, 2006; Batson, Ahmad, Lishner y Tsang, 2002). El estado de ánim o también hace una diferencia: una persona que está de buen humor tiende más a ayudar a otra que lo necesita que alguien que se muestra apático o está de mal humor (Aronson, Wilson y Akert, 2005; Salovey, Mayer y Rosenhan, 1991). Además, es más factible que la conducta de ayuda provenga de personas que no son tímidas o temerosas de recibir evaluaciones negativas por ayudar (Karahashian, Walter, Christopher y Lucas, 2006). Por último, el solo hecho de ver que otra persona realiza un acto altruista o buena acción puede estimular el altruismo en un espectador (Schnall, Roper y Fessler, 2010).
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cambio riesgoso Hecho de que un grupo muestra mayor disposición que un individuo a correr riesgos importantes.
polarización Cambio de actitud de los miembros de un grupo hacia posiciones más extremas de las que sostenían antes de una discusión de grupo.
Grupos y toma de decisiones ¿Cuál es la diferencia entre tom ar una decisión en grupo y tom arla por sí m ismo? En la sociedad estadounidense existe la tendencia a dejar que los grupos tomen las decisiones importantes. En el mundo de negocios las decisiones importantes suelen tomarse alrededor de una mesa de juntas y no detrás del escritorio de una persona. En política es raro dejar las decisio nes importantes a una sola persona. En las cortes de Estados Unidos un acusado puede solicitar un juicio con jurado, y para algunos delitos graves el jurado es requerido por ley. Los nueve miembros de la Corte Suprema de Estados Unidos toman decisiones de grupo sobre asuntos legales que afectan a toda la nación. Muchas personas confían más en estas decisiones de grupo que en las decisiones tomadas por individuos. No obstante, la dinámica de la interacción social en los grupos a veces conspira para hacer que sus decisiones sean menos sensatas que las tomadas por alguien que actúa solo. A los psicólogos sociales les intriga saber a qué se debe este resultado.
Polarización en la toma de decisiones en grupo La gente suele creer que un indivi duo que actúa solo es más propenso a correr riesgos que un grupo que considera el mismo asunto. Esta suposición se mantuvo sin ser cuestionada hasta principios de la década de 1960, en que James Stoner (1961) diseñó un experimento para probar la idea. Pidió a los participan tes de forma individual que aconsejaran a gente imaginaria que tenía que elegir entre un curso de acción riesgoso, aunque potencialmente satisfactorio, y una alternativa conservadora pero menos gratificante. A continuación los participantes se reunieron en grupos pequeños para analizar cada decisión hasta llegar a un acuerdo unánime. Sorprendentemente, los grupos reco mendaron de manera sistemática un curso de acción más riesgoso que la gente que trabajaba sola. Este fenómeno se conoce como cambio riesgoso. El cambio riesgoso es solo un aspecto de un fenómeno de grupo más general llamado pola rización —la tendencia de la gente a adoptar actitudes más extremas como resultado de una discusión de grupo. La polarización comienza cuando, durante la discusión, los miembros del grupo descubren que comparten puntos de vista en un grado mayor del que pensaban. Entonces, en un esfuerzo porque los demás los vean en una forma positiva, por lo menos algunos de ellos se convierten en fuertes defensores de lo que puede ser el sentimiento dominante en el grupo. Los argumentos que se inclinan hacia un extremo o el otro no solo aseguran a la gente que sus actitu des iniciales eran correctas, sino que también las intensifican de forma tal que el grupo como un todo adopta una posición más extrema (J.H. Liu y Latane, 1998). De modo que si quiere que una decisión de grupo se tome con cautela y de forma conservadora, primero debe asegurarse de que los miembros del grupo sostengan puntos de vista cautelosos y conservadores. De otro modo, la decisión del grupo puede polarizarse en la dirección opuesta (Jerry Palmer y Loveland, 2008). La eficacia de los grupos “Dos cabezas piensan mejor que una” refleja la suposición común de que los miembros de un grupo compartirán sus habilidades y llegarán a una mejor decisión que los individuos que trabajan solos. De hecho, en ciertas circunstancias los grupos son más eficaces que los individuos. En primer lugar, su éxito depende de la tarea que enfrentan. Si los requisitos de la tarea coinciden con las habilidades de los miembros del grupo, es probable que
En las condiciones correctas los grupos pueden tomar decisiones y realizar tareas con gran eficacia.
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pensamiento de grupo Proceso que ocurre cuando los miembros de un grupo se agradan, tienen objetivos similares y están aislados, lo que los lleva a ignorar alternativas y a no criticar el consenso del grupo. teoría de la gran persona Teoría de que el liderazgo es resultado de las cualidades y rasgos personales que califican a un individuo para dirigir a otros.
éste sea más eficaz que cualquier individuo solo. Sin embargo, incluso si existe una coinciden cia perfecta entre la tarea y el personal, las formas en que interactúan los miembros del grupo pueden disminuir su eficiencia. Por ejemplo, los individuos de alto estatus suelen ejercer más influencia en los grupos y, si estos no poseen las mejores habilidades para solucionar proble mas, pueden afectar las decisiones del grupo (Lovaglia, Manníx, Samuelson, Sell y Wilson, 2005). Otro factor que influye en la interacción y la eficacia del grupo es su tamaño. Cuanto más grande sea el grupo, más probable es que incluya a alguien con las habilidades necesarias para resolver un problema difícil. Por otro lado, es mucho más difícil coordinar las activida des de un grupo grande y es más probable que estos grupos fomenten la holgazanería social, la tendencia de sus integrantes a ejercer menos esfuerzo individual por suponer que los otros miembros del grupo harán el trabajo (J.A. Miller, 2002). Por último, la calidad de la toma de decisiones grupal también depende de la cohesión de un grupo. Cuando los integrantes de un grupo se agradan entre sí y se sienten comprometidos con los objetivos del grupo, la cohesión es alta. En estas condiciones los miembros pueden trabajar duro por el grupo, alentados por una moral alta. Pero la cohesión puede socavar la calidad de la toma de decisiones del grupo. De acuerdo con Irving Janis (1982, 1989), si el grupo sucumbe al pensamiento de grupo, la fuerte presión para conformarse impide que sus miembros critiquen el consenso que surge en el grupo (Henningsen, Henningsen y Edén, 2006). La probabilidad de que esto ocurra es espe cialmente grande si un grupo cohesionado es aislado de la opinión exterior y no tiene reglas claras que definan cómo tomar decisiones. El resultado pueden ser decisiones desastrosas —como las que se tomaron en Estados Unidos en el caso de la Bahía de Cochinos en Cuba, el de los malogrados vuelos espaciales del C olum bia y Challenger, y más recientemente, el de la invasión de Irak en 2004 con base en la supuesta existencia de armas de destrucción masiva (Raven, 1998; U.S. Senate, 2004; Vaughn, 1996).
Liderazgo ¿Qué hace a un gran líder? Los líderes son importantes para la eficacia de un grupo u organización (Kaiser, Hogan y Craig, 2008). Pero, ¿qué hace a un buen líder? Por muchos años la respuesta predominante fue la teoría de la gran persona, que afirma que los líderes son personas extraordinarias que asumen posiciones de influencia y luego dan forma a los sucesos a su alrede dor. Desde este punto de vista, personas como George Washington, Winston Churchill y Nelson Mandela fueron “líderes natos” que habrían podido ocupar posi ciones de liderazgo en cualquier nación en cualquier momento de la historia. La mayoría de historiadores y psicólogos conside ran ahora que esta teoría es ingenua porque ignora los factores sociales y económicos. Una teoría alternativa sostiene que el liderazgo surge cuando la persona ade cuada está en el lugar correcto en el momento adecuado. Por ejemplo, a finales de la década de 1950 y principios de la de 1960 el Dr. Martin Luther King, Jr. llegó a diri gir el movimiento por los derechos civiles. Es evidente que el Dr. King era una “gran persona” —inteligente, dinámico, elocuente y muy motivado. Sin embargo, si el momento no hubiera sido el correcto, por ejemplo, si hubiera vivido 30 años antes, quizá no hubiera tenido tanto éxito. Muchos científicos sociales sostienen que en el liderazgo hay más de que lo que implican la teoría de la gran persona o la teoría del lugar correcto en el momento adecuado. Consideran que para determinar Según la teoría de contingencia de Fred Friedler, no existe un líder los rasgos del líder hay que tomar en cuenta otras cues ideal para todas las situaciones, sino que el liderazgo depende de tres tiones importantes, como ciertos aspectos de la situa factores: la naturaleza de la tarea, la relación entre el líder y el grupo y la ción en que se encuentra el grupo, y la respuesta mutua habilidad del líder para ejercer poder sobre el grupo. entre el grupo y el líder (Brodbeck, 2008). La teoría de
Psicología social contingencia de Fred Fiedler sobre la eficacia del líder se basa en esa visión transaccional del liderazgo (F.E. Fiedler, 1993, 2002). De acuerdo con la teoría de Fiedler, las características personales son importantes para el éxito de un líder. Un líder orientado a la tarea se preocupa por hacer bien la tarea —incluso a costa de empeorar las relaciones entre los miembros del grupo. Los líderes orientados a las rela ciones se preocupan por mantener la cohesión y armonía del grupo. La eficacia de cada estilo depende de tres conjuntos de factores situacionales. Uno es la naturaleza de la tarea (si está estructurada con claridad o es ambigua); la segunda consideración es la relación entre líder y grupo (si el líder tiene buenas o malas relaciones personales con los miembros del grupo); la tercera consideración es la habilidad del líder para ejercer mucho o poco poder sobre el grupo. El punto de vista de la contingencia del liderazgo, que ha recibido mucho apoyo de investi gaciones realizadas en el laboratorio así como en entornos de la vida real, indica con claridad que no existe un líder ideal para todas las situaciones (Ayman, Chemers y Fiedler, 2007; DeYoung, 2005). “Salvo en los casos excepcionales”, afirma Fiedler, “no tiene sentido hablar de un líder eficaz o de uno ineficaz; solo podemos hablar de un líder que tiende a ser eficaz en una situación e ineficaz en otra” (F.E. Fiedler, 1967, p. 261). En el Apéndice B, “Psicología aplicada al trabajo” analizaremos con mayor detalle las teorías de la contingencia del liderazgo. Recientemente Robert J. Sternberg propuso un enfoque de sistemas para entender el lide razgo (Sternberg, 2008; Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2009). La teoría de Sternberg sobre el liderazgo eficaz destaca ciertos rasgos esenciales necesarios para un buen liderazgo, la síntesis de sabiduría, inteligencia y creatividad, por lo que se conoce como WICS por las siglas en inglés de los rasgos mencionados. De acuerdo con Sternberg, la creatividad es necesaria para diseñar nuevas ideas, la inteligencia para evaluar las ideas y llevarlas a la práctica, y la sabiduría para equilibrar los intereses de todos los involucrados (Sternberg, 2007). Sternberg destaca que los esfuerzos por entrenar a nuevos líderes deben enfocarse en la manera de producir individuos que encar nen estos rasgos y aprendan formas adecuadas de sintetizarlas. Aunque prometedor, el enfoque WICS para entender el liderazgo es relativamente nuevo, por lo que aún no ha sido del todo expuesto al escrutinio de la investigación empírica. Solo las investigaciones futuras permitirán a los psicólogos evaluar la utilidad de esta nueva teoría del liderazgo.
Liderazgo entre culturas El énfasis en la importancia de los líderes parece aplicarse bien a la mayoría de los grupos informales y de trabajo en Estados Unidos. Aunque, no es la única aproximación al liderazgo. En una cultura colectivista que valora la cooperación e interdepen dencia entre los miembros del grupo, aunque a un miembro se le llame “administrador”, es menos probable que los individuos lleguen a tener roles claramente definidos como “este tipo de líder” o “ese tipo de líder”. Todos los miembros se ven trabajando juntos para alcanzar los objetivos del grupo. Curiosamente, el liderazgo en las empresas estadounidenses ha cambiado un tanto en las dos décadas pasadas hacia un estilo de administración que ha demostrado ser exitoso en Japón y otras culturas colectivistas orientales (Dean y Evans, 1994; McFarland, Senn y Childress, 1993; Muczyk y Holt, 2008). Este enfoque destaca las aportaciones de todos los miembros del grupo a la toma de decisiones, pequeños equipos de trabajo que promueven la cooperación cercana y un estilo de liderazgo en el que los administradores reciben un trato muy parecido al de cual quier otro empleado. En occidente no es extraño que los ejecutivos tengan sus propios espacios de estacionamiento, instalaciones para comer, y clubes deportivos y sociales, así como oficinas separadas y horarios independientes, un estilo privilegiado de administración que para la mayo ría de los ejecutivos japoneses resulta muy extraño. En muchas culturas orientales los adminis tradores y ejecutivos comparten las mismas instalaciones que sus trabajadores, buscan espacios para estacionarse como todos los demás, y comen y trabajan lado a lado con sus empleados. Es interesante que el modelo japonés haya combinado adecuadamente los dos métodos de lide razgo —orientado a la tarea y orientado a las relaciones— en un solo estilo general. Al formar parte del grupo el líder puede trabajar y dirigir al mismo tiempo las metas del grupo, a la vez que contribuye a la moral y el clima social del grupo. El reconocimiento de los diversos estilos que puede tomar el liderazgo eficaz entre culturas, grupos étnicos, géneros e incluso orientaciones sexuales fue el tema de una edición especial de The American Psychologist (Chin, 2010). Tal vez el punto más importante expresado por todos los expertos que contribuyeron a este número fue la idea de que, si quieren mantener su competitividad en una fuerza global de trabajo que es cada vez más diversa, los futuros líderes deben comenzar a adoptar diversos estilos de liderazgo y diversidad entre líderes.
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APLICACIÓN
DE
LA P S I C O L O G Í A
Conservación del medio ambiente ste capítulo está lleno de información sobre las formas de conseguir el apoyo de otros para abordar la sustentabilidad. Imagine los siguientes ejemplos:
E
• Normas sociales. Hemos encontrado que la gente observa a otras personas para determinar cuál es la conducta apro piada. Si los amigos, parientes, y vecinos de alguien participan en esfuerzos por controlar el cambio climático, es proba ble que esa persona también se involucre. En realidad, el simple hecho de informar a alguien que otros a su alrededor están haciendo algo al respecto puede ser efec tivo (Biel y Thogersen, 2007). • El proceso de persuasión. “Para algu nos la ignorancia puede obstaculizar la acción de dos formas generales: ignorar la existencia de un problema y no saber qué hacer una vez que se han dado cuenta del problema” (Gifford, 2011, p. 291). Un factor importante en los intentos por
reducir la ignorancia es la credibilidad de la fuente de información, al menos al ini cio. Sin embargo, existe mucha evidencia empírica de que la gente en general des confía de los científicos y del gobierno (Gifford, 2011). Entonces, al menos al inicio es deseable citar a expertos confia bles. Los mensajes que presentan ambos lados del argumento, o que presentan argumentos novedosos, tienen mayor probabilidad de tener éxito que los men sajes unilaterales que se limitan a repe tir “siempre lo mismo”. Sin embargo, la correlación entre el conocimiento sobre problemas ambientales y las conductas a favor de proteger el ambiente es rela tivamente baja (Bamberg y Moser, 2007; Kazdin, 2009). Es más eficaz cuando “se relaciona con un compromiso para actuar, recurre a las redes sociales, y se enfoca en conductas sencillas y de bajo costo” (Kazdin, 2009, p. 346).
• Influencia social. Una vez que la gente ha aceptado una pequeña petición, es más probable que acepte una más grande (debe reconocerla como el efecto del pie en la puerta). Pedir a alguien que firme una petición es una forma de aumentar la probabilidad de que acepte luego una petición mayor. Por el contrario, pedir a alguien que haga un compromiso irra cionalmente grande (que es probable que rechace) puede incrementar la probabili dad de que acepte un compromiso mucho menor (el efecto de la puerta en la cara). Hay muchas otras posibilidades que sur gen de lo que sabemos acerca de la psicolo gía social. Una edición especial reciente de American Psychologist es también una exce lente fuente de ideas (Swim et al., 2011).
Mujeres en posiciones de liderazgo Así como los estilos de liderazgo difieren entre cul turas, la investigación ha demostrado diferencias considerables en los estilos de liderazgo de hombres y mujeres. En un estudio realizado durante cinco años con 2,482 administradores en más de 400 organizaciones, compañeros de trabajo de ambos sexos dijeron que las mujeres eran mejores administradoras que los hombres (Kass, 1999). La razón parece ser que muchas admi nistradoras habían combinado de manera adecuada los rasgos tradicionalmente “masculinos” orientados a la tarea como decisión, planeación, y establecimiento de estándares con acciones “femeninas” orientadas a las relaciones, como la comunicación, la retroalimentación y la atribu ción de facultades a otros empleados; algo en lo que la mayoría de los hombres administradores no han tenido tanto éxito (Chin, 2008; Eagly, 2003). Por ejemplo, una revisión concluyó que, en contraste con el estilo de liderazgo directivo y orientado a la tarea que es común entre hom bres, las mujeres suelen tener un estilo de administración más democrático, colaborador y con orientación interpersonal (V.E. O’Leary y Flanagan, 2001). Además, al menos un estudio encon tró que, sin importar el género, los líderes son vistos de forma más favorable y se consideran más competentes y eficientes cuando adoptan un estilo de liderazgo tradicionalmente femenino (Cuadrado, Morales, Recio y Howard, 2008). Una revisión a gran escala de 45 estudios sobre género y liderazgo encontró que los esti los de liderazgo de las mujeres por lo general son más eficaces que los estilos tradicionales de liderazgo masculinos (Eagly, Johannesen-Schmidt y van-Engen, 2003). Esta revisión también encontró que las líderes por lo regular son más eficaces que los líderes para obtener aceptación por sus ideas e infundir seguridad en sus empleados. Resultados como estos han motivado a algunos expertos para buscar programas de entrenamiento de liderazgo especializados en muje res, para ayudarlas a desarrollar todo su potencial de liderazgo femenino independientemente de la influencia masculina (Vinnicombe y Singh, 2003).
Psicología social
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T ÉR M IN O S CLAVE neurociencia social, p. 457 psicología social, p.457
teoría de la gran persona, p. 480
teoría de frustraciónagresividad, p.466
Acción social
Actitudes
Cognición Social
cambio riesgoso, p. 479 conducta altruista, p. 478 desindividuación, p. 478 efecto del espectador, p. 478 pensamiento de grupo, p. 480 polarización, p. 479
actitud, p. 464 autosupervisión, p. 465 discriminación, p. 466 disonancia cognitiva, p. 471 personalidad autoritaria, p. 466 prejuicio, p.466 racismo, p. 467
atribución defensiva, p. 461 cognición social, p. 458 efecto de primacía, p. 458 error fundamental de atribución, p. 460 estereotipo, p. 459 hipótesis del mundo justo, p. 461
profecía autorrealizada, p. 458 proximidad, p. 462 teoría de la atribución, p. 460
Influencia social aquiescencia, p. 475 conformidad, p. 473 influencia social, p. 472 norma, p. 473 obediencia, p.475 truismos culturales, p. 473
REVISIÓ N DEL CAPÍTULO La psicología social es el estudio científico de cómo la conducta real, imaginada o inferida de una persona influye en los pensamientos, sentimientos y conductas de otra. La neurociencia social involucra la aplicación de la imagenología cerebral y de otros métodos neurocientíficos a la psicología social.
COGNICIÓN SOCIAL ¿Qué tienen en común la formación de im p resio n es,^ explicación de la conducta de otros y el hecho de experi mentar atracción interpersonal? La formación de impresiones, la explicación de la conducta de otros y el hecho de experimentar atracción interpersonal son ejemplos de cognición social, el pro ceso de recibir y evaluar la información sobre otras personas. Es una forma en la que los pensamientos, sentimientos, y conductas de otros influyen en nosotros.
¿Cómo formamos las primeras impresiones de la gente? Cuando nos formamos impresiones sobre otros nos basamos en esquemas o conjuntos de expectativas y creencias sobre categorías de personas. El orden en el que se adquiere la información tam bién influye en las impresiones. Las primeras impresiones son las más fuertes (el efecto de primacía), tal vez porque preferimos no hacer más esfuerzo cognitivo por analizarlas o cambiarlas. Esta misma preferencia también nos motiva a formar impresiones usando esque mas simples pero sostenidos con fuerza llamados estereotipos. Las primeras impresiones también pueden provocar la conducta que esperamos de otras personas, un proceso conocido como profecía autorrealizada.
¿Cómo decidimos por qué actúa la gente como lo hace? La teoría de la atribución sostiene que la gente trata de entender la conducta humana atribuyéndola a causas internas o externas. Los sesgos perceptuales pueden dar lugar al error fundamental de atribución, en el que al atribuir causas a la conducta de otros, exageramos sus rasgos personales. La atribución defensiva nos motiva a explicar nuestras acciones de formas que protejan nuestra autoestima. El sesgo de interés personal se refiere a nuestra tenden cia a atribuir nuestros éxitos a factores internos y nuestros fracasos
a factores externos. La hipótesis del mundo justo puede llevarnos a culpar a la gente de las cosas malas que le suceden.
¿"Dios los cría y ellos se juntan" o "Los opuestos se atraen"? Las personas que tienen actitudes, intereses, antecedentes, y valores similares tienden a gustarse entre sí. La proximidad también pro mueve el agrado. Cuanto mayor sea nuestro contacto con ciertas per sonas, es más posible que nos gusten. A casi todas las personas también suelen gustarles las personas físicamente atractivas y tienden a atri buirles, sea o no correcto, muchas características personales positivas.
ACTITUDES ¿Por qué son importantes las actitudes? Una actitud es una organización relativamente estable de creencias, sentimientos y tendencias hacia el objeto de la actitud. Las actitudes son importan tes porque es común que influyan en la conducta.
¿Cuáles son los tres componentes principales de las actitu des? Los tres componentes principales de las actitudes son (1) creen cias evaluativas sobre el objeto de la actitud, (2) sentimientos acerca de ese objeto y (3) tendencias conductuales hacia él. Muy a menudo (pero no siempre) existe congruencia entre estos tres componentes.
¿Cómo desarrolla una persona un prejuicio hacia alguien más? El prejuicio es una actitud negativa injusta dirigida hacia un grupo y a sus miembros, mientras que la discriminación es una conducta injusta basada en el prejuicio. Una explicación del pre juicio es la teoría de frustración-agresividad, que afirma que las personas que se sienten explotadas y oprimidas desplazan la hosti lidad que sienten hacia el poderoso a chivos expiatorios —personas que están “más abajo” que ellas en la escala social. Otra teoría rela ciona al prejuicio con la personalidad autoritaria, la cual caracteriza a la gente que es rígida, convencional e intolerante, y que muestra un respeto exagerado hacia la autoridad y hostilidad hacia quie nes desafían las normas sociales. Una tercera teoría propone una fuente cognitiva del prejuicio, —la cual se manifiesta con un pensa miento excesivamente simplificado o estereotipado acerca de cate gorías de personas. Por último, el prejuicio del individuo puede ser
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C A P Í T U L O 14
explicado por su conformidad con los prejuicios de su grupo social. Tres estrategias para reducir el prejuicio parecen ser especialmente prometedoras: la recategorización (ampliar nuestro esquema de un grupo particular), el procesamiento controlado (entrenarnos para ser conscientes de personas que difieren de nosotros), y la mejora en el contacto entre grupos.
¿Qué factores motivan a alguien para cambiar una acti tud? Las actitudes pueden ser modificadas cuando nuevas acciones, creencias, o percepciones contradicen las actitudes preexistentes, lo que se conoce como disonancia cognitiva. Las actitudes también pueden cambiar en respuesta a los esfuerzos de persuasión. Para per suadir a la audiencia primero hay que obtener su atención y des pués lograr que comprenda y acepte el mensaje. De acuerdo con el m odelo de com unicación, lograr o no persuadir a la audiencia depende de la fuente, el mensaje en sí, el medio de comunicación y las características de esta. La autopersuasión puede ser el medio más eficaz para cambiar las actitudes —en especial las actitudes impor tantes, conductas o elecciones de estilo de vida.
INFLUENCIA SOCIAL
pequeñas para aumentar la probabilidad de que acceda a peticiones más grandes. Otra técnica es el procedim iento de bola baja, el cual consiste en conseguir que el cliente se comprometa ofreciéndole al principio un precio bajo, y una vez que este se ha comprometido, a aumentarlo de manera gradual. También funciona la táctica de la puerta en la cara, que consiste en hacer al inicio una petición irra cional, la cual seguramente será rechazada pero cabe la posibilidad de que genere la suficiente culpa para fomentar que se acepte otra petición.
¿Cómo afecta a la obediencia el "poder de la situación? La investigación clásica de Stanley Milgram demostró que muchas personas estaban dispuestas a obedecer órdenes de administrar descargas dañinas a otras personas. Esta obediencia a una figura de autoridad era más probable en presencia de ciertos factores situacionales. Por ejemplo, a la gente le resultaba más difícil des obedecer cuando estaba cerca la figura de autoridad que daba la orden. También era más probable que obedecieran las órdenes cuando la persona que recibía la descarga se encontraba a cierta distancia de ella. De acuerdo con Milgram, la obediencia es provo cada por las restricciones de la situación.
¿Cuáles son algunas áreas en las que es muy evidente el poder de la influencia social? La influencia social es el
ACCIÓN SOCIAL
proceso por el que las percepciones, actitudes y acciones de la gente son afectadas por la conducta y características de otros. El poder de la influencia social es especialmente aparente en el estudio de las influencias culturales y de la conformidad, aquies cencia y obediencia.
¿Nos comportamos de manera diferente cuando están presentes Otras personas? Conformidad, aquiescencia y obe diencia pueden tener lugar incluso cuando no hay otras personas físicamente presentes, pero otros procesos de influencia social dependen de la presencia de otros.
¿Cómo influye su cultura en la forma en que viste o en lo que come? La cultura en la que alguien está inmerso tiene una
¿Qué resultados negativos pueden tener la desindivi duación? La inmersión en un grupo grande y anónimo puede
enorme influencia en sus pensamientos y acciones. La cultura dicta las diferencias en la dieta vestido, y espacio personal. Un resultado de ello es la aceptación no cuestionada de los truismos culturales —creencias o valores que la mayoría de los miembros de una socie dad aceptan como evidentes. Comer pizza, evitar la carne de víbora de cascabel, usar jeans en lugar de taparrabos y sentirse incómodo cuando otros se le acercan mucho en una conversación son resul tado de creencias que impone la cultura. A medida que adaptamos nuestra conducta a la de otros aprendemos las normas de nuestra cultura, así como sus creencias y valores.
llevar a la desindividuación, la pérdida del sentido de responsa bilidad personal por las acciones propias. La desindividuación a veces puede llevar a la violencia o a otras formas de conducta irres ponsable. Cuanto mayor sea el sentido de anonimato, más ocurre este efecto.
¿Qué aumenta la probabilidad de que alguien se con forme? Se llama conformidad al hecho de ceder voluntariamente nuestras preferencias, creencias o juicios a los de un grupo más grande. La investigación de Solomon Asch y otros demostró que las características de la situación y de la persona influyen en la probabi lidad de que se conforme. También existen influencias culturales en la tendencia a conformarse, de modo que las personas de las cultu ras colectivistas tienden más a menudo a conformarse que las de las culturas no colectivistas.
¿Cómo puede un vendedor aumentar la disposición de un cliente a comprar un producto? La aquiescencia es un cambio de conducta en respuesta a la petición explícita de otra persona. Una técnica para fomentar la aquiescencia es el m étodo del p ie en la puerta que consiste en hacer que la gente acceda a peticiones
¿Qué factores nos inclinan a ayudar a una persona que lo necesita? Se llama conducta altruista al hecho de ayudar a alguien que lo necesita sin esperar una recompensa. Sobre el altruismo influyen factores situacionales como la presencia de otras personas. De acuerdo con el efecto del espectador, es menos probable que alguien ofrezca ayuda cuando están presentes otras personas que podrían ayudar. Por el contrario, ser la única per sona que ve a alguien en problemas suele fomentar la ayuda. También facilitan la ayuda una clara situación de emergencia y ciertas características personales, como la empatia por la víctima y estar de buen humor.
¿Cuál es la diferencia entre tomar una decisión en grupo y tomarla por SÍ mismo? La investigación sobre el cambio riesgoso y el fenómeno más amplio de la polarización del grupo demuestra que la toma de decisiones en grupo en realidad aumenta la tenden cia hacia las soluciones extremas, alentando a los miembros a correr mayor riesgo o a tener mayor cautela. La gente que delibera en gru pos también puede presentar holgazanería social, o una tendencia a ejercer menos esfuerzo por suponer que los otros harán la mayor
Psicología social parte del trabajo. En los grupos aislados y muy cohesionados existe una tendencia hacia el pensamiento de grupo, que es la falta de disposición a criticar el consenso que surge del grupo aún cuando parezca estar equivocado.
¿Qué hace a un gran líder? De acuerdo con la teoría de la gran persona, el liderazgo de un individuo depende de que posea o no rasgos personales que lo califican para dirigir a otros. Una teo ría alternativa atribuye el liderazgo al hecho de estar en el lugar correcto en el momento adecuado. De acuerdo con el punto de vista transaccional, los rasgos del líder y los rasgos del grupo interactúan con ciertos aspectos de la situación para determinar qué tipo de líder entrará en acción. La teoría de la contingencia de Fred Fiedler
485
se enfoca en dos estilos contrastantes de liderazgo: el orientado a la tarea y el orientado a las relaciones. La eficacia de cada estilo depende de la naturaleza de la tarea, la relación del líder con los miembros del grupo y su poder sobre el grupo. El estilo de liderazgo orientado a la tarea típico de las empre sas estadounidenses se está transformando al introducir un estilo de administración que enfatiza equipos de trabajo pequeños y la aportación de todos los miembros del grupo. Investigación reciente indica que las mujeres que ocupan puestos de liderazgo suelen tener estilos de administración más democráticos, de colaboración y orientados a las relaciones interpersonales que los hombres en los mismos puestos.
Apéndice A Medición y métodos estadísticos P E R S P E C T IV A G E N E R A L Escalas de medición Mediciones de tendencia central Diferencias entre la media, la mediana y la moda
Distribuciones bimodales Medidas de variación Rango La desviación estándar
Medidas de correlación
La curva normal
El uso de la estadística para hacer predicciones Probabilidad
El uso del meta-análisis en la investigación psicológica
Distribuciones sesgadas
La mayor parte de los experimentos descritos en este libro implican la medición de una o más varia bles y el análisis estadístico posterior de los datos. El diseño y calificación de todas las pruebas des critas también se basan en métodos estadísticos. La estadística es una rama de las matemáticas que brinda técnicas que permiten clasificar hechos cuantitativos y extraer conclusiones de ellos. La estadística nos permite organizar y describir los datos con rapidez, dirige las conclusiones que deri vamos y nos ayuda a hacer inferencias. El análisis estadístico es esencial para realizar un experimento o diseñar una prueba, pero la estadística solo maneja números, grupos de ellos. Para usar la estadística los psicólogos primero deben medir cosas, contarlas y expresarlas en cantidades.
ESC A LA S DE M ED IC IÓ N Sin importar lo que estemos midiendo, ya sea estatura, nariz, inteligencia o actitudes, tenemos que usar una escala. Los datos que queremos recabar determinan la escala que usaremos y esta, a su vez, nos ayuda a determinar las conclusiones que podemos sacar de nuestros datos.
estadística Rama de las matemáticas que emplean los psicólogos para organizar y analizar los datos.
escala nominal Conjunto de categorías que se utilizan para clasificar objetos.
486
Escalas nominales Una escala nominal es un conjunto de categorías nominadas o numeradas de manera arbitraria. Si decidimos clasificar a un grupo de personas por el color de sus ojos, usaremos una escala nominal. Podemos contar cuántas personas tienen ojos azules, verdes, marrones, pero no podemos decir que un grupo tiene más o menos color de ojos que el otro. Los colores son sim plemente diferentes. La escala nominal es más una forma de clasificar que de medir y ofrece menos información. Si queremos comparar nuestros datos de forma más precisa, tendremos que usar una escala más informativa.
Medición y métodos estadísticos
Escalas ordinales Si enlistamos el orden en que unos caballos terminan una carrera, estamos usando una escala ordinal. En una escala ordinal los datos se ordenan del primero al último de acuerdo con algún criterio. Una escala ordinal dice el orden, pero no informa sobre las distan cias entre lo que se clasificó como primero y segundo o noveno y décimo lugar. No nos dice qué tan rápido corrió el caballo ganador respecto a los otros caballos. Si una persona clasifica diversos tipos de sopa de acuerdo con sus preferencias, poniendo primero la sopa de chícharos, luego la de tomate, después la de cebolla, y así sucesivamente, sabemos qué sopa le gusta más y cuál le gusta menos, pero no tenemos idea de cuánto prefiere la sopa de tomate en comparación con la de cebolla, o si prefiere la sopa de chícharos mucho más que las otras. Dado que no conocemos las distancias entre los objetos clasificados en una escala ordinal, no podemos sumar o restar datos ordinales. Por lo que se requiere una escala más informativa incluso si se tienen que realizar operaciones matemáticas. Escalas de intervalo Una escala de intervalo se suele comparar con una regla rota en la parte inferior, digamos, una que solo va de 5 Vi a 12. Los intervalos entre 6 y 7, 7 y 8, 8 y 9, y así suce sivamente, son iguales, pero no hay un cero. Un termómetro Fahrenheit o centígrado es una escala de intervalo, aunque los grados que registra dicho termómetro especifican cierto estado de frío o calor, no se puede hablar de ausencia de temperatura. No es posible decir que un día fue el doble de caluroso que otro, solo es —ciertos grados iguales— más cálido. Una escala de intervalo indica a cuántas unidades de igual tamaño se encuentra un objeto por arriba o por debajo de otro de la misma clase, pero no nos dice cuántas veces es más grande, más pequeño, más alto o más voluminoso que el otro. Una prueba de inteligencia no indica que una persona es tres veces más inteligente que otra, lo único que indica es que su puntuación está ciertos puntos por arriba o por debajo de la de alguien más. Escalas de razón Solo podemos decir que una medición es dos veces más larga o tres veces más alta que otra cuando usamos una escala de razón, la cual incluye un cero verdadero. Por ejemplo, si medimos la nevada en cierta área durante varios inviernos, podemos decir que en el invierno en que medimos una nevada total de 3.6 metros nevó seis veces más que en el invierno en que solo cayeron 0.6 metros de nieve. Esta escala tiene un cero, puede ser que no haya nieve.
M ED IC IO N ES DE TEN D EN C IA CEN TRAL Por lo regular, cuando medimos un número de casos de cualquier cosa, ya sea la popularidad de los programas de televisión, el peso de los niños de ocho años o el número de veces que el nervio óptico de una persona dispara en respuesta a la estimulación eléctrica, obtenemos una distribución de las mediciones que va de la más pequeña a la más grande o de la menor o la mayor. Las mediciones por lo general se agrupan alrededor de algún valor cercano al centro. Ese valor es la tendencia central de la distribución de las mediciones. Por ejemplo, suponga que quiere mantener ocupados a 10 niños lanzando aros alrededor de una botella. Les da tres anillos para lanzar en cada turno, el juego tiene seis rondas y cada jugador obtiene un punto cada vez que mete el aro en el cuello de la botella. La puntuación más alta posible es 18. La distribución de las calificaciones es la siguiente: 11,8, 13, 6, 12, 10, 16, 9, 12, 3. ¿Qué podría decir con rapidez acerca del talento del grupo para lanzar aros? Primero podría ordenar las puntuaciones de la menor a la mayor: 3, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 12, 13 y 16. Al ordenarlas así la tendencia central de la distribución de las puntuaciones resulta clara. Muchas de las puntuaciones se agrupan alrededor de los valores entre 8 y 12. Existen tres formas de describir la tendencia central de una distribución. Usualmente nos referimos a las tres como el prom edio.
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escala ordinal Escala que indica el orden o posición relativa de los objetos de acuerdo con algún criterio.
escala de intervalo Escala con distancias iguales entre los puntos o valores, pero sin un cero verdadero.
escala de razón Escala con distancias iguales entre los puntos o valores y con un cero verdadero.
tendencia central Tendencia de las puntuaciones a congregarse alrededor de un valor intermedio.
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APÉNDICE
media Promedio aritmético que se calcula dividiendo una suma de valores entre el número total de casos. mediana Punto que divide a la mitad a un conjunto de puntuaciones. moda Punto en que ocurre el mayor número de puntuaciones. distribución de frecuencias Conteo del número de puntuaciones que cae en cada uno de una serie de intervalos.
El promedio aritmético se conoce como la media —la suma de todas las puntuaciones del grupo dividida entre el número de puntuaciones. Si suma todas las puntuaciones y las divide entre 10, el número total de puntuaciones en el grupo de lanzadores de aros, encontrará que la media del grupo es 10. La mediana es el punto que divide una distribución a la mitad, 50% de las puntuaciones cae por arriba de la mediana y 50% por debajo. En las puntuaciones de los lanzamientos de aros, cinco puntuaciones caen en o por debajo de 10 y cinco caen en o por arriba de 11. La mediana se encuentra entonces entre 10 y 11, es decir, en 10.5. El punto en que ocurre el mayor número de puntuaciones se conoce como moda. En nues tro ejemplo la moda es 12, fue la puntuación que obtuvieron más personas.
Diferencias entre la media, la mediana y la moda Si hacemos mediciones de cualquier cosa, es probable que obtengamos una distribución de puntuaciones en que la media, la mediana y la moda sean casi iguales, es decir, la puntuación que ocurre más a menudo (la moda) será también el punto por debajo y por arriba del cual cae la mitad de las calificaciones (la mediana); y el mismo punto será el promedio aritmético (la media). Sin embargo, esto no siempre es así y es raro que las muestras pequeñas resulten ser tan simétricas. En esos casos es común que debamos decidir cuál de las tres medidas de tendencia central (la media, la mediana o la moda) nos dirá lo que deseamos saber. Por ejemplo, un tendero quiere conocer los ingresos generales de los transeúntes de modo que pueda abastecerse de la mercancía correcta. Podría tratar de hacer una encuesta, para lo cual permanecería afuera de su tienda unos cuantos días de 12:00 a 2:00 y pediría a cada décima persona que pasara que marcase en una tarjeta el rango general de su ingreso. Suponga que la mayoría de la gente marcó los rangos entre $25,000 y $60,000 al año, pero un par de personas ganaron mucho dinero (una marcó el rango entre $100,000 y $150,000), y la otra el rango de $250,000 en adelante. La media para este conjunto de cifras de ingresos sería empujada hacia arriba por esas dos cifras grandes y en realidad no diría lo que el tendero quiere conocer acerca de sus clientes potenciales. En este caso sería más sensato usar la mediana o la moda. Suponga que en lugar de encontrar a dos personas con ingresos tan altos, advierte que por su tienda pasan personas con dos grupos de ingresos distintos, varias marcaron el rango de $25,000 a $35,000 y otras más marcaron el de $50,000 a $60,000. El tendero encontraría que su distribución es bimodal, es decir, que tiene dos modas ($30,000 y $55,000). Esto le resulta ría más útil que la media, que podría llevarlo a pensar que sus clientes son una unidad con un ingreso promedio de alrededor de $40,000. Otra forma de acercarse a un conjunto de puntuaciones es ordenarlas en una distribución de frecuencias, es decir, elegir un conjunto de intervalos y contar cuántas puntuaciones caen en cada intervalo. Una distribución de frecuencias es útil para grandes grupos de números, ya que organiza el número de puntuaciones individuales en grupos más manejables. Suponga que una psicóloga aplica una prueba de memoria. Le pide a 50 estudiantes que aprendan 18 sílabas sin sentido y luego registra la cantidad de sílabas que cada uno puede recor dar dos horas después. Luego arregla las calificaciones brutas de la más baja a la más alta en una distribución ordenada. 2
6
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5
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6
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13
Medición y métodos estadísticos Las puntuaciones van de 2 a 17, pero es muy engorroso trabajar con 50 puntuaciones, por lo que elige un conjunto de intervalos de dos puntos y cuenta el número de puntuaciones en cada intervalo:
Intervalo
Conteo
Frecuencia |
1 -2 3-4
\
5-6
\
7-8
\
9-10
\
11-12
\
1 III
3
mi |
6
lili Hll
9
Hll Hll III
13
\
Hll
HI
Hll ||
7
15-16
||
2
|
histograma de frecuencias Tipo de gráfica de barras que muestra distribuciones de frecuencias. polígono de frecuencias Tipo de gráfica de líneas que muestra distribuciones de frecuencias.
8
13-1-4
17-18
489
1
Ahora puede apreciar de un vistazo los resultados de su experimento. La mayoría de los estu diantes obtuvieron puntuaciones cercanas a la mitad del rango y muy pocos obtuvieron puntua ciones en los intervalos altos o bajos. Puede ver aún mejor sus resultados si usa la distribución de frecuencias para construir una gráfica de barras o histograma de frecuencias. Si marca los intervalos a lo largo del eje horizontal y las frecuencias sobre el eje vertical, obtendrá la gráfica que se muestra en la figura A -l. Otra forma es construir un polígono de frecuencias o una gráfica lineal. En la figura A-2 se muestra un polígono de frecuencias dibujado a partir del mismo con junto de datos. Advierta que la figura no es una curva uniforme, ya que los puntos están conec tados por líneas rectas. Sin embargo, con tantas puntuaciones y con intervalos tan pequeños los ángulos podrían suavizarse y la figura se asemejaría a una curva redondeada.
LA CU RV A N O RM A L Por lo general, si realizamos suficientes mediciones de casi cualquier cosa, obtenemos una dis tribución normal. El lanzamiento de monedas es el ejemplo favorito de los estadísticos. Si lanza 10 monedas al aire mil veces y registra las caras y cruces de cada lanzamiento, sus tabulaciones revelarían una distribución normal. La más frecuente sería cinco caras y cinco cruces, seguida de cuatro caras/seis cruces y de seis caras/seis cruces, y así sucesivamente hasta el extraño caso en que se obtienen solo caras o solo cruces.
FIGURA A-1
0l----------------------------------------------------------------------1-2
3-4
5-6
7-8
9-10 11-12 13-14 15-16 17-18
Intervalo de puntuaciones
Histograma de frecuencias de un experimento de memoria. Las barras indican la frecuencia de las puntuaciones dentro de cada intervalo.
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APÉNDICE
FIGURA A-2 Polígono de frecuencias dibujado a partir de los datos usados en la figura A-1. Los puntos, que representan la fre cuencia de las puntuaciones en cada intervalo, son conectados por líneas rectas.
Intervalos de puntuaciones
curva normal Distribución hipotética en una curva con forma de campana que ocurre cuando se graflca una distribución normal como polígono de frecuencias.
Trazar una distribución normal en una gráfica arroja un tipo particular de polígono de frecuencias conocido como curva normal. La figura A-3 muestra datos de la estatura de mil hombres. Sobre las barras que reflejan los datos reales se sobrepone una curva normal “ideal” de los mismos datos. Note que la curva es absolutamente simétrica —la pendiente izquierda es exactamente igual a la pendiente derecha. Además, la media, la mediana y la moda caen en el punto más alto de la curva. La curva normal es una entidad hipotética. Ningún conjunto de mediciones reales muestra una gradación tan uniforme de un intervalo al siguiente o una forma simétrica tan pura. Pero dado que muchas cosas se aproximan mucho a la curva normal, ésta resulta un modelo útil para buena parte de lo que medimos.
Distribuciones sesgadas Si una distribución de frecuencias es asimétrica (si la mayor parte de las puntuaciones se agrupan en el extremo alto o el extremo bajo), el polígono de frecuencias será sesgado. El pico se asentará en uno u otro lado y uno de los extremos de la curva será desproporcionadamente largo.
FIGURA A-3 Una curva normal. Esta curva se basa en la medición de la estatura de mil hombres adultos.
Estatura en pulgadas
Medición y métodos estadísticos Por ejemplo, si una profesora de matemáticas de bachillerato aplica a sus alumnos una prueba de aritmética de sexto grado, esperaríamos que casi todas las calificaciones fuesen muy altas. El polígono de frecuencias probablemente se parecería al de la figura A-4. Pero si se pidiera a un grupo de sexto grado que realizara ejercicios de álgebra avanzada, es probable que las puntuaciones fuesen muy bajas. El polígono de frecuencias sería muy similar al que se muestra en la figura A-5. Note también que en una distribución sesgada la media, la mediana y la moda caen en diferentes puntos, a diferencia de lo que sucede en la curva normal, donde coinciden. Por lo general, si sabe que la media es mayor que la mediana de una distribución, puede predecir que el polígono de frecuencias estará sesgado a la derecha, y si sabe que la mediana es mayor que la media, que la curva se sesgará a la izquierda.
Distribuciones bimodales Ya mencionamos una distribución bimodal en nuestra descripción de la encuesta que hizo el tendero sobre los ingresos de los transeúntes. El polígono de frecuencias de una distribu ción bimodal tiene dos picos, uno para cada moda. La media y la mediana pueden ser iguales (figura A-6) o diferentes (figura A-7).
Medidas de variación
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FIGURA A-4 Distribución sesgada a la izquierda. La mayor parte de las puntuaciones se agrupa en el extremo alto de la distribución, lo que hace que el pico se desplace a la derecha. Como el extremo izquierdo es más largo, decimos que la curva está sesgada a la izquierda. Advierta que la media, la mediana y la moda son diferentes.
En ocasiones no basta conocer la distribución de un conjunto de datos ni cuáles son la media, la mediana y la moda. Suponga que un experto en seguridad automotriz cree que se produce mucho daño en los choques porque los parachoques de los automóviles no son de la misma altura. No es suficiente saber cuál es la altura promedio del parachoques de un automóvil. El experto en seguridad también quiere conocer la variación en las alturas de los parachoques ¿Qué tanto excede a la media el parachoques más alto? ¿Cómo varían los parachoques de todos los carros respecto a la media? ¿Los parachoques más recientes se acercan más a la misma altura?
Rango La medida de variación más simple es el rango, es decir, la diferencia entre la mayor medición y la menor. Quizá el experto en seguridad midió los parachoques de mil automóviles dos años antes y encontró que el parachoques más alto estaba a 18 pulgadas del piso y el más bajo a solo 12 pulgadas. El rango sería entonces de 6 pulgadas (18 menos 12). Este año el parachoques más alto sigue estando a 18 pulgadas y el más bajo a 12 pulgadas del piso, por lo que el rango es toda vía de 6 pulgadas. Además, nuestro experto en seguridad encuentra que las medias de las dos dis tribuciones son iguales (15 pulgadas del piso). Pero si observa los dos polígonos de frecuencias de la figura A-8, verá que todavía hay algo que el experto necesita conocer, ya que las medidas se agrupan alrededor de la media de formas muy diferentes. Para averiguar cómo se distribuyen las mediciones en torno a la media nuestro experto en seguridad tiene que recurrir a una medida de variación un poco más complicada, la desviación estándar.
FIGURA A-5 Distribución sesgada a la derecha. En esta distribución la mayor parte de las puntuaciones se agrupa en el extremo bajo, por lo que la curva se sesga a la derecha. La media, la mediana y la moda no coinciden.
La desviación estándar La desviación estándar nos dice, en un solo número, mucho acerca de la forma en que las pun tuaciones de cualquier distribución de frecuencias se dispersan alrededor de la media. El cálculo de la desviación estándar es una de las herramientas estadísticas más útiles y más utilizadas. Para encontrar la desviación estándar de un conjunto de puntuaciones primero debe mos encontrar la media. Luego tomamos la primera puntuación de la distribución y la res tamos de la media, elevamos la diferencia al cuadrado y la anotamos en una columna que sumaremos más tarde. Hacemos lo mismo con todas las puntuaciones de la distribución. Luego sumamos la columna de las diferencias elevadas al cuadrado, dividimos el total entre el número de puntuaciones en la distribución y encontramos la raíz cuadrada de ese número. La figura A-9 muestra el cálculo de la desviación estándar para una pequeña distribución de puntuaciones.
rango Diferencia entre la medición mayor y la menor de una distribución. desviación estándar Medida estadística de variabilidad en un grupo de puntuaciones u otros valores.
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APÉNDICE
FIGURA A-6 Distribución bimodal: ejemplo 1. Una distribución bimodal en que la
media y la mediana son ¡guales
En una distribución normal, sin importar lo aguda o aplanada que sea la curva, alre dedor de 68% de las puntuaciones cae entre una desviación estándar por arriba de la media y una desviación estándar por debajo de la media (vea la figura A-10). Otro 27% cae entre una y dos desviaciones estándar en cualquier lado de la media, y 4% más entre la segunda y la tercera desviaciones estándar en cualquier lado. Entonces, en total más de 99% de las puntuaciones cae entre tres desviaciones estándar por arriba y tres desviaciones estándar por debajo de la media. Esto hace que la desviación estándar sea útil para comparar dos distribu ciones normales diferentes. Veamos ahora lo que la desviación estándar puede decirle a nuestro experto en seguridad automotriz acerca de las variaciones de la media en los dos conjuntos de datos. La desviación estándar de los carros medidos dos años antes es de alrededor de 1.4. Un carro cuyo parachoques tiene una altura de 16.4 está a una desviación estándar por arriba de la media de 15; un auto cuyo parachoques tiene una altura de 13.6 se encuentra a una desviación estándar por debajo de la media. Dado que el ingeniero sabe que los datos caen en una distribución normal, puede calcular que alrededor de 68% de los mil carros que midió caerán en algún punto entre esas dos alturas, es decir, 680 carros tendrán parachoques de entre 13.6 y 16.4 pulgadas de altura. Para el conjunto de datos más recientes la desviación estándar es apenas un poco menor a 1. Un carro con un parachoques con una altura de alrededor de 14 pulgadas se encuentra a una desviación estándar por debajo de la media; mientras que un carro con una altura del parachoques de alrededor de 16 está a una desviación estándar por arriba de la media. Por ende, en esta distribución 680 carros tienen parachoques con una altura entre 14 y 16. Esto le indica al experto en seguridad que los para choques de los automóviles se están volviendo más similares, aunque el rango de las alturas es el mismo (6 pulgadas) y la altura media de los parachoques todavía es 15.
M ED ID A S DE CO RRELA C IÓ N
diagrama de dispersión Diagrama que muestra la asociación entre las puntuaciones en dos variables. FIGURA A-8 Polígonos de frecuencias para dos conjuntos de mediciones de las alturas de los parachoques de automóviles. Las dos son curvas normales y en cada distribución la media, la mediana y la moda son 15. Pero la variación respecto a la media es diferente, lo que hace que una curva sea aplanada mientras que la otra es mucho más aguda.
Ul O O
En esta distribución bimodal la media y la mediana son diferentes.
Frecuencia de las alturas de los parachoques — ‘ Ni U > 45*. O O O O O O O O
FIGURA A-7 Distribución bimodal: ejemplo 2.
Las medidas de tendencia central y las medidas de variación se pueden utilizar para describir un solo conjunto de mediciones (como las puntuaciones de los niños en el lanzamiento de aros) o para comparar dos o más conjuntos de mediciones (como los dos conjuntos de alturas de los parachoques). Sin embargo, en ocasiones es necesario saber si existe algún tipo de asociación entre dos conjuntos de mediciones, es decir, si están correlacionados. ¿El Cl de los padres se relaciona con el Cl de los hijos? ¿La necesidad de logro se relaciona con la necesidad de poder? ¿Ver violencia en la televisión se relaciona con la conducta agresiva? Una forma rápida de determinar si existe correlación entre dos variables es dibujar un diagrama de dispersión. Asignamos una variable (X) al eje horizontal de la gráfica y la otra variable (Y) al eje vertical. Luego marcamos la puntuación de una persona en una característica en el eje horizontal y su puntuación en la segunda característica en el eje vertical. Dibujamos un punto en el lugar donde se intersecan las dos puntuaciones. Una vez que se han trazado varias puntuaciones de este modo, el patrón de puntos nos dice si existe alguna correlación entre las dos características.
y i
___^ 12 13 14 15 16 17 18 Altura de los parachoques (en pulgadas)
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Medición y métodos estadísticos
Número de puntuaciones = 10
7 7
8 8 9
10
Cálculo detallado de la desviación estándar de un grupo de 10 puntuacio nes con una media de 7.
32 = 9 22 = 4 12 = 1 12 = 1 02 =0 02 =0 - 1 2= 1 - 1 2= 1 - 22 = 4 Q\ II
7-4 = 3 7-5 =2 7-6 = 1 7-6 = 1 7-7 =0 7-7 =0 7 - 8 =- 1 7 - 8 =- 1 7 - 9 =- 2 7 - 10 = - 3
co I
4 5
Diferencia elevada al cuadrado
Diferencia de la media
6 6
FIGURA A-9 Desviación estándar.
Media = 7
Puntuaciones
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Suma de cuadrados = 30 Número de puntuaciones = 10 Varianza = 3 Desviación estándar = V3~= 1.73
FIGURA A-10 Curva normal. Una curva normal dividida para mostrar el porcentaje de puntuaciones que caen dentro de cada desviación están dar de la media.
Desviaciones estándar
FIGURA A -11 Diagramas de dispersión y correlaciones. Y
Los diagramas de dispersión proporcio nan una imagen de la fuerza y dirección de una correlación.
Y
X
X
X
a: correlación positiva perfecta
c: correlación positiva modesta
e: no hay correlación
Y
X b: correlación negativa perfecta
X d: correlación negativa modesta
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A P É N D IC E Si los puntos de un diagrama de dispersión forman una línea recta que corre entre la esquina inferior izquierda y la esquina superior derecha, como sucede en la figura A-l la, tene mos una correlación positiva perfecta: una puntuación elevada en una de las características siempre se asocia con una puntuación elevada en la otra. Una línea recta que corre entre la esquina superior izquierda y la esquina inferior derecha, como en la figura A -l Ib, es la indi cación de una correlación negativa perfecta: una alta puntuación en una de las características se asocia siempre con una baja puntuación en la otra. Si el patrón formado por los puntos tiene forma de un habano en cualquiera de esas direcciones, como en las figuras A -l le y d, tenemos una correlación modesta: las dos características están relacionadas pero la correlación no es alta. Si los puntos se dispersan por toda la gráfica formando un círculo o un patrón aleatorio, como en la figura A -l le, no existe correlación entre las dos características. Un diagrama de dispersión ofrece una idea general de la existencia, y en su caso, de la fuerza de una correlación. Para describir con mayor precisión la relación entre dos variables se necesita un coeficiente de correlación, una medida estadística del grado de asociación entre dos variables. El coeficiente de correlación nos informa del grado de asociación entre dos con juntos de puntuaciones comparadas, es decir, en qué grado las puntuaciones altas o bajas en una variable tienden a asociarse con las puntuaciones altas o bajas en otra variable. También proporciona una estimación de qué tan bien podemos predecir a partir de la puntuación de una persona en una característica, qué tan alto calificará en otra característica. Por ejemplo, si sabemos que una prueba de capacidad mecánica tiene una elevada correlación con el éxito en cursos de ingeniería, podríamos predecir que el éxito en la prueba también significa éxito en una especialización en ingeniería. Los coeficientes de correlación pueden ir de +1.0 a -1,0. El valor más alto posible (+1.0) indica una correlación positiva perfecta (las altas puntuaciones en una variable se relacionan siempre y sistemáticamente con puntuaciones altas en una segunda variable). El valor más bajo posible (-1.0) significa una correlación negativa perfecta (las altas puntuaciones en una variable se relacionan siempre y sistemáticamente con puntuaciones bajas en la segunda variable). En la vida la mayoría de las cosas están lejos de ser perfectas, por lo que la mayor parte de los coefi cientes de correlación caen en algún punto entre +1.0 y -1.0. Una correlación menor a 0.20 se considera muy baja, entre ±20 y ±40 es baja, de ±40 a ±60 es moderada, de ±60 a ±80 es alta y de ±80 a ±1.0 es muy alta. Una correlación de cero indica que no existe correlación entre dos conjuntos de puntuaciones, ninguna relación regular entre ellas. La correlación no nos dice nada acerca de la causalidad. Por ejemplo, si encontramos una elevada correlación positiva entre la participación en las elecciones y los niveles de ingreso, no podemos decir si ser rico hace a la gente votar o si votar hace que la gente sea rica. No sabríamos qué fue primero, y tampoco si una tercera variable explica tanto los niveles de ingreso como la conducta de votar. La correlación solo nos dice que encontramos alguna asociación entre las puntuaciones en dos características especificadas.
U SO DE LA ESTA D ÍSTIC A PA RA HACER PR ED IC C IO N ES
coeficiente de correlación Medida estadística de la fuerza de la asociación entre dos variables.
Detrás del uso de la estadística está la esperanza de a partir de nuestros resultados generalizar y para predecir la conducta. Por ejemplo, esperamos poder usar el registro de qué tan bien recorrió hoy el laberinto un grupo de ratas para predecir cómo se comportará mañana otro grupo de ratas, poder emplear las puntuaciones de una persona en una prueba de aptitud para las ventas para predecir qué tan bien le irá en la venta de seguros de vida, o poder medir las actitudes de un grupo relativamente pequeño de personas hacia el control de la contaminación para indicar cuáles son las actitudes de todo el país. En primer lugar debemos determinar si nuestras mediciones son representativas y si pode mos confiar en ellas. En el capítulo 1, “La ciencia de la psicología”, vimos esta cuestión al consi derar el problema del muestreo apropiado.
Medición y métodos estadísticos
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Probabilidad Los errores debidos a procedimientos inadecuados de muestreo son responsabilidad de alguien. Otros tipos de error ocurren al azar. En el tipo más sencillo de experimento un psi cólogo reúne una muestra representativa, la divide al azar en dos grupos y luego aplica alguna manipulación experimental a alguno de ellos. Luego mide a ambos grupos y determina si la puntuación del grupo experimental es ahora distinta a la puntuación del grupo control. Pero incluso si hay una gran diferencia entre las puntuaciones de ambos grupos, puede ser erró neo atribuirla a la manipulación. Algunos efectos aleatorios podrían influir en los resultados e introducir error. La estadística brinda a los psicólogos muchas formas de determinar con precisión si la diferencia entre los dos grupos es realmente significativa, si algo distinto al azar produjo los resultados y si los mismos resultados se obtendrían con sujetos diferentes. Esas probabilidades se expresan como medidas de significancia. Si el psicólogo calcula que el nivel de significancia de los resultados es igual a .05, sabe que existen 19 de 20 oportunidades de que los resultados no se deban al azar. Pero todavía existe 1 de 20 posibilidades (o una probabilidad de .05) de que los resultados se deban al azar. Un nivel de significancia de 0.01 significa que la posibilidad de que los resultados se deban al azar es de solo 1 de 100.
U SO D EL M E T A A N Á LISIS EN LA IN V ESTIG A C IÓ N PSIC O LÓ G IC A En distintos puntos de este texto hemos presentado hallazgos de revisiones de la investigación psi cológica en que un equipo de investigación resumió una amplia selección de publicaciones sobre un tema a fin de llegar a ciertas conclusiones al respecto. En dicho proceso deben tomarse varias decisiones cruciales: ¿Qué reportes de investigación deberían incluirse? ¿Cómo debería resumirse la información? ¿Qué preguntas deberían responderse después de recabar toda la información disponible? Tradicionalmente los psicólogos que revisaban las publicaciones en un área particular se basaban en el m étodo de caja de puntuaciones para llegar a conclusiones. Es decir, después de reunir todos los reportes de investigación relevantes, el investigador simplemente contaba el número de publicaciones que apoyaban una u otra conclusión, de forma muy parecida al seguimiento de la puntuación en las nueve entradas de un juego de béisbol (de ahí el tér mino caja de puntuaciones). Por ejemplo, si se publicaron 200 estudios sobre las diferencias de género en la conducta agresiva, los investigadores podrían encontrar que 120 de ellos mos traban que los hombres son más agresivos que las mujeres, 40 mostraban el patrón opuesto y 40 no mostraban evidencia de diferencias de género. Con base en esas cajas de puntuación, el revisor podría concluir que los hombres son más propensos que las mujeres a actuar de manera agresiva. En la actualidad los investigadores tienden a confiar en una estrategia más compleja cono cida como meta-análisis, que ofrece una forma de combinar estadísticamente los resultados de investigaciones individuales para llegar a una conclusión general. En un solo experimento cada estudio publicado aporta datos para ayudar al revisor a llegar a una conclusión, como ilustra la figura A-12. En lugar de basarse en los datos brutos de los participantes individuales, el metaanálisis trata a los resultados de estudios completos como sus datos brutos; empieza por reunir todos los informes de investigación disponibles que sean relevantes para la pregunta a tratar. Luego transforma estadísticamente esos resultados en una escala común para su comparación. Eso le permite examinar con los mismos métodos las diferencias en el tamaño de la muestra (un estudio pudo usar 50 participantes y otro 500), en la magnitud del efecto (un estudio pudo haber encontrado una pequeña diferencia y otro una diferencia mayor) y en los procedimientos experimentales (que podrían variar de un estudio a otro).
significancia Probabilidad de que los resultados que se obtienen se deben al azar. meta-análisis Procedimiento estadístico para combinar los resultados de varios estudios de modo que se pueda calcular la fuerza, la sistematicidad y la dirección del efecto.
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A P É N D IC E
FIGURA A-12 Meta-análisis. El meta-análisis permite a los investi gadores combinar los resultados de estudios individuales para llegar a una conclusión general.
Estudios
El elemento clave de este proceso es la base estadística. En lugar de llevar un conteo de los “sí” y los “no”, el meta-análisis permite al revisor determinar la fuerza y la sistematicidad de la conclusión de una investigación. Por ejemplo, en lugar de limitarse a concluir que más estudios encontraron una diferencia de género particular, el revisor podría determinar que los géneros diferían en 6/10 de un punto porcentual o que en todos los estudios los hallazgos fueron sumamente variables. El meta-análisis ha demostrado ser una herramienta valiosa para los psicólogos intere sados en llegar a conclusiones sobre un tema de investigación particular. Mediante el examen sistemático de los patrones de evidencia entre estudios individuales que varían en sus conclu siones, los psicólogos pueden obtener una mayor comprensión de los descubrimientos y sus implicaciones.
Apéndice B La psicología aplicada al trabajo PERSPECTIVA GENERAL Correspondencia de las personas con los puestos Análisis de puestos indicadores del desempeño en el trabajo
Medición del desempeño en el trabajo
Problemas de equidad en el empleo La conducta dentro de las organizaciones Capacitación de los empleados Motivación de los empleados Cultura de la organización
Equipos y trabajo en equipo Liderazgo
Actitudes organizacionales Satisfacción en el empleo Justicia organizacional
La psicología industrial/organizacional (I/O) es el campo de estudio que enfatiza la aplicación de los principios y teorías psicológicas a los escenarios laborales, el campo en que los investigadores estudian cómo funcionan los individuos y las organizaciones y cómo aplicar los principios psico lógicos para que funcionen de manera más eficaz. El centro de atención de la psicología I/O es doble. Los profesionales que trabajan en el subcampo de la psicología industrial se interesan en el manejo eficaz de los recursos humanos de las organizaciones. Las organizaciones dependen de los trabajadores, y la calidad y cantidad de trabajo que se realiza depende en gran medida de la capacitación, el conocimiento y la productividad de la fuerza laboral. Los psicólogos industriales identifican el conocimiento, las habilidades, las capaci dades y otros rasgos que se requieren para desempeñar diversos puestos. En contraste, la psicología organizacional se concentra más en los factores que atañen a la organización como un todo. Por ejemplo, los psicólogos organizacionales estudian las formas en que diferentes estructuras y sistemas organizacionales influyen en la productividad y la moral de los trabajadores.
C O R R ESPO N D EN C IA DE LAS P ER SO N A S CON LOS PU EST O S La productividad de la organización aumenta cuando los puestos coinciden con las capacidades e intereses de los trabajadores. Para determinar quién es la persona adecuada para cada puesto espe cífico es necesario entender primero lo que requiere cada puesto, lo cual se logra, por lo general, por medio de un análisis de puestos.
Análisis de puestos El análisis de puestos implica recoger datos de las conductas de los trabajadores mientras desem peñan el puesto; de las características físicas, mecánicas, sociales e informativas del ambiente de trabajo y de los atributos humanos necesarios para desempeñar el puesto (R. J. Harvey, 1991). Existen varios métodos para realizar un análisis de puestos. El análisis de puestos funcional identifica las formas en que los trabajadores deben manipular las cosas, cómo deben responder y analizar los datos, y cómo deben relacionarse con otras personas (Gatewood y Field, 1998). Por ende, el análisis de puestos funcional enfatiza las tareas que los puestos requieren. Otro método alternativo para el análisis de puestos es el sistema CHCO para el análisis de puestos, el cual se enfoca en las características humanas requeridas para desempeñar con éxito el
psicología industrial/ organizacional (I/O) Estudio de la forma en que trabajan los individuos y las organizaciones y de la manera en la que se emplean los principios psicológicos para mejorar la eficacia de la organización.
psicología industrial Subcampo de la psicología industrial/organizacional que se interesa en el manejo eficaz de los recursos humanos. psicología organizacional Subcampo de la psicología industrial/organizacional que se enfoca en la organización como un todo más que en los individuos que trabajan en ella.
análisis de puestos Identificar las diversas tareas que un puesto requiere y la preparación humana necesaria para desempeñarlo.
análisis de puestos funcional Método para identificar los procedimientos y procesos que deben usar los trabajadores en el desempeño del puesto.
sistema CHCO para el análisis de puestos Método para identificar el conocimiento, las habilidades, las capacidades y otras características humanas que un puesto requiere.
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A P É N D IC E
selección de personal Proceso mediante el cual se elige de entre un grupo de solicitantes a contratar para desempeñar un puesto.
trabajo (R. J. Harvey, 1991). Tales características por lo general se clasifican en cuatro categorías: conocimiento (C), habilidades (H), capacidades (C) y otras características (O), como estabili dad emocional y escrupulosidad. El análisis de puestos sienta las bases para muchas otras funciones de una empresa: recluta miento, contratación, capacitación y evaluación del desempeño en el trabajo. La precisión de este proceso es tan importante para el éxito de las organizaciones que muchas empresas grandes gas tan millones de dólares cada año en el simple análisis de puestos (E. L. Levine, Sistrunk, McNutt y Gael, 1988). Dado que el propósito del análisis de puestos es facilitar que la empresa y el tra bajador comprendan los deberes o responsabilidades esperadas y la preparación que se requiere del empleado, sirve como punto de partida para entender la manera de elegir a los empleados adecuados para el puesto, la función organizational conocida como selección de personal.
Indicadores del desempeño en el trabajo Los especialistas en selección de personal utilizan distintos métodos para identificar a las perso nas que tienen más probabilidades de ocupar con éxito un puesto particular (véase la tabla B -l).
Entrevistas de selección Una de las técnicas de selección más variables y más utilizadas es la entrevista de selección. Estas entrevistas varían mucho en cuanto al contenido de las preguntas específicas que se hacen y en cuanto al marco en que se llevan a cabo. Las técnicas de entrevista pueden tener un formato estructurado o no estructurado (abierto). En la entrevista estructurada de selección el mismo individuo o equipo de entrevistadores hace las mismas preguntas a todos los solicitantes, por lo regular en un orden fijo. Las pre guntas elegidas, que por lo general se derivan del análisis de puestos, atañen directamente a la capacidad del solicitante para realizar las tareas del puesto. Las respuestas del solicitante suelen ser calificadas, a menudo numéricamente, por medio de un esquema sistemático de calificación. En contraste, la entrevista no estructurada de selección no suele tener un formato fijo y las pre guntas hechas pueden variar mucho de una persona a otra. Además, lo más común es que no se utilice un método específico para calificar las respuestas de los solicitantes. Lo más común es asignar a cada solicitante una puntuación o clasificación global con base en la impresión y juicio subjetivo del entrevistador.
T A B LA B-1
Validez predictiva de los métodos de selección que se utilizan regularmente8
Método de selección
Coeficiente de validez predictiva (correlación entre las puntuaciones del método de selección y el desempeño en el puesto)
Entrevista estructurada
.51
Entrevista no estructurada
.38
Capacidad cognitiva (capacidad mental general)
.51
Escrupulosidad
.31
Verificación de referencias
.26
Años de educación
.10
Intereses
.10
Pruebas de conocimiento del puesto
.48
Pruebas de muestras de trabajo
.54
Centros de evaluación
.37
Grafología (análisis de la escritura) Edad
.02 -.01
aLos números en esta colum na son coeficientes d e correlación (véase el Apéndice A). Cuanto más grande sea el número, m ayor será la relación entre el desem peño pronosticado en el puesto y el d esem peño pos terior de quienes sean contratados para ocuparlo. Fuente: adaptado de Frank L. Schm idt y Jo h n E. Hunter (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological
Bulletin, 124, 262-274.
La psicología aplicada al trabajo
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En comparación con las puntuaciones de entrevistas no estructuradas, la correlación entre las puntuaciones de las entrevistas estructuradas y las medidas del desempeño posterior en el puesto es mayor (véase la tabla B -l). En otras palabras, las entrevistas estructuradas gozan de mayor validez relacionada con el criterio, llamada a veces validez predictiva (en el capítulo 7, “Cognición y capacidades mentales”, encontrará una discusión del tema). Las entrevistas de selección sean o no estructuradas también ofrecen la oportunidad de hablar acerca de la naturaleza del puesto. Al dar a los solicitantes una imagen realista de las exigencias del puesto, los empleadores pueden ayudarlos a decidir si el empleo se ajusta a sus expectativas.
Pruebas de trabajo Las entrevistas toman tiempo y son relativamente costosas. Cuando hay muchos candidatos para un puesto, las organizaciones suelen recurrir a pruebas objetivas de papel y lápiz para seleccionarlos. Esto reduce la posibilidad de que los gerentes los seleccionen basándose en su simpatía personal o en que son similares a ellos en vez de en sus calificaciones (T. L. Stanley, 2004). Los psicólogos industriales usan una gran variedad de pruebas de trabajo, algunas miden las capacidades cognitivas mientras que otras miden las características de personalidad. La investiga ción ha demostrado que ambos tipos de pruebas son excelentes indicadores del desempeño en el puesto (Barrick y Mount, 1991; Ree, Earles y Teachout, 1994; F. L. Schmidt y Hunter, 1998). Sin embargo, las pruebas de las capacidades cognitivas tienen la validez predictiva general más alta y el menor costo (F. L. Schmidt y Hunter, 2004); la mayor parte de las pruebas de capacidad cognitiva miden la inteligencia general o la capacidad mental general (consulte el capítulo 7, “Cognición y capacidades mentales”). Como lo plantea un psicólogo I/O, “Si solo pudiéramos conocer un atri buto del candidato a un puesto sobre el cual basar una predicción, querríamos hacer una evalua ción de la inteligencia” (Muchinsky, 2006, p. 103). A diferencia de las pruebas de capacidad mental general, que tienen respuestas correctas e incorrectas, las pruebas objetivas de personalidad por lo general incluyen afirmaciones autodescriptivas acerca de preferencias personales (“Prefiero ir a un juego de béisbol que leer un libro”) y conductas típicas (“Soy capaz de establecer metas claras y de trabajar con eficacia para alcan zarlas”). En años recientes la mayoría de los psicólogos I/O que se dedican a la investigación han usado el Modelo de los cinco factores de personalidad para explorar la relación entre la personali dad y el desempeño en el trabajo (en el capítulo 10, “Personalidad”, encontrará una revisión de las pruebas de personalidad y el Modelo de los cinco factores). De los cinco principales rasgos de personalidad, el que tiene una relación más estrecha con el desempeño en el puesto es la escrupu losidad. La escrupulosidad se refiere a la capacidad de una persona para concluir los proyectos que inicia, así como para atender a los detalles sin dejarse absorber por ellos y cuidar que la cali dad del trabajo no se vea comprometida por la falta de atención o de esfuerzo. Aunque los otros cuatro rasgos de personalidad (estabilidad emocional, agradabilidad, apertura a la experiencia y extroversion) se pueden relacionar con el desempeño laboral en algunos ambientes (J. Hogan y Holland, 2003), la escrupulosidad es un indicador válido del desempeño en el puesto en todos los empleos (Barrick y Mount, 1991; Barrick, Mount y Judge, 2001; W. S. Dunn, Mount y Barrick, 1995). Además, la escrupulosidad no se correlaciona significativamente con la capacidad mental general. Por consiguiente, utilizar una prueba de capacidad mental general y una de escrupulosi dad por lo general produce una mejor predicción más exacta del desempeño futuro en el empleo de lo que es posible con cualquiera de esas pruebas por sí sola (F. L. Schmidt y Hunter, 2004). Otras pruebas de trabajo, conocidas como pruebas de integridad, predicen la conducta negativa o contraproducente. Esas pruebas incluyen preguntas que miden tres de los cinco fac tores relacionados con el comportamiento contraproducente: escrupulosidad, agradabilidad y estabilidad em ocional (F. L. Schmidt y Hunter, 2004). Las pruebas de integridad pueden ayudar a los empleadores a descartar a empleados potencialmente difíciles antes de contratarlos identifi cando a los candidatos que obtienen bajas puntuaciones en esas tres dimensiones. Medidas del desempeño previo Una de las máximas más antiguas de la psicología es la que afirma que el m ejor indicador del desempeño futuro es el desempeño anterior. En otras palabras, quienes se desempeñaron bien en los puestos que ocuparon con anterioridad tienen más pro babilidades de tener un buen desempeño en los puestos que ocupen en el futuro. Por ende, los especialistas en selección de personal suelen prestar particular atención a las historias laborales de los solicitantes de empleo. Con este fin se pide a cada solicitante que proporcione su historia laboral, así como información personal general (como nombre, número telefónico, etcétera). Las solicitudes son el método de selección que se usa con mayor frecuencia (Schultz y Schultz, 1998).
escrupulosidad Capacidad de una persona para concluir los proyectos que inicia, atender a los detalles sin dejarse absorber por ellos y cuidar que la calidad del trabajo no se vea comprometida por la falta de atención o de esfuerzo. pruebas de integridad Pruebas de papel y lápiz que predicen la probabilidad de que un solicitante de empleo tenga conductas contraproducentes en el lugar de trabajo.
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A P É N D IC E Los especialistas en selección de personal también verifican las referencias para evaluar el desempeño laboral previo de un solicitante. A los candidatos se les puede pedir que pro porcionen datos para establecer contacto con sus antiguos supervisores. Sin embargo, muchos empleadores se muestran renuentes a hacer comentarios sobre la calidad del trabajo de un anti guo empleado, ya que cualquier información negativa que impida que éste obtenga un nuevo empleo puede provocar una demanda costosa (Fishman, 2005). Por último, se puede pedir a los candidatos que demuestren su conocimiento del contenido del puesto al que aspiran o que lleven a cabo las habilidades relevantes. La validez predictiva del conocimiento del puesto y las pruebas de muestras de trabajo es muy alta, aunque solo son útiles si los solicitantes desempeñaron funciones similares en el pasado.
Centros de evaluación Los puestos gerenciales de alto nivel requieren habilidades que son difíciles de evaluar con los métodos de selección tradicionales (Jansen y Stoop, 2001). En esos casos se puede colocar a los solicitantes en un escenario de grupo simulado y altamente estructurado o centro de evaluación. La valoración típica en un centro de evaluación dura dos días, implica varios ejercicios de grupo, la aplicación de diversas pruebas de capacidad y personalidad, e incluye una entrevista estructurada exhaustiva y detallada (Gaugler, Rosenthal, Thornton y Bentson, 1987). Los centros de evaluación permiten hacer predicciones razonablemente buenas del desempeño a largo plazo de individuos en la alta gerencia. ¿Es posible usar unos cuantos métodos de selección con buenos resultados? Los psicólogos industriales concluyen que la combinación más eficaz por lo general incluye una prueba de capacidad mental general con una entrevista estructurada o una prueba de escrupulosidad (F. L. Schmidt y Hunter, 2004).
M ED IC IÓ N DEL D E S E M P E Ñ O EN EL T R A B A JO
centro de evaluación Método que se utiliza para seleccionar a gerentes de alto nivel que coloca a los solicitantes en un escenario de grupo simulado y altamente estructurado en el cual se les aplican pruebas de personal y entrevistas extensivas, y en el cual se les pide que realicen diversas actividades de representación de roles. sistemas de evaluación del desempeño Métodos formales que se utilizan para evaluar la cantidad y calidad del trabajo que aporta cada individuo de una organización.
valoración objetiva del desempeño Método de valoración del desempeño basado en la medición cuantitativa de la cantidad de trabajo realizado.
valoración subjetiva del desempeño Valoración del desempeño que se basa en juicios sobre la calidad del trabajo de un empleado.
escala de calificación con anclaje conductual (ECAC) Valoración del desempeño que compara la conducta del empleado con conductas específicas asociadas con un desempeño bueno, promedio o malo.
Evaluar el desempeño laboral de los empleados es importante para las organizaciones que dependen de altos niveles de desempeño para maximizar su productividad y rentabilidad. Pero la evaluación eficaz del desempeño también mejora la calidad de las decisiones organizacionales, e incluye aumentos de salario, ascensos y despidos. Ayuda a los empleados a entender cómo están haciendo su trabajo y fomenta la lealtad hacia la organización (K. R. Murphy y Cleveland, 1995). Por último, las valoraciones formales del desempeño también pueden proporcionar la justificación legal para el despido de un empleado. Los métodos formales de valoración del desempeño, llamados sistemas de evaluación del desempeño, pretenden hacer una evaluación no sesgada de la cantidad y calidad del trabajo aportado por los individuos. Existen diversos métodos de valoración del desempeño, cada uno de los cuales es apropiado para diferentes tipos de trabajo. Cuando es posible medir directamente la productividad, por lo regular se utiliza una evaluación objetiva del desempeño. Los métodos objetivos se basan en la medición cuanti tativa, como el conteo del número de artículos producidos, el número de piezas ensambladas o de ganancias por productos vendidos. Sin embargo, la mayoría de los empleos no involucra trabajo que se pueda medir de modo objetivo. Por ejemplo, los profesores, gerentes, enfer meros y muchos otros empleados realizan trabajos importantes que no se pueden “contar”. Para esos tipos de puestos se deben emplear medidas subjetivas del desempeño. Los métodos de evaluación subjetiva del desempeño se basan en juicios sobre la calidad del trabajo de un empleado. En todo tipo de organizaciones es común el uso exhaustivo de métodos subjetivos. Una de las mayores dificultades al tratar de crear un sistema justo e imparcial de valo ración del desempeño es la identificación precisa de lo que se espera de los trabajadores. Los psicólogos de personal identifican las tareas importantes con la ayuda de descripciones cuida dosas basadas en análisis de puestos, las cuales son un buen punto de partida para el desarrollo de un sistema de evaluación del desempeño que sea claro y relativamente libre de errores. En términos generales, las evaluaciones basadas en conductas, más que en actitu des o intenciones, tienen menos probabilidades de dar resultados erróneos. Las conductas son observables, por lo que los evaluadores tienen menos necesidad de basarse en juicios subjetivos. Un método de evaluación del desempeño que se usa a menudo es la escala de calificación con anclaje conductual (ECAC). Dicho sistema primero identifica conductas específicas asociadas con un desempeño elevado, promedio o bajo y un desempeño inferior para el puesto evaluado. Después se organizan esas conductas en una escala de calificación
La psicología aplicada al trabajo
Conocimiento del puesto. Conocimiento de los procedimientos, leyes, regulaciones legales y cambios en las mismas. Muy alto
Se espera que siga los procedimientos correctos para la preservación de la evidencia en la escena de un delito.
Se espera que tenga pleno conocimiento de las regulaciones legales recientes y que se comporte en consecuencia.
501
FIGURA B-1 Ejemplo de una evaluación del desempeño con la ECAC. Fuente: Figura "Ejemplo de una eva luación del desempeño con la ECAC" tomada de Psychology of Work Behavior, rev. Ed. por F. J. Landy y D. A.Trumbo, derechos reservados © por Wadsworth, una parte de Cengage Learning, Inc. Reproducido con autorización. www.cengage.com/permissions.
Se espera que sepa derribar una puerta cerrada durante una persecución y arrestar así al sospechoso que huye.
Se desea que en ocasiones tenga que preguntar a otros oficiales acerca de ciertos puntos de la ley.
Moderado
Se desea que busque el auto del sospechoso dos horas después de que éste fue multado. Se espera que informe mal al público acerca de cuestiones legales debido a falta de conocimiento. Muy bajo Calificador _
Calificado .
(vea la figura B -l). Cuando los evaluadores usan una escala de calificación con ancla conduc tual para calificar a un empleado particular, comparan la conducta típica de ese empleado con los incidentes positivos y negativos identificados en la escala. El resultado es una calificación del desempeño que refleja las conductas relacionadas con el puesto que el empleado suele exhibir en su trabajo.
P R O B L E M A S DE EQ U ID A D EN EL E M P LE O En el pasado, tanto en Estados Unidos como en otros países, algunas empresas se negaban a contratar a empleados debido a su género, edad, raza o creencias religiosas (Brinkley, 1999). En la actualidad la mayoría de los países industrializados ha desarrollado leyes que evitan las prácticas discriminatorias en el empleo. En 1964, el congreso estadounidense promulgó la Ley de Derechos Civiles de 1964, un conjunto trascendental de leyes y regulaciones que protegen los derechos de individuos y grupos que históricamente habían sufrido discriminación. El pro pósito general de esas leyes, y el de otras que le siguieron, es crear una sociedad que sea justa con todos los individuos sin importar sus antecedentes y creencias. La Ley de Derechos Civiles de ese país incluye un conjunto de previsiones que definen y prohíben las prácticas discriminatorias
Ley de Derechos Civiles de 1964 Conjunto trascendental de leyes y regulaciones que pretenden proteger los derechos de las personas sin importar su género, edad, raza o creencias religiosas.
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A P É N D IC E en todos los ámbitos sociales. El Título VII de esta ley prohíbe expresamente discriminar a los empleados debido a su raza, color, religión, sexo u origen. En los años transcurridos desde que se promulgó la Ley de Derechos Civiles el ámbito y número de grupos protegidos por dicha Ley aumentó en gran medida. La ley federal protege ahora a ciudadanos mayores de 40 años, a mujeres embarazadas y a personas con discapacida des físicas o mentales. Y en algunas ciudades y estados los derechos civiles se han extendido a miembros de grupos distintos a los que protege la ley federal. Por ejemplo, en ciertas áreas ahora existen leyes que prohíben la discriminación con base en la orientación sexual, que protegen los derechos de los hombres y las mujeres homosexuales. Aunque en la actualidad las leyes federa les no incluyen la orientación sexual como una categoría protegida por un estatuto federal, es seguro que se desarrollará un debate importante al respecto.
LA CONDUCTA DENTRO DE LAS ORGANIZACIONES Los psicólogos industriales/organizacionales no solo se ocupan de la selección de los emplea dos, la evaluación del desempeño y el trato justo. También prepararan a los trabajadores para que se desempeñen lo mejor posible y crean un ambiente organizacional motivador.
Capacitación de los empleados El primer paso en el desarrollo de un programa de capacitación para empleados es identificar la necesidad de entrenamiento por medio de un proceso de tres pasos (Landy y Conte, 2004; Ostroff y Ford, 1989). Primero se realiza un análisis organizacional en que se examinan las metas de la empresa y se identifican los problemas. A continuación se lleva a cabo un análi sis de tareas para los problemas que se prestan a soluciones basadas en el entrenamiento. El análisis de tareas identifica qué funciones del puesto se pueden manejar por medio de la capa citación, así como el conocimiento (C), las habilidades (H), las capacidades (C) y otras caracte rísticas (O) que se requierren para desempeñar con éxito esas tareas. Por último, se examinan los conocimientos, las habilidades y el desempeño actual de los trabajadores para determinar quiénes necesitan entrenamiento adicional. En los puntos en que existan discrepancias entre las tareas que el puesto requiere y los niveles de habilidad de los trabajadores, se diseñan programas de entrenamiento para enseñar a los empleados las habilidades, las conductas o las actitudes que les permitirán realizarlas con eficacia. Una vez que se completa el entrenamiento, los gerentes evalúan los resultados para decidir cuáles deficiencias se resolvieron y cuáles continúan pendientes (Alliger y Janak, 1989; I. L. Goldstein y Ford, 2002). Existen diversos métodos de entrenamiento, la elección de cuál utilizar depende del tipo de habilidades o actitudes que desea establecer la organización. Cuando es necesario aprender habilidades específicas relacionadas con el puesto suelen emplearse métodos de entrenamiento en el trabajo, vestibular o de simulación.
entrenamiento en el trabajo Enseñar a los empleados un nuevo trabajo mientras lo llevan a cabo.
Entrenamiento en el trabajo Uno de los métodos más comunes con los que se enseña a los nuevos trabajadores las habilidades que necesitan para realizar sus tareas es el entrenamiento en el trabajo, en él el participante aprende las nuevas tareas del puesto mientras lleva a cabo su trabajo. Por ejemplo, un ayudante de chef puede haber trabajado en varios restaurantes antes de llegar a su nuevo empleo, pero quizá no esté familiarizado con la forma en que su empleador actual quiere que se sirvan los alimentos y las salsas. Durante el entrenamiento en el trabajo un empleado experimentado puede enseñarle la forma exacta en que se deben realizar esas tareas. El entrenamiento en el trabajo se asocia con muchas ventajas. Los empleados aprenden las nuevas habilidades requeridas por el puesto con el mismo equipo que van a usar cuando reali cen sus tareas. Esta forma de capacitación también conserva los recursos de la organización, ya que por lo general minimiza los costos de equipo y suministros de entrenamiento. Sin embargo, también tiene algunas desventajas. Por ejemplo, la disminución de la productividad, ya que el aprendizaje de cada nueva tarea durante el periodo de entrenamiento hace más lento el desem peño. Otra razón es que los trabajadores que funcionan como entrenadores por lo general no pueden instruir a los nuevos empleados y al mismo tiempo realizar su trabajo, lo que da lugar a una mayor disminución de la productividad. Por último, los empleados experimentados no siempre son buenos entrenadores: un trabajador puede ser muy competente pero no tener las habilidades para enseñar de manera eficaz a un nuevo empleado (Riggio, 2003).
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Uno de los programas de entrenamiento en el trabajo más antiguos es el sistema de apren dices, que aún se emplea mucho en oficios y gremios. Muchos empleos asociados con programas de entrenamiento de aprendices corresponden a ocupaciones con sindicatos fuertes; por ejem plo, los plomeros, carpinteros, electricistas y operadores de equipo en las industrias manufactu reras suelen aprender sus habilidades mediante este tipo de entrenamiento. En Estados Unidos existen actualmente más de 30,000 programas de aprendices que involucran a casi medio millón de participantes llamados aprendices (U.S. Department of Labor, 2006). Los aprendices pasan por un programa formal de entrenamiento en el trabajo, el cual incluye instrucción y supervi sión de un trabajador experimentado. Otro tipo de entrenamiento en el trabajo es la rotación de puestos, en la que se entrena a los trabajadores para que realicen las tareas de todos los puestos de la unidad particular de un supervi sor. Por ejemplo, en una unidad de montaje en que cinco trabajadores diferentes realizan cada uno una parte específica del ensamblado de una máquina, cada empleado aprendería una de las tareas de los cinco puestos involucrados. Los programas de rotación de puestos ofrecen a las organizacio nes una forma eficaz de dotar de personal a los puestos en los que hay una importante rotación de empleados, ya que los trabajadores están ya entrenados para encargarse del trabajo que realizaba la persona que renuncia (Riggio, 2003). La rotación de puestos suele ser parte del entrenamiento que los supervisores para comprender mejor los procedimientos de su división de trabajo. La investi gación sugiere que rotar a los supervisores por varios puestos promueve que permanezcan en la empresa que los que no reciben dicho entrenamiento (Grensing-Pophal, 2005; Pooley, 2005).
Entrenamiento vestibular y simulación Cuando no es posible aprender las habilidades de un nuevo puesto al mismo tiempo que se realiza el trabajo real, se puede optar por el entrena miento vestibular. El entrenamiento vestibular permite a los empleados aprender las tareas del puesto en estaciones de trabajo similares a las que se usan en la producción, es decir, en instala ciones de entrenamiento más que en el piso de producción real. En otros casos se usan simuladores de entrenamiento. Un ejemplo es el caso de los pilotos, a los que se les enseña a volar aviones por medio de simuladores de vuelo, los cuales funcionan como los aviones reales, tienen cabinas de mando totalmente equipadas y máquinas que mue ven al simulador de forma que replique los movimientos reales de una aeronave. Desde la pers pectiva del piloto la única diferencia importante entre volar un simulador y un avión verdadero es que el simulador en realidad no deja el suelo. Las simulaciones basadas en la com putadora también satisfacen algunos tipos de necesida des de entrenamiento. En la actualidad se usan simulaciones computarizadas para entrenar a bomberos, personal médico y operadores de equipo pesado, así como a trabajadores de muchos otros puestos (Construction Equipment, 2006; Foundry Management and Technology, 2006; Scerbo, Bliss, Schmidt y Thompson, 2006; Jack Smith, 2006). Dado que el entrenamiento basado en la computadora suele proporcionar una forma de entrenamiento económica y segura, se está utilizando cada vez más en una gran variedad de métodos de entrenamiento. Cambio de actitudes en el lugar de trabajo En ocasiones las empresas desean que su fuerza de trabajo desarrolle actitudes y conductas interpersonales. Dos ejemplos de dicho entre namiento son los relacionados con la diversidad cultural y el acoso sexual. La capacitación en diversidad cultural se usa para ayudar a los trabajadores a adaptar sus acciones y actitudes de modo que puedan trabajar con eficacia en un ambiente de trabajo multicultural. En Estados Unidos el lugar de trabajo es un reflejo de la población general, la cual es cada vez más diversa. Por ejemplo, de las personas que se incorporaron a la fuerza laboral en la década de 1990 casi la mitad (45%) no eran blancos y casi dos terceras partes eran mujeres. Las empresas muestran una tendencia creciente a ofrecer programas de capacitación en diversidad cultural como respuesta a la diversidad cada vez mayor en el lugar de trabajo. Una meta de dicho entrenamiento es crear una atmósfera que sea justa y no discriminatoria para todos los emplea dos; no hacerlo coloca a las empresas en riesgo de enfrentar demandas por no acatar las leyes contra la discriminación, como las Leyes de Derechos Civiles de 1964 y 1991. La capacitación en diversidad cultural también advierte a los trabajadores de las acciones que pueden resultar ofensivas para otros y los ayuda a aprender a trabajar de forma cooperativa con compañeros que representan culturas o géneros diferentes. Otra meta del entrenamiento para la diversidad es conseguir “los beneficios en la creatividad y las capacidades para resolver problemas que propor ciona una fuerza laboral diversa” (Chrobot-Mason y Quinones, 2002). La productividad mejora cuando los trabajadores pueden apreciar y aceptar los distintos puntos de vista expresados en un
rotación de puestos Entrenar a los trabajadores para realizar las tareas de diversos puestos. entrenamiento vestibular Enseñar a los empleados nuevas técnicas y conductas en un lugar de trabajo simulado.
capacitación en diversidad cultural Enseñar a los empleados a ajustar sus actitudes y acciones para que puedan trabajar con eficacia como parte de una fuerza laboral diversa.
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A P É N D IC E ambiente laboral diverso. Por último, la creciente globalización del lugar de trabajo significa que cada vez más empleados aceptan puestos en el extranjero, lo que a su vez da lugar a la necesidad de capacitación en diversidad cultural (Speitzer, McCall y Mahoney, 1997). Por esos motivos la mayor parte de los psicólogos industriales/organizacionales predicen que este tipo de entrena miento se volverá más importante en el futuro (Bhawuk y Brislin, 2000). La mayoría de las empresas también ofrece a los empleados entrenamiento dirigido a redu cir el acoso sexual en el lugar de trabajo. El acoso sexual puede adoptar varias formas. El acoso quid pro quo (del latín “esto por eso”) se define como la conducta en que se solicitan favores sexuales a cambio de un trato favorable. Un ejemplo de acoso quid pro quo podría implicar a un gerente que ofrece un aumento de salario o un ascenso a un subordinado a cambio de atención sexual. También existe acoso sexual cuando los gerentes o compañeros crean un ambiente de trabajo hostil, contando chistes sexistas, colocando fotos de “desnudos de calendario” en los casilleros o haciendo bromas de naturaleza sexual. Las metas del entrenamiento de prevención del acoso sexual son análogas a las del entrenamiento para la diversidad cultural: proteger a la organización de demandas y crear un ambiente en que cada trabajador pueda trabajar a su máximo nivel de creatividad, esfuerzo y productividad.
Motivación de los empleados Otros medios para aumentar la productividad de la fuerza de trabajo implican motivar a los trabajadores para que den su mejor esfuerzo. A lo largo de los años se han propuesto diversas teorías sobre la motivación del trabajador (consulte el capítulo 8, “Motivación y emoción”). Una forma de entender cómo abordan esas teorías el tema de la motivación es categorizarlas en grupos (Donovan, 2002).
acoso sexual Solicitar favores sexuales a cambio de un trato favorable o crear un ambiente de trabajo hostil. teoría de la equidad Teoría que propone que la motivación del trabajador depende de la relación entre el esfuerzo personal invertido y las recompensas recibidas en comparación con otros trabajadores.
teoría de la expectativa Teoría que propone que la motivación del trabajador depende de la expectativa de que si trabaja duro obtendrá recompensas que valora.
teoría del establecimiento de metas Teoría que propone que la motivación del trabajador requiere el planteamiento de metas claras y la creencia de que un buen desempeño en el trabajo llevará a lograrlas.
Teorías cognitivas de la motivación En lugar de enfatizar las diferencias individuales inhe rentes entre los trabajadores (las habilidades), las teorías cognitivas de la motivación hacen hin capié en cómo piensan los trabajadores sobre sus empleos y cómo sus pensamientos influyen en sus actitudes y conductas en el trabajo. Tres aproximaciones cognitivas que han recibido gran atención de los psicólogos I/O son la teoría de la equidad, la teoría de las expectativas y la teoría del establecimiento de metas. La teoría de la equidad sostiene que los empleados supervisan la cantidad de esfuerzo que invierten en su trabajo y las recompensas que reciben por este esfuerzo en relación con las de sus compañeros. En el caso más simple, la teoría de la equidad predice que los trabajadores con sideran que si invierten las mismas cantidades de esfuerzo que otros, deben recibir los mismos niveles de recompensa que los otros reciben. Por lo tanto, la motivación depende de la sensa ción de justicia o equidad que tenga el trabajador. El que los empleados reciban más o menos recompensas en relación con sus compañeros repercute en su motivación, lo cual tiene como consecuencia que ajusten la calidad o cantidad del trabajo que producen. La teoría de las expectativas también destaca los procesos cognitivos que usan los trabaja dores para evaluar su nivel de esfuerzo y las recompensas que reciben. Sin embargo, en la teoría de la expectativa el trabajador no compara el esfuerzo que hace y las recompensas que recibe en relación con los demás, lo que hace, más bien, es determinar hasta qué grado su conducta se rela ciona con la probabilidad de alcanzar las recompensas deseadas. Según esta teoría, los empleados conocen las metas o recompensas que desean obtener por medio de su trabajo y saben cómo se relaciona su conducta en el trabajo con la obtención de esas recompensas. A partir de la evaluación del valor de las recompensas que buscan y el grado en que esperan poder obtenerlas trabajando más duro, invertirán la cantidad correspondiente de esfuerzo en el trabajo (Van Eerde y Thierry, 1996; Vroom, 1964). Por ejemplo, si dan gran valor a un ascenso y creen que lo obtendrán si traba jan duro, esta expectativa los motivará a esforzarse. Por el contrario, si los trabajadores no perciben como valiosas las recompensas ofrecidas en el trabajo, o si no creen que sus esfuerzos den lugar a la obtención de recompensas valiosas, disminuirán su motivación y su esfuerzo. La teoría del establecimiento de metas plantea un conjunto similar de suposiciones y enfatiza cómo las metas planteadas con claridad influyen en la motivación. De acuerdo con esta teoría, los trabajadores mostrarán una gran motivación para alcanzar metas planteadas con cla ridad si creen que sus esfuerzos les permitirán obtenerlas (Locke y Latham, 2002). Mucha gente aplica a su vida la teoría del establecimiento de metas. Por ejemplo, un estudiante puede trabajar horas extra en un segundo trabajo de tiempo parcial para comprar un auto o pagar la renta. En la teoría del establecimiento de metas la clave es identificar metas apropiadas y alcanzables y comunicar con claridad a los trabajadores lo que tienen que hacer para alcanzarlas.
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Teoría del reforzamiento Algunas teorías motivacionales prestan menos atención a lo que piensan los trabajadores acerca de sus empleos y más a los resultados asociados con su trabajo. La teoría del reforzamiento, que se basa en los principios del condicionamiento operante (con sulte el capítulo 5, “Aprendizaje”), ha sido usada para explicar cómo se puede motivar a los trabajadores para alcanzar altos niveles de desempeño. Según esta teoría, si la conducta de trabajo es seguida por resultados positivos (reforza mientos), se mantendrá y fortalecerá; pero si es castigada ocurrirá exactamente lo contrario. Un ejemplo de aplicación de la teoría del reforzamiento en un entorno de producción es el sistema de trabajo a destajo, en el que se paga a los trabajadores de acuerdo con el número de piezas que ensamblan. De este modo, un trabajador que termina 25 piezas al día recibe un pago mayor que otro que solo termina 20. Los sistemas de comisión por ventas, en los que los vendedores reciben un porcentaje del precio de los productos que venden son otro ejemplo de un sistema de compensación basado en la teoría del reforzamiento. La investigación indica que el reforzamiento realmente puede aumentar la productividad en el lugar de trabajo. Un estudio que examinó el efecto de sistemas de desempeño basados en el reforzamiento a lo largo de 20 años demostró una mejora de 17% en la productividad (Stajkovic y Luthans, 1997). En un estudio más reciente, más de 90% de las organizaciones experimenta ron mejoras sostenibles en la productividad de los trabajadores por medio del reforzamiento (Komaki, 2003). Además, cuando se paga a los trabajadores de acuerdo con su desempeño, también aumenta su sentido de autonomía y control sobre su trabajo (Eisenberger, Rhoades y Cameron, 1999). Sin embargo, el uso del reforzamiento conlleva algunos riesgos. Por ejemplo, cuando se paga a los trabajadores de acuerdo con sus éxitos individuales se podría dar lugar a que se nie guen a participar en actividades que requieran cooperar con otros. De hecho, los sistemas de “pago por desempeño” alientan la conducta competitiva que, si bien en principio es sana, lle vada al extremo podría llevar al grado de provocar que los compañeros saboteen sus esfuerzos mutuamente y, en consecuencia, un descenso general en la productividad en el lugar de trabajo. Colocar a los trabajadores en ambientes laborales competitivos y sumamente estresantes supone otro problema a considerar cuando se evalúa la conveniencia de los métodos motivacionales basados en el reforzamiento.
Cultura de la organización Todos los temas que hasta ahora se han analizado (análisis de puestos, selección de personal y evaluación del desempeño, prácticas justas en el empleo, y capacitación y motivación de los empleados) ocurren en el contexto de una organización particular. Las organizaciones tienen su propia cultura corporativa (organizacional), que se refiere a las reglas, procedimientos y expectativas —formales e informales— que definen los valores, actitudes, creencias y costum bres de una organización. Dado que las organizaciones en ocasiones difieren de manera notable entre sí, se caracterizan por su propia cultura organizacional. A medida que los empleos se han vuelto más complejos, que ha continuado el avance de la tecnología y que han cambiado las expectativas de los trabajadores, muchas organizaciones han adoptado una aproximación al trabajo “basada en equipos”.
Equipos y trabajo en equipo La idea básica detrás de los equipos de trabajo es que la productividad aumenta cuando varias personas colaboran para resolver problemas de la organización. Los equipos son particularmente eficaces cuando los problemas deben ser resueltos por los propios trabajadores. Un buen equipo por lo general supera a los esfuerzos del trabajo individual en tareas que requieren experiencia, juicio y habilidades múltiples (Salas, Stagl y Burke, 2004). Además, la investigación sugiere que las personas que trabajan en equipo se sienten más satisfechas con su trabajo y son más produc tivas (Glassop, 2002). Con base en las metas de una organización, los equipos de trabajo se pueden organizar de varias formas diferentes y realizar varias funciones distintas (Sunstrom, DeMeuse y Futrell, 1990). Se puede capacitar a los integrantes de un equipo para que desempeñen todos los pues tos de su unidad (una técnica que revisamos antes bajo el encabezado de rotación de puestos) y luego cambiarlos de puesto de manera regular. La rotación de puestos ayuda a mantener afina das las habilidades y a aliviar el aburrimiento de realizar la misma tarea un día tras otro.
teoría del reforzamiento Teoría que propone que la conducta de trabajo que es seguida de resultados positivos se mantendrá y se repetirá.
cultura corporativa (organizacional) Reglas, procedimientos y expectativas, formales e informales, que definen los valores, actitudes, creencias y costumbres de una organización.
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A P É N D IC E Los métodos basados en equipos han ganado popularidad (Borman, Ilgen y Klimoski, 2003). Al parecer hay tres factores detrás de esta tendencia. Primero, las empresas existen dentro de una cultura compleja, rica en información, en la que ningún empleado puede conocer o dominar todo lo que se necesita para administrar una empresa exitosa. Segundo, la fuerza laboral moderna está mejor educada y, por consiguiente, mejor preparada para realizar las funciones complejas de toma de decisiones. Además, los trabajadores que laboran en cada nivel de la organización no solo espe ran encontrar desafíos en su trabajo, la mayoría tampoco está dispuesta a realizar tareas repetitivas y que no impliquen esfuerzo intelectual. Por último, el trabajo que se realiza en las organizaciones modernas ha cambiado en sí. La mayoría de los empleos ya no consiente realizar el mismo con junto de tareas repetitivas simples; más bien involucran aproximaciones flexibles a tecnologías y climas de trabajo que cambian con rapidez (Muchinsky, 2006). La discusión de las aproximaciones de equipo a la estructura y operación de las organi zaciones da lugar a la cuestión del liderazgo. Aunque en un equipo los trabajadores son interdependientes y comparten las responsabilidades, el éxito del equipo también depende de un liderazgo eficaz.
Liderazgo Como se expuso en el capítulo 14, “Psicología social”, han surgido varias teorías del liderazgo para explicar la razón por la que algunos individuos se convierten en líderes y otros no. Las teorías de la contingencia se basan en la suposición de que el liderazgo es producto de las características del líder, las del trabajador y las del lugar de trabajo. Un aspecto importante de las teorías de la contingencia es que no existe un conjunto específico de rasgos, habilidades, capacidades o actitudes que garantice el éxito del liderazgo. Por el contrario, el principal requisito para que el líder sea eficaz es que posea características que coincidan con las demandas de la situación. En consecuencia, una persona que es muy eficaz como líder en un entorno puede no serlo en otro. Esta situación se observa a menudo en las organizaciones dedicadas a las ventas que ascienden a los gerentes de la propia empresa. No existe certeza de que alguien que es un líder excepcional en una división de la empresa fun cionará si es transferido a una división diferente. De igual modo, una persona que forma una pequeña empresa y la dirige de manera efectiva durante sus años de formación puede no ser la mejor persona para dirigirla cuando ésta ya tiene cientos o miles de empleados y oficinas en todo el mundo. Hay características del liderazgo que se pueden generalizar a diferentes tipos de ambientes organizacionales. Por ejemplo, los líderes que son carismáticos, que irradian confianza y tienen una visión que es compartida por sus seguidores, suelen ser eficaces en gran variedad de esce narios (Yukl, 2002). También son especialmente buenos para motivar la productividad de los equipos de trabajo (R. T. Keller, 2006). Los líderes carismáticos, llamados en ocasiones “líde res transformacionales”, también parecen inspirar niveles más altos de satisfacción laboral en los empleados (Judge y Bono, 2000). Por lo general, los líderes que establecen expectativas claras también son eficaces en gran variedad de situaciones (R. T. Keller, 2006).
A C TITU D ES O R G A N IZ A C IO N A LES El liderazgo eficaz contribuye de muchas formas a la productividad de la organización. Por ejem plo, un líder puede tener un efecto importante en las actitudes que desarrollan los trabajadores hacia sus empleos y las organizaciones para las que trabajan. Los psicólogos organizacionales se interesan en actitudes como el grado en que los trabajadores derivan satisfacción de sus empleos y la medida en que desarrollan una sensación de confianza en la organización y el reconoci miento de que sus procesos y procedimientos son justos.
Satisfacción en el empleo Los psicólogos organizacionales se interesan en la satisfacción laboral debido a su relación con muchas variables organizacionales importantes. Quizá la relación más estudiada sea la que existe entre la satisfacción y el desempeño laboral. A nivel intuitivo parece que los trabajado res más satisfechos con sus empleos tendrán un mejor desempeño que quienes están insatisfe chos. Sin embargo, cientos de investigaciones han demostrado que, en el mejor de los casos, la
La psicología aplicada al trabajo relación entre la satisfacción laboral y el desempeño en el trabajo es apenas moderada (Judge, Thoresen, Bono y Patton, 2001). No obstante, la mayoría de los empleados quieren trabajos satisfactorios, por lo que la mayor parte de los empleadores buscan crear un lugar de trabajo que contribuya a la satisfacción laboral. La cantidad de placer que los empleados deriven de sus empleos es determinada en gran medida por el grado en que sientan que se satisfacen sus expectativas acerca de sus empleos (Hulin y Judge, 2003). Cuando se cumplen o superan las expectativas, los trabajadores, por lo general muestran altos niveles de satisfacción laboral. Sin embargo, hay un límite a lo que pue den hacer los empleadores para aumentar la satisfacción laboral, ya que en ella también influyen la edad del empleado, el tiempo en el empleo, la salud general, la motivación personal, el estado civil y las actividades de ocio (Schultz y Schultz, 1998).
Justicia organizacional En años recientes los psicólogos I/O se han interesado en los temas de justicia organizacional, la medida en que los empleados perciben que hay justicia y equidad en el lugar de trabajo. Un aspecto de la justicia en la organización se vincula con las percepciones de los empleados de que el reconocimiento que reciben es el que corresponde con lo que aportan a la organización. La mayoría de los empleados espera ser recompensada si trabajan duro y hacen contribuciones positivas a la productividad de la empresa. Otro aspecto de la justicia organizacional tiene que ver con el grado en que las políticas y procedimientos que ésta aplica responden a los sentimientos de los empleados. Por ejemplo, si una organización necesita eliminar un puesto dentro de una unidad, notificar por adelantado a los trabajadores las razones por las que éste debe eliminarse, hacer de su conocimiento los criterios para decidir qué puesto será afectado y el plazo en que se hará el cambio, así como solicitarles que expresen sus preocupaciones al respecto contribuyen con la percepción de la equidad en el lugar de trabajo. Por último, la justicia en la organización es alta cuando las empresas demuestran interés por los trabajadores como individuos. Los ejemplos podrían incluir a un gerente que envía a un subordinado una tarjeta para desearle que se recupere pronto luego de una cirugía o asiste a la boda de un empleado de la unidad que supervisa. La investigación demuestra claramente que las tres formas de justicia en la organiza ción contribuyen a las percepciones de los empleados respecto a la equidad en el lugar de trabajo (Colquitt, Conlon, Wesson, Porter y Ng, 2001). La justicia en la organización mejora cuando los trabajadores perciben que las recompensas se distribuyen de manera equitativa, que las reglas y procedimientos son justos y se hacen cumplir sin favoritismo, y que son valorados y respetados por la organización y sus líderes. Cuando los trabajadores son tratados con justi cia, experimentan más satisfacción laboral, se comprometen más con la empresa y producen más, y disminuyen las conductas negativas en el lugar de trabajo, como el ausentismo y el sabotaje (Simons y Roberson, 2003). Es probable que los psicólogos I/O continúen la investi gación sobre el tema de la justicia organizacional a medida que aumenten sus esfuerzos por encontrar la manera de aumentar la productividad en el lugar de trabajo y al mismo tiempo mantener un ambiente positivo.
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justicia organizacional Grado en que los empleados perciben que hay justicia en el lugar de trabajo.
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Glosario Abuso de sustancias
Patrón de consumo de una droga que disminuye la capacidad para cumplir con las responsabilidades en el hogar, el trabajo o la escuela, lo que resulta en el consumo repetido de la droga en situa ciones peligrosas o que da lugar a problemas legales relacionados con su consumo. Ácido desoxirribonucleico (ADN) Molécula compleja con una configura ción de doble hélice que es el ingrediente principal de los cromosomas y los genes, y que constituye el código para toda la información genética. Acoso sexual Solicitar favores sexuales a cambio de un trato favorable o crear un ambiente de trabajo hostil. Actitud Organización relativamente estable de creencias, sentimientos y ten dencias de conducta dirigidas hacia algo o alguien, el objeto de la actitud. Adaptación Ajuste de los sentidos al nivel de la estimulación que reciben. Adaptación a la luz Disminución en la sensibilidad de los conos y basto nes en condiciones de luz brillante. Adaptación a la oscuridad Mayor sensibilidad de bastones y conos en la oscuridad. Afasias Impedimentos en la habilidad para usar (afasia expresiva) o com prender (afasia receptiva) el lenguaje que por lo general resultan del daño cerebral. Agorafobia Trastorno de ansiedad que implica temores múltiples e inten sos a las multitudes, los lugares públicos y otras situaciones que requie ran separarse de una fuente de seguridad, por ejemplo el hogar. Agresión Conducta que pretende dañar a otros; también es el motivo para comportarse de modo agresivo. Agrupamiento Unión de información en unidades con significado para facilitar su manejo en la memoria a corto plazo. Agudeza visual Capacidad para distinguir visualmente detalles finos. Ajuste Cualquier esfuerzo por afrontar el estrés. Alcohol Depresor que es el ingrediente embriagador en el whisky, la cer veza, el vino y otros licores fermentados o destilados. Algoritmo Método detallado para la solución de problemas que garantiza una solución correcta. Altura tonal Experiencia auditiva que corresponde sobre todo a la fre cuencia de las vibraciones del sonido, lo que resulta en un tono más agu do o más grave. Alucinaciones Experiencias sensoriales que no son resultado de estímu los externos. Alucinógenos Cualesquiera de una serie de drogas, como el LSD y la mezcalina, que distorsionan la percepción visual y auditiva. Ambiente no compartido Aspectos únicos del ambiente que experimen tan de modo diferente los hermanos aunque sean criados en la misma familia. Amígdala Estructura del sistema límbico involucrada en la determina ción de las emociones y el establecimiento de recuerdos emocionales. Amnesia disociativa Trastorno que se caracteriza por la pérdida de la me moria de sucesos pasados sin causa orgánica. Amnesia infantil Dificultad de los adultos para recordar experiencias de los dos primeros años de vida. Amnesia retrógrada Incapacidad para recordar los hechos que precedie ron a un accidente o lesión pero sin perder la memoria anterior. Amplitud Magnitud de una onda; en el sonido es el principal determi nante del volumen. Análisis de medios y fines Estrategia heurística que pretende disminuir la discrepancia entre la situación actual y la meta deseada en una serie de pasos intermedios.
Análisis de puestos
Identificar las diversas tareas requeridas por un pues to y la preparación humana necesaria para desempeñarlo. Análisis de puestos funcional Método para identificar los procedimientos y procesos que deben usar los trabajadores en el desempeño del puesto. Análisis factorial Técnica estadística que identifica grupos de objetos re lacionados, fue usado por Cattell para identificar grupos de rasgos. Anfetaminas Drogas estimulantes que al principio producen “oleadas” de euforia y a menudo le siguen “caídas” repentinas y, en ocasiones, depresión severa. Anorexia nerviosa Trastorno alimentario grave que se asocia con un te mor intenso a subir de peso y una imagen corporal distorsionada. Ansiedad ante los extraños Temor a la gente desconocida que por lo re gular aparece alrededor de los siete meses, alcanza su punto más alto a los 12 meses y luego disminuye durante el segundo año. Apego Vínculo emocional que se desarrolla en el primer año de vida y que hace que los bebés humanos se aferren a sus cuidadores para obte ner seguridad y bienestar. Apnea Trastorno del sueño que se caracteriza por la dificultad para respi rar durante la noche y sensación de agotamiento durante el día. Aprendizaje Proceso por el cual la práctica o la experiencia producen un cambio relativamente permanente en la conducta o potencial con ductual. Aprendizaje cognitivo Aprendizaje que depende de procesos mentales que no son directamente observables. Aprendizaje latente Aprendizaje que no se refleja de inmediato en un cambio conductual. Aprendizaje por observación (o vicario) Aprendizaje mediante la obser vación de la conducta de otras personas. Áreas de asociación Áreas de la corteza cerebral en las que los mensajes que provienen de los sentidos separados se combinan en impresiones significativas y en las que se integran los mensajes que salen de las áreas motoras. Arquetipos En la teoría de la personalidad de Jung, formas de pensa miento que son comunes a todos los seres humanos y se almacenan en el inconsciente colectivo. Asociación libre Técnica psicoanalítica que alienta a la persona a hablar sin inhibición de cualquier pensamiento o fantasía que le venga a la mente. Atención Selección de una parte de la información que entra para un pro cesamiento más a fondo. Atribución defensiva Tendencia a atribuir nuestros éxitos a nuestros es fuerzos o cualidades y nuestros fracasos a factores externos. Autoeficacia De acuerdo con Bandura, la expectativa de que los esfuerzos que se hagan tendrán éxito. Autonomía Sentido de independencia; deseo de no ser controlado por otros. Autosupervisión Tendencia de un individuo a observar la situación en búsqueda de señales de cómo reaccionar. Aversión condicionada al sabor Evitación condicionada de ciertas comi das incluso después de un solo emparejamiento de los estímulos condi cionado e incondicionado. Axón Fibra larga que se extiende del cuerpo celular; lleva mensajes sa lientes. Balbuceo Vocalizaciones del bebé que consisten en la repetición de com binaciones de consonante-vocal. Barbitúricos Depresores potencialmente mortales, en principio se em plearon por sus propiedades sedantes y anticonvulsivas, ahora solo se utilizan para tratar enfermedades como la epilepsia y la artritis.
G-1
Glosario
G-2
Células receptoras en la retina responsables de la visión noctur na y la percepción del brillo.
Bastones
Técnica que utiliza dispositivos de supervisión para proporcionar información precisa acerca de procesos fisiológicos internos, como el ritmo cardiaco o la presión sanguínea, para enseñar a la gente a obtener control voluntario de esas funciones.
Biorretroalim entación
Proceso por el cual el condicionamiento anterior impide el con dicionamiento de un segundo estímulo, incluso si los dos estímulos se presentan al mismo tiempo.
Bloqueo
Botón term inal (o botón sináptico)
Estructura al final de una rama del
axón terminal. Estructuras sobre la lengua que contienen las células receptoras del sabor. Cercanía de un color al blanco en oposición al negro.
Bulbo olfatorio
Valor numérico dado a la inteligencia que se determina a partir de las puntuaciones obtenidas en una prueba de inteligencia con base en una puntuación de 100 para la inteligencia promedio.
Cociente de in teligencia (Cl)
Parte del oído interno que contiene un líquido que vibra, lo que a su vez hace vibrar a la membrana basilar.
Cóclea
Coeficiente de correlación
Medida estadística de la fuerza de la asocia
ción entre dos variables.
Botones gustativos Brillo
Droga derivada de la planta de coca que, aunque produce una sensación de euforia por la estimulación del sistema nervioso simpático, también produce ansiedad, depresión y deseos adictivos.
Cocaína
Centro del olfato en el cerebro.
Estructura en el metencéfalo que controla las funciones esenciales para la vida, incluyendo la respiración, el ritmo cardiaco y la presión sanguínea.
Bulbo raquídeo
Trastorno alimentario que se caracteriza por atracones seguidos por vómito autoinducido.
Bulimia nerviosa
Caja que suele emplearse en el condicionamiento ope rante de animales; limita las respuestas disponibles y, por ende, aumenta la probabilidad de que ocurra la respuesta deseada.
Caja de Skinner
La mayor disposición de un grupo que de un individuo a correr riesgos importantes. Capacitación en diversidad cultural Enseñar a los empleados a ajustar sus actitudes y acciones de modo que puedan trabajar con eficacia como parte de una fuerza laboral diversa. Cam bio riesgoso
Cualquier evento cuya presencia disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir una conducta en desarrollo.
Castigo
Ceguera por falta de atención Incapacidad para notar o estar al tanto de
algo que está a plena vista. Célula receptora
Célula especializada que responde a un tipo particular
de energía. Neuronas que tienen un solo axón y una sola dendrita; en el ojo, esas neuronas conectan a los receptores de la retina con las células ganglionares.
Células bipolares
Neuronas que conectan a las células bipolares de los
Células gan glionares
ojos con el cerebro. Células que aíslan y dan soporte a las neuronas, las mantienen unidas, las nutren, eliminan los productos de desecho, impiden el paso de sustancias nocivas al cerebro y forman la vaina de mielina.
Células gliales (o glía)
Método que se usa para seleccionar a gerentes de alto nivel que coloca a los solicitantes en un escenario de grupo simulado y altamente estructurado en el cual se les aplican pruebas de personal y entrevistas extensivas, y se realizan diversas actividades de representa ción de roles.
Centro de evaluación
Estructura en el metencéfalo que controla ciertos reflejos y co ordina los movimientos del cuerpo.
Cerebelo
C o g n ició n
Procesos por los cuales adquirimos y usamos el conoci
miento. Conocimiento y comprensión concerniente al mundo social y a la gente que lo habita (incluyéndose uno mismo).
Cognición social
Grupo de personas que nacieron en el mismo periodo del tiem po histórico.
Cohorte
De acuerdo con Adler, los esfuerzos de la persona por su perar debilidades personales reales o imaginarias.
Com pensación
Com plejo de Edipo y com plejo de Electra
De acuerdo con Freud, apego sexual del niño al padre del sexo opuesto y celos hacia el padre del mis mo sexo, por lo general ocurre en la etapa fálica. En la teoría de Adler, la fijación en sentimientos de inferioridad personal que produce parálisis emocional y social.
Com plejo de inferioridad
Decidirse por una solución o meta más realista cuando la solución o meta ideal no es práctica.
Com prom iso
Categorías mentales para la clasificación de objetos, personas o experiencias.
Conceptos
Estar al tanto de diversos procesos cognitivos, como dormir, soñar, concentrarse y tomar decisiones.
Conciencia
Conciencia de los roles de género
Estado mental que incluye los pensamientos, senti mientos y percepciones que ocurren cuando estamos despiertos y razo nablemente alertas.
Conciencia de vigilia
Técnicas de la terapia conductual que pre tenden eliminar patrones indeseables de conducta enseñando a la perso na a asociarlos con castigo e incomodidad.
Condicionam iento aversivo
Tipo de aprendizaje en que una respuesta que de manera natural es provocada por un estímulo llega a ser producida por un estímulo diferente, antes neutral.
Condicionam iento clásico (o pavloviano)
Condicionamiento basado en el aprendizaje previo; el estímulo condicionado funge como estímulo in condicionado para el entrenamiento posterior.
Condicionam iento de orden superior
Tipo de aprendizaje en que se manifiestan conductas (en presencia de estímulos específicos) para obtener recompensas o evitar castigos. Conducta altruista. Conducta de ayuda que no se relaciona con ganancia personal. Condicionam iento operante (o instrum ental)
Formas de comportarse socialmente prescritas que difieren para niños y niñas.
Cerebro
Conducta tipificada por el sexo
Ciclo de respuesta sexual Secuencia típica de eventos, incluyendo la ex citación, meseta, orgasmo y resolución, que caracterizan a la respuesta sexual en hombres y mujeres.
Conductas operantes
Parte principal del encéfalo, ocupa la parte superior de la cavidad craneal.
Cinco rasgos o dimensiones básicas que se consideran de gran importancia para describir la personalidad.
Cinco grandes
Claves de localización del sonido que implican la ope ración conjunta de ambos oídos.
Claves binaurales
Claves binoculares Claves m onoaurales
Claves visuales que requieren el uso de ambos ojos. Claves de localización del sonido que solo requieren
un oído. Claves m onoculares
Conductas diseñadas para operar en el ambiente de forma tal que se obtenga algo deseado o se evite algo desagradable.
Escuela de psicología que solo estudia la conducta obser vable y mensurable.
Conductism o
Método para determinar la con fiabilidad de una prueba que consiste en dividir el instrumento en dos partes y verificar la coincidencia de las puntuaciones en ambas partes.
Confiabilidad de división en m itades
La capacidad de una prueba para producir puntuaciones constantes y estables.
Confiabilidad
Existencia simultánea de demandas, oportunidades, necesida des o metas incompatibles.
Conflicto
Claves visuales que requieren el uso de un ojo.
Conocimiento de qué conducta es
apropiada para cada género.
Glosario De acuerdo con Lewin, resul tado de la atracción simultánea hacia dos posibilidades agradables, nin guna de las cuales tiene cualidades negativas.
Conflicto de aproxim ación-aproxim ación
De acuerdo con Lewin, resultado de ser atraído y repelido al mismo tiempo por la misma meta.
Conflicto de aproxim ación-evitación
De acuerdo con Lewin, el resultado de enfrentar una elección entre dos posibilidades desagradables, ninguna de las cuales tiene cualidades positivas.
Conflicto de evitación/evitación
Ceder de manera voluntaria a las normas sociales, incluso a expensas de nuestras preferencias.
Conform idad
Reconocimiento directo de una situación estresante e inten tos por encontrar una solución al problema o por alcanzar una meta difícil.
Confrontación Conos
Células receptoras de la retina responsables de la visión a color.
Cambio en la conducta en respuesta a una petición ex plícita de otra persona o grupo.
Consentim iento
Pares de cuerpos filiformes que contienen los genes, se lo calizan dentro del núcleo celular.
Crom osom as
Cuerpo calloso Banda gruesa de fibras nerviosas que conectan a los he misferios cerebrales izquierdo y derecho. Prueba objetiva de perso nalidad creada por Cattell que proporciona puntuaciones en los 16 ras gos que identificó.
Cuestionario de 16 factores de personalidad
Reglas, procedimientos y expectati vas, formales e informales, que definen los valores, actitudes, creencias y costumbres de una organización.
Cultura corporativa (organizacional)
Bienes tangibles y valores, actitudes, conductas y creencias que son transmitidos de una generación a otra.
Cultura
Curva normal Distribución hipotética en una curva con forma de cam pana que ocurre cuando se grafica una distribución normal, como un polígono de frecuencias.
En la teoría de Rogers, aceptación y amor que dependen de que la persona se comporte de ciertos modos y cumpla ciertas condiciones.
Decibel
En la teoría de Rogers, aceptación y amor pleno hacia otra persona sin importar su conducta.
Dem encia
Consideración positiva condicional
Consideración positiva incondicional
Percepción de que el brillo es el mismo aunque cam bie la cantidad de luz que llega a la retina.
Constancia de brillo
Inclinación a percibir que los objetos familiares con servan su color a pesar de los cambios en la información sensorial.
Constancia de color
Tendencia a ver que un objeto continúa teniendo la misma forma sin importar el ángulo desde el que se observa.
Constancia de form a
Constancia de género
Darse cuenta de que el género no cambia con la
edad. Percepción de que un objeto es del mismo tamaño sin importar la distancia desde la que se ve.
Constancia de tam año
Tendencia a percibir que los objetos son estables e inalterables a pesar de los cambios en la estimulación sensorial.
Constancia perceptual Contingencia
Relación condicional confiable entre dos eventos, como un
EC y un EL Forma de terapia de condicionamiento operante en que el paciente y el terapeuta establecen metas conductuales y acuerdan los reforzamientos que recibirá el paciente cuando alcance esas metas.
Contrato conductual
Control de respuestas condicionadas por señales o estímulos en el ambiente.
Control por el estím ulo
Clave visual de profundidad que proviene de los múscu los que controlan el movimiento de los ojos mientras éstos giran hacia adentro para ver un estímulo cercano.
Convergencia
Córnea
Capa protectora transparente localizada en la parte frontal del ojo.
Superficie exterior de los dos hemisferios cerebrales que regulan la mayor parte de la conducta compleja.
Corteza cerebral
Corteza motora prim aria
Parte del lóbulo frontal responsable del movi
miento voluntario. Región que está más atrás del lóbulo frontal involu crada en el control de impulsos, el juicio y la conciencia.
Corteza prefrontal
Área del lóbulo parietal donde se re gistran los mensajes de los receptores sensoriales.
Corteza som atosensorial prim aria
Capacidad para producir ideas y objetos novedosos y social mente valorados. Crecim iento postraum ático (CPT) Crecimiento personal positivo que puede seguir a un evento muy estresante. Creatividad
Etapa de intenso examen de uno mismo y toma de decisiones, forma parte del proceso de formación de la identidad.
Unidad de medición para el volumen de los sonidos.
Delirios Creencias falsas acerca de la realidad que no tienen base en los hechos. Término legal aplicado a acusados que no distinguen el bien del mal o que son incapaces de controlar su conducta. Dendritas Fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular y recogen los mensajes entrantes. Patrón de consumo compulsivo de una droga que produce tolerancia, síntomas de abstinencia y otros síntomas espe cíficos al menos por un año.
Dependencia de drogas
Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por senti mientos abrumadores de tristeza, falta de interés en las actividades y en ocasiones excesivos sentimientos de culpa o de minusvalía.
Depresión
Sustancias químicas que ralentizan la conducta o los proce sos cognitivos.
Depresores
Incapacidad para dar los pasos que permiten evi tar o escapar de un estímulo desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposición previa a estímulos dolorosos inevitables.
Desam paro aprendido
Desarrollo prenatal
Desarrollo desde la concepción hasta el nacimiento.
Técnica conductual para disminuir el mie do y la ansiedad de una persona mediante la asociación gradual de una nueva respuesta (relajación) con los estímulos que han estado causando el temor y la ansiedad.
Desensibilización sistem ática
Desindividuación.
Pérdida de sentido personal de responsabilidad en un
grupo. Política que consiste en tratar a las personas con graves trastornos psicológicos en la comunidad en donde viven o en pe queños centros residenciales, por ejemplo en lugares conocidos como ca sas de medio camino, en lugar de hacerlo en grandes hospitales públicos.
Desinstitucionalización
Cambiar los motivos y emociones reprimidos de un ob jeto original a un objeto sustituto.
Desplazam iento
Medida estadística de variabilidad en un grupo de puntuaciones u otros valores.
Desviación estándar
Células cerebrales especializadas que solo responden a elementos particulares del campo visual, como el movi miento o líneas de orientación específica.
Detectores de características
Creencia de que el pensamiento y la experien cia son determinados por el lenguaje. Diagram a de dispersión Diagrama que muestra la asociación entre las puntuaciones en dos variables. Determ inism o lingüístico
Diátesis Predisposición biológica.
Crisis de identidad
Dietilam ida del ácido lisérgico (LSD
Crisis de la edad m adura Momento en que los adultos descubren que ya no se sienten realizados en su trabajo o en su vida personal y tratan de hacer cambios decisivos en su carrera o su estilo de vida.
Discrim inación
Parte transparente del ojo detrás de la pupila que enfoca la luz en la retina.
Cristalino
G-3
Droga alucinógena o “psicodélica” que produce alucinaciones y delirios similares a los que ocurren en un estado psicótico.
Acción o conjunto de acciones injustas hacia todo un grupo de personas o hacia miembros individuales de ese grupo.
Aprender a responder a un solo estímulo y a inhibir la respuesta ante todos los otros estímulos.
Discrim inación del estím ulo
G-4
Glosario
Pérdida o deterioro de las respuestas físicas comunes de la función sexual.
Em oción
Trastorno que por lo general se ve en hombres jó venes que involucra una preocupación obsesiva por el tamaño de los músculos.
Em parejam iento interm itente
Disfunción sexual
Dism orfia m uscular
Disonancia cognitiva
Incongruencia que se percibe entre dos cogniciones.
Clave binocular de distancia que se basa en la dife rencia entre las imágenes proyectadas en las dos retinas cuando ambos ojos se enfocan en el mismo objeto.
Disparidad retiniana
Heurístico en que un juicio o decisión se basa en la in formación que puede recuperarse con mayor facilidad de la memoria.
D isponibilidad
Sentimiento que subyace a la conducta, por ejemplo temor, ale gría o sorpresa. Emparejamiento del estímulo condicio nado y el estímulo incondicionado solo en una parte de los ensayos de aprendizaje.
Trastorno neurológico que se suele encontrar en la vejez, se caracteriza por pérdidas progresivas de la memoria y la cognición, así como por cambios en la personalidad.
Enferm edad de Alzheim er
Enfoque de sistemas
Idea de que los factores biológicos, psicológicos y de riesgo social se combinan para producir trastornos psicológicos. Tam bién se conoce como el modelo biopsicosocial de los trastornos psico lógicos.
Tendencia a percibir y aproximarse a los problemas de determinadas maneras.
Enm arcado
Capacidad para volverse cada vez más eficiente en la solución de problemas a medida que se resuelven más problemas.
Entrenam iento de evitación
Disposición m ental
D isp o sició n para el ap ren d izaje
Mecanismo neuronal hipo tético para la adquisición del lenguaje que se supone es inherente a todos los seres humanos.
Dispositivo para la adquisición del lenguaje
Trastorno depresivo en que los síntomas por lo general son me nos severos que en el trastorno depresivo mayor pero están presentes la mayor parte de los días y persisten al menos durante dos años.
Distim ia
Respuestas ilógicas e inadaptadas a los sucesos negativos tempranos que dan lugar a sentimientos de incompetencia e inutilidad, los cuales se reactivan cada vez que surge una nueva situación parecida a los eventos originales.
Distorsiones cognitivas
Conteo del número de puntuaciones que caen en cada uno de una serie de intervalos. División parasim pática Rama del sistema nervioso autónomo, calma y relaja al cuerpo. Distribución de frecuencias
Mmpática Rama del sistema nervioso autónomo; prepara al cuerpo para responder con rapidez ante una emergencia. Drogas psicoactivas
Sustancias químicas que cambian el estado de ánimo
Perspectiva desde la cual interpretamos la información antes de tomar una decisión.
Aprendizaje de una conducta deseable para evitar que ocurra algo desagradable, como un castigo.
Entrenam iento en el trabajo
Enseñar a los empleados nuevas técnicas y conductas en un lugar de trabajo simulado.
Entrenam iento vestibular
Tendencia de la persona a exagerar las causas personales de la conducta de otras personas y a restar importan cia a las causas personales de su conducta.
Error fundam ental de atribución
Valoración del des empeño que compara la conducta del empleado con conductas específi cas asociadas con un desempeño bueno, promedio o malo.
Escala de calificación con anclaje conductual (ECAC)
Escala de Inteligencia para Adultos de W echsler -C u arta Edición (WAISIV) Prueba individual de inteligencia desarrollada especialmente para
adultos; mide capacidades verbales y de desempeño. Escala de Inteligencia para Niños de W echsler -C u arta Edición (W ISCIV) Prueba individual de inteligencia desarrollada especialmente para
niños de edad escolar; mide capacidades verbales y de desempeño y tam bién produce una puntuación CI total. Escala con distancias iguales entre los puntos o valo res pero sin un cero verdadero.
y las percepciones.
Escala de intervalo
Perspectiva según la cual los pensamientos y los sentimientos (la mente) son distintos del mundo de objetos reales y de nuestros cuerpos.
Escala de razón
Aproximación psicoterapéutica que reconoce el valor de un paquete amplio de tratamiento sobre un compromiso rígido con una forma particular de terapia.
Escala nom inal
Dualism o
Eclecticism o
Terapia de condicionamiento operante en que la per sona obtiene fichas (reforzadores) por conductas deseables y las inter cambia por objetos o privilegios deseados.
Economía de fichas
Dscubrimiento de que cuando se nos pide re cordar una lista de elementos no relacionados el desempeño es mejor para los elementos del inicio y el final de la lista. Efecto de prim acía El hecho de que la primera información que se ob tiene de una persona tiene más peso e influencia que la que se obtiene después en la impresión que uno se forma de ella. Efecto de posición serial
Tendencia a que la disposición de un individuo a ayudar en una emergencia disminuya a medida que aumenta el número de espectadores pasivos.
Efecto del espectador.
Alivio del dolor que ocurre cuando una persona cree que una píldora o procedimiento reducirán el dolor. La verdadera causa del alivio parece venir de las endorfinas.
Efecto placebo
Egocéntrico
Incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona. Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que cuanto más alto se encuentre un objeto en el plano hori zontal, más lejano parece.
Elevación
En la teoría freudiana de la personalidad, el conjunto de impulsos y deseos inconscientes que de manera continua buscan expresión.
Ello
Ser humano en desarrollo entre las dos semanas y los tres meses posteriores a la concepción.
Em brión
Enseñar a los empleados un nuevo trabajo
mientras lo llevan a cabo.
Escala con distancias iguales entre los puntos o valores y con un cero verdadero. Conjunto de categorías que se utilizan para clasificar ob
jetos. Escala que indica orden o posición relativa de los objetos de acuerdo con algún criterio.
Escala ordinal
Estrategia heurística de solución de problemas en que cada paso lo acerca gradualmente a la meta final.
Escalam iento
Capacidad de una persona para concluir los proyectos que inicia, atender a los detalles sin dejarse absorber por ellos y cuidar que la calidad del trabajo no se vea comprometida por la falta de atención o de esfuerzo.
Escrupulosidad
Brecha diminuta entre el axón terminal de una neurona y las dendritas o el cuerpo celular de la siguien te neurona.
Espacio sináptico (o hendidura sináptica)
Trastorno que ocurre en los hijos de mujeres que consumen alcohol durante el embarazo; el tras torno se caracteriza por deformidades faciales, defectos cardiacos, retra so en el crecimiento, daño cerebral e incapacidades cognitivas.
Espectro del trastorno de alcohol fetal (ETAF)
Esquema Conjunto de creencias o expectativas acerca de algo que se ba san en la experiencia previa. Trastorno esquizofrénico que se caracteriza por la alteración de la conducta motriz.
Esquizofrenia catatónica
Trastorno esquizofrénico en que son co munes las conductas estrafalarias e infantiles.
Esquizofrenia desorganizada
Trastorno esquizofrénico en el que existen síntomas esquizofrénicos claros que no cumplen los criterios de otro subtipo del trastorno.
Esquizofrenia indiferenciada
Glosario Esquizofrenia paranoide Trastorno esquizofrénico marcado por la sus
picacia extrema y por delirios complejos y estrambóticos. Estadística Rama de las matemáticas empleada por los psicólogos para or
ganizar y analizar los datos. Estados alterados de conciencia Estados mentales que difieren marcada
mente de la conciencia normal de vigilia. En la teoría de Bandura, estándares que desa rrolla la gente para calificar la competencia de su conducta en diversas situaciones.
Estándares de desem peño
Conjunto de características que supuestamente son compar tidas por todos los miembros de una categoría social.
Estereotipo
Creencias generales acerca de las características que se supone deben tener hombres y mujeres.
Estereotipos de género
Estim ulantes Drogas, como las anfetaminas y la cocaína, que estimulan
al sistema nervioso simpático y producen sensaciones de optimismo y energía ilimitada. Estímulo originalmente neutro que se empa reja con un estímulo incondicionado y a la larga produce en un organis mo la respuesta deseada cuando se presenta solo.
Estím ulo condicionado (EC)
Estímulo que de manera invariable hace que un organismo responda de una forma específica. Estím ulos aversivos Estímulos que siguen a una conducta y disminuyen la probabilidad de que se repita. Estím ulo incondicionado (El)
Estrés
Estado de tensión psicológica o tensa.
Cualquier demanda ambiental que crea un estado de tensión o amenaza y requiere un cambio o adaptación.
Estresor
En la teoría freudiana del desarrollo de la personalidad, la etapa final del desarrollo sexual normal en el adulto, que por lo general se caracteriza por la madurez sexual.
Etapa genital
Primera etapa de la teoría freudiana del desarrollo de la perso nalidad, en que los sentimientos eróticos del bebé se centran en la boca, los labios y la lengua.
Etapa oral
En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cog nitivo entre los dos y los siete años en la cual el individuo adquiere la capacidad de usar representaciones mentales y el lenguaje para describir, recordar y razonar acerca del mundo, aunque solo de forma egocéntrica.
Etapa preoperacional
En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cog nitivo entre el nacimiento y los dos años de edad en la cual el individuo desarrolla permanencia del objeto y adquiere la capacidad de formar re presentaciones mentales.
Etapa sensoriom otriz
Método de valoración del desempe ño basado en la medición cuantitativa de la cantidad de trabajo reali zado.
Evaluación objetiva del desem peño
Valoración del desempeño que se basa en juicios sobre la calidad del trabajo de un empleado.
Evaluación subjetiva del desem peño
Compulsión por exponer los genitales en público para alcanzar excitación sexual.
Exhibicionism o
En la visión de Bandura, lo que anticipa una persona en una situación o como resultado de comportarse de ciertos modos.
Expectativas
Disminución de la fuerza o frecuencia de una respuesta apren dida, o cese de la misma, debido a la suspensión del emparejamiento del EC y el El (condicionamiento clásico) o a la retención del reforzamiento (condicionamiento operante).
Extinción
Escuela de psicología que enfatiza las unidades básicas de la experiencia y las combinaciones en que ocurren.
Extrovertidos
Método para estudiar los cambios del desarrollo mediante la reconstrucción del pasado de una persona a través de entrevistas y la inferencia de los efectos de los sucesos del pasado en las conductas actuales.
Eyaculación prem atura
Estructuralism o
Estudio biográfico (o retrospectivo)
Estudio de caso
Descripción y análisis intensivos de una o unas cuantas
personas. Método para estudiar los cambios del desarrollo me diante la comparación de personas de diferentes edades más o menos al mismo tiempo.
Estudio transversal
Investigación que se realiza en niños adoptados al nacer para determinar la influencia relativa de la herencia y el ambiente en la conducta humana.
Estudios de adopción
Estudios de la heredabilidad de rasgos conductuales en los que se utiliza la cruza de animales de manera endogámica para producir cepas genéticamente similares.
Estudios de cepas
De acuerdo con Jung, personas que suelen enfocarse en la vida social y el mundo externo más que en su experiencia interna. Incapacidad del hombre para inhibir el orgasmo tanto tiempo como lo desee.
Fenóm eno de la punta de la lengua
Fenóm eno PHI Movimiento aparente causado por la proyección de luces
en secuencia, como en las marquesinas teatrales. Características de un organismo; es determinado tanto por la genética como por la experiencia.
Fenotipo
Sustancias químicas que comunican información a otros or ganismos a través del olfato.
Ferom onas
Parafilia en que el método preferido o exclusivo para alcanzar la excitación sexual es el uso de objetos. Fetichism o travestí Necesidad de usar ropa del sexo opuesto para alcanzar gratificación sexual. Fetichism o
Ser humano en desarrollo entre los tres meses posteriores a la con cepción y el nacimiento.
Feto
Estudios de gemelos idénticos y fraternos para determi nar la influencia relativa de la herencia y el ambiente en la conducta humana.
Fijación funcional
Estudios que calculan la heredabilidad de un rasgo mediante la cruza de animales que comparten el mismo rasgo.
Fobia específica
Segunda etapa de la teoría freudiana del desarrollo de la per sonalidad en la cual los sentimientos eróticos del niño se centran en el ano y en la eliminación.
Fobias sociales
En la teoría de Piaget, la etapa del desarrollo cognitivo entre los siete y 11 años de edad en que el individuo puede atender a más de una cosa a la vez y entender el punto de vista de los demás, aunque el pensamiento se limita a cuestiones concretas.
Fonem as
En la teoría de Piaget, la etapa del de sarrollo cognitivo que empieza alrededor de los 11 años y en la cual el individuo adquiere la capacidad de pensamiento abstracto.
Form ación reactiva
Estudios de gem elos
Estudios de selección Etapa anal
Etapa de las operaciones concretas
Etapa de operaciones form ales
Tercera etapa de la teoría freudiana del desarrollo de la per sonalidad en la cual los sentimientos eróticos se centran en los genitales.
Etapa fálica
Conocer una palabra y no ser capaz
de recordarla de inmediato.
Estudios de la heredabilidad en seres humanos que se basan en la suposición de que si los rasgos influyen en cierto rasgo, los familiares cercanos deberían ser más parecidos en ese rasgo que los familiares lejanos.
Estudios de fam ilia
G-5
De acuerdo con Freud, detención parcial o completa en algún punto del desarrollo psicosexual del individuo.
Fijación
Tendencia a percibir solo un número limitado de usos para un objeto, lo que interfiere con el proceso de solución de problemas.
Trastorno de ansiedad caracterizado por un miedo in tenso y paralizante a algo. Trastornos de ansiedad caracterizados por temores exce sivos e inapropiados relacionados con situaciones sociales o desempe ños en frente de otra persona. Sonidos básicos que componen cualquier lenguaje.
Término de Erikson para referirse al desarro llo de un sentido estable del yo que es necesario para hacer la transición de la dependencia de otros a la dependencia de uno mismo.
Form ación de la identidad
Expresión de ideas y emociones exageradas que son lo opuesto de las creencias o sentimientos reprimidos de la persona. Red de neuronas en el metencéfalo, el mesencéfalo y parte del prosencéfalo, cuya función principal es alertar y activar las partes superiores del cerebro.
Form ación reticular (FR)
Glosario
G-6 Fóvea
El área de la retina que es el centro del campo visual.
Número de ciclos por segundo en una onda, en el caso del sonido es el principal determinante de la altura tonal.
Frecuencia
Compulsión por alcanzar la excitación sexual tocando o frotándose contra una persona, sin su consentimiento en situaciones públicas.
Froteurism o
Proceso por el cual varios genes interactúan para pro ducir cierto rasgo, es responsable de nuestros rasgos más importantes.
Herencia poligénica
Ciclos por segundo; unidad de medición para la frecuencia de las ondas sonoras.
Hertz (Hz)
Reglas prácticas que ayudan a simplificar y a resolver proble mas, aunque no garantizan una solución correcta.
Heurísticos
Sensación que ocurre cuando se impide a una persona alcan zar una meta.
Hipnosis
Trastorno que involucra la huida del hogar y la asun ción de una nueva identidad con amnesia de la identidad y los sucesos pasados.
Hipocampo Estructura del sistema límbico que desempeña un papel im portante en la formación de nuevos recuerdos.
Frustración
Fuga disociativa
Gemelos desarrollados de dos óvulos fertilizados dis tintos que, por ende, son diferentes en su estructura genética.
Gem elos fraternos
Gemelos desarrollados de un único óvulo fertilizado que en consecuencia son idénticos en su estructura genética en el mo mento de la concepción.
Gem elos idénticos
Gen dom inante
Miembro de un par de genes que controla la aparición
de cierto rasgo.
Estado similar al trance en que una persona responde con faci lidad a las sugerencias.
Trastorno somatomorfo en que una persona interpreta síntomas insignificantes como indicios de enfermedades graves sin que exista evidencia orgánica que las sustente.
Hipocondriasis
Hipotálamo Región del prosencéfalo que regula la motivación y las res puestas emocionales. Predicciones específicas derivadas de una teoría que pueden someterse a prueba.
Hipótesis
Idea de Whorf de que los patrones de pensamiento son determinados por el idioma específico que habla la persona.
Hipótesis de relatividad lingüística
Miembro de un par de genes que puede controlar la apari ción de cierto rasgo solo si se empareja con otro gen recesivo.
Gen recesivo
Dar una respuesta que es algo distinta de la respuesta que se aprendió originalmente ante ese estímulo.
Generalización de respuesta
Transferencia de una respuesta aprendida a estímulos diferentes, aunque similares.
Generalización del estím ulo
Error de atribución basado en la suposición de que las cosas malas le pasan a la gente mala y que las cosas buenas le suceden a la gente buena..
Hipótesis del m undo justo
Histogram a de frecuencias Holofrases
Elementos que controlan la transmisión de rasgos; se encuentran en los cromosomas.
Hom eostasis
Genes
Genética conductual
Estudio de la relación entre herencia y conducta,
ítica Estudio de la forma en que se transmiten los rasgos de una ge neración a otra. Genom a hum ano
Dotación completa de genes dentro de una célula hu
mana. Genotipo
Estructura genética completa de un organismo.
Glándula localizada en la parte inferior del cerebro; produce la mayor cantidad de hormonas corporales.
Glándula hipófisis
Glándula localizada aproximadamente en el centro del cerebro y que al parecer regula los niveles de actividad en el curso del día.
Glándula pineal
Tipo de gráfica de barras que muestra distri
buciones de frecuencias.
Significados psicológico y social asignados al hecho de ser bioló gicamente hombre o mujer.
Género
Oraciones de una palabra que suelen utilizar los niños meno res de dos años. Estado de equilibrio y estabilidad en el que el organismo funciona de manera eficaz. Sustancias químicas liberadas por las glándulas endocrinas; ayudan a regular actividades corporales.
El hecho de que una niña sepa que es niña y que un niño sepa que es niño.
Identidad de género
Adoptar las características de otra persona para no sentirse incompetente.
Identificación
Ilusión autocinética
Percepción de que un objeto inmóvil en realidad está
en movimiento. Im agen
Representación mental de una experiencia sensorial.
Capacidad para reproducir imágenes inusualmente finas y detalladas de algo que se ha visto.
Glándula endocrina localizada debajo de la laringe; produce la hormona tiroxina.
Im aginería eidética
Glándulas del sistema endocrino que liberan hor monas en el torrente sanguíneo.
Impronta
Dos glándulas endocrinas localizadas exacta mente arriba de los riñones.
Im pulso nervioso (o potencial de acción) Disparo de una célula nerviosa.
Glándula tiroides
Glándulas endocrinas
Glándulas suprarrenales Glucosa
Azúcar simple utilizada por el cuerpo para obtener energía.
Gónadas Glándulas reproductivas, testículos en los hombres y ovarios en
las mujeres. Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que los objetos vistos a mayor distancia parecen ser más tersos y con menos textura.
Gradiente de textura
Gram ática Reglas del lenguaje que determinan cómo pueden combinarse
y emplearse los sonidos y palabras para comunicar significado dentro de un lenguaje. Hormona producida en el estómago y el intestino delgado que aumenta el apetito.
Grelina
En un experimento controlado, el grupo que no se somete a un cambio en la variable independiente, se utiliza con fines de compa ración con el grupo experimental.
Grupo control
Grupo de pares Red de amigos y conocidos de la misma edad que se brin
dan apoyo emocional y social. En un experimento controlado, el grupo sometido a un cambio en la variable independiente.
Grupo experim ental
Tendencia de algunas especies después de nacer o salir del cas carón a seguir al primer objeto en movimiento (por lo regular la madre).
Incentivo
Estímulo externo que da lugar a la conducta dirigida a metas.
En la teoría freudiana, todas las ideas, pensamientos y sen timientos de los que no estamos al tanto y que, en condiciones normales, no podemos conocer. Inconsciente colectivo En la teoría de la personalidad de Jung, el nivel del inconsciente que es heredado y común a todos los miembros de una especie. Inconsciente
En la teoría de la personalidad de Jung, uno de los dos niveles del inconsciente; contiene los pensamientos reprimidos del individuo, sus experiencias olvidadas y sus ideas no desarrolladas.
Inconsciente personal
Proceso por el cual otros afectan, de manera individual o colectiva, nuestras percepciones, actitudes y acciones.
Influencia social
Insight Insight
(aplicado al aprendizaje) Aprendizaje que ocurre con rapidez como resultado de la comprensión de todos los elementos de un problema.
(aplicado a la terapia) Adquirir conciencia de sentimientos y re cuerdos que antes eran inconscientes y de la forma en la que influyen en los sentimientos y conductas actuales.
Trastorno del sueño que se caracteriza por la dificultad para conciliar el sueño o permanecer dormido durante la noche.
Insom nio
Glosario Conductas innatas, inflexibles y dirigidas a metas que caracte rizan a toda una especie.
Instintos
Área del cerebro situada entre los lóbulos parietal y temporal que está implicada en las adicciones y la expresión consciente de emociones y deseos.
ínsula
Pensar de modo abstracto en problemas estresantes como una forma de distanciarse de ellos.
Intelectualización
De acuerdo con Goleman, una forma de inteli gencia que se refiere a la eficacia con que la gente percibe y entiende sus emociones y las de otros, y a la forma en que puede regular y manejar su conducta emocional.
Inteligencia em ocional
Estrategia de solución de problemas en que un individuo o grupo producen muchas ideas y solo las evalúan hasta que se han re unido todas las ideas.
Lluvia de ideas
Parte del cerebro que es responsable del movimiento vo luntario; también es importante para la atención, la conducta dirigida a metas y las experiencias emocionales apropiadas.
Lóbulo frontal
visual. Lóbulo parietal
Parte del cerebro que recibe información sensorial de
todo el cuerpo. Parte del hemisferio cerebral que ayuda a regular la audi ción, el balance y el equilibrio, así como ciertas emociones y motivaciones.
Lóbulo tem poral
Locus de control
Proceso por el cual la información que ya está en la memoria interfiere con la nueva información.
Longitudes de onda
Interferencia proactiva
Proceso por el cual la nueva información inter fiere con la información que ya está en la memoria.
Interferencia retroactiva
Interneuronas (o neuronas de asociación)
Neuronas que llevan mensajes
de una neurona a otra.
De acuerdo con Rotter, una expectativa acerca de si el reforzamiento está bajo control interno o externo.
Trastorno del estado de ánimo caracterizado por estados eufóri cos, actividad física extrema, locuacidad excesiva, distractibilidad y, en ocasiones, grandiosidad.
Manía
Imagen mental del ambiente espacial que puede ser evoca da para resolver problemas cuando cambian los estímulos del ambiente.
Mapa cognitivo
De acuerdo con Jung, personas que por lo regular se con centran en sus pensamientos y sentimientos.
M ariguana
Introvertidos
Alucinógeno leve que produce un “colocón” caracterizado a menudo por sensación de euforia y bienestar, así como por cambios en el estado de ánimo que van del regocijo a la relajación; también puede causar ansiedad y paranoia.
Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI-2) La prueba objetiva de personalidad más utilizada, originalmente se planeó para el diagnóstico psiquiátrico.
M asoquism o sexual
Técnica de investigación que se basa en la re lación natural que existe entre dos o más variables.
Matices
Técnica de investigación en que se aplican cuestionarios y entrevistas a un grupo seleccionado de personas.
Matiz
Inventario
Investigación correlacional
Investigación por encuesta
Investigación que involucra la exploración del grado en que la gente difiere de una cultura a otra.
Investigación transcultural
Partículas con carga eléctrica que se encuentran dentro y fuera de la neurona.
Iones
Parte de color del ojo que regula el tamaño de la pupila. Teoría de la motivación propuesta por Mas low que sostiene que los motivos de orden superior que involucran crecimiento social y personal solo pueden aparecer después de haber satisfecho los motivos de orden inferior relacionados con la supervi vencia.
Jerarquía de necesidades
Grado en que los empleados perciben que hay justicia en el lugar de trabajo.
Justicia organizacional
Las diferentes energías representadas en el espectro
electromagnético.
Clave monocular de distancia en que se percibe que un ob jeto que bloquea parcialmente a otro se encuentra más cercano.
Interposición
Iris
Parte del cerebro que recibe e interpreta la información
Lóbulo occipital
Término general que se refiere a la capacidad o capacidades involucradas en el aprendizaje y la conducta adaptada.
Inteligencia
Incapacidad para disfrutar el sexo si no es acompa ñado por dolor emocional o físico. Tonos que resultan de las ondas sonoras que son múltiplos del tono básico; son el determinante principal del timbre. Aspecto del color que corresponde a nombres como rojo, verde y
azul. Técnicas de autoengaño para disminuir el estrés, incluyen la negación, represión, proyección, identificación, regresión, intelectualización, formación reactiva, desplazamiento y sublimación.
M ecanism os de defensa
Promedio aritmético que se calcula dividiendo una suma de valo res entre el número total de casos.
Media
Mediana
Punto que divide a la mitad a un conjunto de puntuaciones.
Fármacos que se usan para tratar trastor nos psicológicos muy graves, en particular la esquizofrenia.
M edicam entos antipsicóticos
Cualquiera de los diversos métodos de concentración, re flexión o enfoque de los pensamientos empleado para suprimir la activi dad del sistema nervioso simpático.
M editación
Cable complejo de neuronas que desciende por la columna vertebral conectando al cerebro con la mayor parte del resto del cuerpo.
Sistema flexible de comunicación que emplea sonidos, reglas, gestos o símbolos para transmitir información.
Médula espinal
Hormona que es liberada por las células grasas y que reduce el apetito.
Membrana basilar
Conjunto trascendental de leyes y regu laciones de Estados Unidos que pretenden proteger los derechos de la persona sin importar su género, edad, raza o creencias religiosas.
Memoria a corto plazo (MCP)
Lenguaje Leptina
Ley de Derechos Civiles de 1964
Principio que afirma que la fuerza del potencial de acción de una neurona no varía; la neurona dispara con toda su fuerza o no lo hace.
Ley de todo o nada
Principio según el cual, para cualquier sentido dado, la dap es una fracción o proporción constante de la estimulación juzgada.
Ley de W eber
Afirma que existe un nivel de activación óptimo para el mejor desempeño de cualquier tarea, cuanto más compleja sea la tarea, menor es el nivel de activación que se puede tolerar antes de que se deteriore el desempeño.
Ley de Yerkes y Dodson
Teoría de Thorndike según la cual la conducta recompensada de manera sistemática quedará “estam pada” como conducta aprendida mientras que la conducta que produce incomodidad será “eliminada”.
Ley del efecto (principio de reforzam iento)
Libido
De acuerdo con Freud, la energía generada por el instinto sexual.
G-7
Membrana vibrátil en la cóclea del oído interno; con tiene receptores sensoriales para el sonido. Memoria de trabajo; almacena y procesa por un tiempo breve información seleccionada de los registros sensoriales. Parte de la memoria que es más o menos permanente, corresponde a todo lo que “sabemos”.
Memoria a largo plazo (MLP)
Parte de la memoria a largo plazo que almacena suce sos que experimentan las personas.
Memoria episódica
Memoria que contiene la información que nos resulta fácil expresar en palabras y que tenemos conciencia de poseer; recuerdos que se recuperan de la memoria de modo intencional.
Memoria explícita
Memoria de la información que no es fácil de expresar en palabras y que no tenemos consciencia de poseer; los recuerdos que la conforman no se pueden recuperar de manera intencional.
Memoria im plícita
Capacidad para recordar las cosas que hemos experimentado, imaginado y aprendido.
Memoria
Parte de la memoria a largo plazo que alma cena información relacionada con habilidades, hábitos y otras tareas perceptuales-motrices.
Memoria procedim entale
Glosario
G-8
Movimiento aparente que resulta de proyec tar una serie de imágenes fijas en rápida sucesión, como en una película.
Recuerdo nítido de cierto suceso y los incidentes que lo rodearon incluso después de mucho tiempo de que ocurrió.
M ovim iento estroboscópico
Parte de la memoria a largo plazo que almacena he chos e información general.
Muestra
Memoria repentina
Memoria sem ántica Menarquia
El primer periodo menstrual.
Menopausia
Momento en la vida de una mujer en que cesa la menstruación.
Subgrupo de una población.
Muestra en que cada posible participante tiene la mis ma oportunidad de ser seleccionado.
Muestra aleatoria
Muestra elegida cuidadosamente de modo que las características de los participantes mantengan una correspondencia estrecha con las características de la población mayor.
Muestra representativa
Región entre el metencéfalo y el prosencéfalo; es importante para la audición y la visión, y es uno de varios puntos del cerebro en que se registra el dolor.
Narcolepsia
Procedimiento estadístico para combinar los resultados de varios estudios de modo que pueda calcularse la fuerza, sistematicidad y dirección del efecto.
Negación
Rehusarse a reconocer una realidad dolorosa o amenazante.
Área que contiene al bulbo raquídeo, el puente y el cerebelo.
Neonatos
Bebés recién nacidos.
Aproximación al conocimiento que se basa en la re colección de datos, la generación de una teoría que los explique, la pro ducción de hipótesis comprobables basadas en la teoría y la evaluación empírica de esas hipótesis.
NEO-PI-R
Mesencéfa lo
Meta-análisis
Metencéfalo
Método científico
Técnica de investigación en que el investigador manipula deliberadamente eventos o circunstancias seleccionados y luego mide los efectos de esas manipulaciones en la conducta posterior.
Método experim ental
Proceso de mezclar luces de diferentes longitudes de onda para crear nuevos matices.
Mezcla aditiva de color
Proceso de mezclar pigmentos, cada uno de los cuales absorbe algunas longitudes de onda de luz y refleja otras.
Mezcla sustractiva de color
Condición que causa el consumo de alcohol, la cual implica juicios inadecuados que resultan de la atención mal dirigida y la incapacidad para considerar las consecuencias negativas.
Miopía alcohólica
M nem ónicos M nem onistas
Técnicas que facilitan el recordar material. Personas con habilidades de memoria altamente desarro
lladas. Moda
Punto en que ocurre el mayor número de puntuaciones.
Trastorno del sueño que es hereditario y se caracteriza por el cabeceo súbito durante el día y la pérdida repentina del tono muscular luego de momentos de excitación emocional.
Prueba objetiva de personalidad diseñada para evaluar los Cin co grandes rasgos de la personalidad. Haz de axones agrupados.
Nervio (o tracto)
Haz de axones que lleva señales de cada oído al cerebro.
Nervio auditivo
El haz de axones de las células ganglionares que transpor tan mensajes nerviosos de cada ojo al cerebro.
Nervio óptico Neurociencia
Estudio del cerebro y del sistema nervioso.
La aplicación a la psicología social de la imagenolo gía cerebral y otros métodos de la neurociencia.
Neurociencia social
Intervención quirúrgica del cerebro que se realiza para cambiar la conducta y el estado emocional de la persona; una terapia biológica que se usa muy poco en la actualidad.
Neurocirugía
Células individuales que son la unidad más pequeña del siste ma nervioso.
Neuronas
Neuronas que llevan mensajes de los órganos senso riales a la médula espinal o el cerebro.
Neuronas aferentes
Neuronas que llevan mensajes de la médula espinal o el cerebro a músculos y glándulas.
Neuronas eferentes
Terapia conductual en que la persona aprende conductas deseadas viendo a otros realizarlas.
Neuronas espejo
Idea de que los trastornos psicológicos tienen una base bioquímica o fisiológica.
Neuronas m otoras (o eferentes)
Idea de que los trastornos psicológicos son resultado del aprendizaje de formas inadaptadas de pensar y comportarse.
Neuronas sensoriales (o aferentes)
Modelo racional para la toma de decisiones en que se evalúan sistemáticamente las opciones de acuerdo con varios criterios.
Neurogénesis
M odelam iento
Modelo biológico
Modelo cognitivo-conductual Modelo com pensatorio
Idea de que las personas con una predisposi ción biológica a un trastorno mental (las personas con cierta diátesis) tenderán a exhibir el trastorno cuando se vean particularmente afecta das por el estrés.
Modelo de diátesis-estrés
Modelo similar a la com putadora que se usa para describir las formas en que los seres humanos codifican, almacenan y recuperan la información.
Modelo del procesam iento de la inform ación
Idea de que los trastornos psicológicos son resul tado de conflictos inconscientes internos.
Modelo psicoanalítico M oldeam iento
Reforzamiento de aproximaciones sucesivas a la conducta
deseada. Unidades de significado más pequeñas del habla, como las pa labras simples, prefijos y sufijos.
Morfemas
Neuronas especializadas que responden cuando obser vamos a otros realizar una conducta o expresar una emoción. Neuronas que llevan mensajes de la mé dula espinal o el cerebro a músculos y glándulas. Neuronas que llevan mensajes de los órganos sensoriales a la médula espinal o al cerebro. Técnica de biorretroalimentación que supervi sa las ondas cerebrales de la persona con el uso de un EEG para enseñarle a tener control voluntario de su actividad. Sustancias químicas liberadas por las vesículas sinápticas que viajan por el espacio sináptico e influyen en las neuronas adyacentes.
Neurotransmisores Norma
Idea o expectativa compartida acerca de cómo comportarse.
Conjunto de neuronas en el hipotálamo que recibe entradas de la retina relacionadas con los ciclos de luz y oscu ridad y que participa en la regulación del reloj biológico.
Núcleo supraquiasm ático (NSQ)
Cambio en la conducta en respuesta a una orden de otra per sona, por lo general una figura de autoridad.
O bediencia
Método de investigación que implica el estudio sistemático de la conducta animal o humana en escenarios naturales más que en el laboratorio.
O bservación naturalista
Deseo de realizar una conducta para obtener una recompensa externa o evitar el castigo.
Ondas sonoras
Deseo de realizar una conducta que surge del gozo derivado de la conducta misma.
Opiáceos
M otivación extrínseca M otivación intrínseca
M otivación para el logro
Necesidad de destacar y superar obstáculos.
Necesidad o deseo específico, como el hambre, la sed o el logro, que activa una conducta dirigida a metas.
Motivo
Motivo de afiliación
Necesidad de estar con otros.
Motivos no aprendidos, como la curiosidad o el con tacto, que nos empujan a explorar o cambiar el mundo que nos rodea.
Motivos de estím ulo
Crecimiento de nuevas neuronas.
Neurorretroalim entación
Cambios en la presión causados cuando las moléculas de aire o líquido chocan y luego se vuelven a separar.
Drogas derivadas de la amapola, como el opio y la heroína, que embotan los sentidos e inducen sensaciones de euforia, bienestar y re lajación. Las drogas sintéticas que se parecen a los derivados del opio también se clasifican como opiáceos.
Estructura en la superficie de la membrana basilar que contiene las células receptoras de la audición.
Ó rgano de Corti
Se refiere al hecho de dirigir el interés sexual hacia miembros del mismo sexo, del sexo opuesto o de ambos sexos.
Orientación sexual
Glosario Herencia cultural común (que incluye la religión, idioma o ancestros) que es compartida por un grupo de individuos.
O rigen étnico
Cambio de ac titud de los miembros de un grupo hacia posiciones más extremas de las que sostenían antes de una discusión de grupo.
Polarización (aplicado a la toma de decisiones en grupo)
Órgano localizado entre el estómago y el intestino delgado; se creta insulina y glucagón para regular los niveles de azúcar en la sangre.
Polígono de frecuencias
Grupos de adolescentes con intereses similares y fuerte apego
ciones de frecuencias.
Páncreas
Pandillas
Tipo de gráfica de líneas que muestra distribu
Experiencia sensorial que ocurre después de que se ha reti rado un estímulo visual.
mutuo.
Postim agen
Trastornos sexuales en que objetos o situaciones no convencio nales causan excitación sexual.
Potenciación a largo plazo (PLP)
Clave monocular de distancia en que los objetos más cercanos que el punto de enfoque visual parecen moverse en direc ción opuesta a la cabeza en movimiento del espectador, y los objetos más allá del punto de enfoque parecen moverse en la misma dirección que la cabeza del espectador.
Potencial de reposo
Parafilias
Paralaje de m ovim iento
Paratiroides
Cuatro glándulas diminutas incrustadas en la tiroides.
Cambio duradero en la estructura o función de una sinapsis que aumenta la eficiencia de la transmisión nerviosa y se cree que se relaciona con la forma en que las neuronas almacenan la infor mación. Estudios longitudinales Método para estudiar los cambios del de sarrollo evaluando a la misma persona en diferentes momentos de su vida. Carga eléctrica a lo largo de la membrana de una neurona que resulta de una concentración mayor de iones positivos en el exterior y de iones negativos en el interior.
Individuos cuyas reacciones o respuestas son observadas en un experimento.
Potencial graduado
Deseo de tener relaciones sexuales con niños como el método preferido o exclusivo para lograr la excitación sexual.
Prejuicio
Participantes Pedofilia
Pensam iento contrafactual
Pensar en realidades alternativas y cosas que
no sucedieron. Pensam iento convergente
Pensamiento que se dirige hacia la solución
correcta de un problema. Proceso que ocurre cuando los miembros de un grupo se agradan, tienen objetivos similares y están aislados, lo que los lleva a ignorar alternativas y a no criticar el consenso del grupo.
Pensam iento de grupo
Pensamiento que cumple los criterios de origi nalidad, inventiva y flexibilidad.
Pensam iento divergente
Interpretación del cerebro de la información sensorial para darle significado.
Percepción
Lapso en que ciertas influencias internas y externas tienen un efecto importante en el desarrollo; en otros momentos, las mismas influencias tendrán poco o ningún efecto.
Periodo crítico
En la teoría freudiana de la personalidad, una etapa en que el niño parece no tener interés en el sexo opuesto; ocurre después de la etapa fálica.
Periodo de latencia
El concepto de que las cosas siguen existiendo aunque ya no estén a la vista.
Perm anencia del objeto
Persona De acuerdo con Jung, nuestro yo público; la máscara que usamos
para representarnos ante los otros. De acuerdo con Rogers, individuo cuyo autoconcepto se acerca mucho a sus capacidades o potencialidades innatas.
Persona con funcionam iento óptim o
Patrón único de pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo que persisten a lo largo del tiempo y entre situaciones.
Personalidad
Patrón de personalidad que se caracteriza por un convencionalismo rígido, respeto exagerado por la autoridad y hosti lidad hacia quienes desafían las normas de la sociedad.
Personalidad autoritaria
Cambio en la carga eléctrica de un área diminuta de
una neurona. Actitud injusta, intolerante o desfavorable hacia un grupo de personas. Preparación Disposición biológica a aprender ciertas asociaciones debi do a sus ventajas para la supervivencia. Sensación de que es necesario apresurarse, intensificar o cambiar la dirección de la conducta o estar a la altura de un estándar de desem peño más alto.
Presión
Técnicas y programas para mejorar el ambiente so cial de modo que no se desarrollen nuevos casos de trastorno mental.
Prevención prim aria
Programas para identificar a grupos en alto ries go de desarrollar trastornos mentales, detectar conducta inadaptada en esos grupos y tratarla con prontitud.
Prevención secundaria
Programas para ayudar a la gente a ajustarse a la vida en la comunidad luego de ser dada de alta de un hospital mental.
Prevención terciaria
Perfeccionamiento de la teoría de la frecuencia, sugiere que los receptores del oído disparan en secuencia, un grupo responde, luego un segundo grupo, después un tercero y así sucesiva mente, de modo que el patrón completo de disparo corresponde a la frecuencia de la onda sonora.
Principio de andanada
De acuerdo con Freud, la forma en que el ello busca la gratificación inmediata de un instinto.
Principio de placer
De acuerdo con Freud, la forma en que el yo trata de satisfacer de manera segura y efectiva las demandas instintivas en el mundo real. Principios de conservación Concepto según el cual la cantidad de una sustancia no es alterada por cambios reversibles en su apariencia. Principio de realidad
Diseño experimental que es útil en los es tudios sobre los efectos de las drogas. En estos diseños ni el participante ni el investigador saben en el momento de la administración qué partici pantes están recibiendo una droga activa y quiénes están recibiendo una sustancia inactiva.
Procedim iento de doble ciego
Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que los objetos más distantes probablemente parez can difusos y borrosos.
Profecía autorrealizada
Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que dos líneas paralelas parecen unirse en el hori zonte.
Program a de intervalo fijo
Sueños atemorizantes que ocurren durante el sueño MOR y que se recuerdan.
Program a de intervalo variable
Perspectiva aérea
Perspectiva lineal
Pesadillas
Sustancia químicamente inactiva que se emplea para fines de comparación con fármacos activos en experimentos sobre los efectos de las drogas.
Placebo
Plasticidad neuronal
La capacidad del cerebro para cambiar en respuesta
a la experiencia. La condición de una neurona en que el interior tiene carga negativa en relación con el exterior; por ejem plo, cuando la neurona está en reposo.
Polarización (aplicada a las neuronas)
G-9
Proceso en que la expectativa que tiene una per sona sobre otra provoca en la segunda persona una conducta que con firma la expectativa.
Programa de reforzamiento en que se refuerza la respuesta correcta después de que ha transcurrido un tiempo fijo des de el último reforzamiento.
Programa de reforzamiento en que se refuerza la respuesta correcta después de que han transcurrido tiempos variables desde el último reforzamiento. Program a de razón fija Programa de reforzamiento en que se entrega el reforzamiento después de un número fijo de respuestas correctas. Programa de reforzamiento en que debe ocurrir un número variable de respuestas correctas antes de que se pre sente el reforzamiento.
Program a de razón variable
En el condicionamiento operante, la regla que determina cuándo y cómo se entregarán los reforzadores.
Program a de reforzam iento
G-10
Glosario
De acuerdo con Rorschach, modelo mental que contiene los rasgos característicos de un concepto.
Prototipo (o m odelo) Proxim idad
Cercanía a la que viven dos personas.
Proyección
Atribuir a otros los motivos, sentimientos o deseos que se han
reprimido.
Uso de técnicas psicológicas para tratar trastornos de perso nalidad y conducta.
Psicoterapia
Psicótica (psicosis)
Inicio de la maduración sexual con el desarrollo físico conse
Pubertad
cuente.
Prueba proyectiva compuesta por manchas de tinta ambiguas; se cree que la forma en que la persona interpreta las manchas revela aspectos de su personalidad.
Puente
Pruebas de inteligencia que minimizan el uso del
Pulsión
Prueba de Rorschach
Pruebas de desem peño
Conducta caracterizada por la pérdida de contacto
con la realidad.
Estructura en el mesencéfalo que regula los ciclos de sueño y vi
gilia. Estado de tensión o activación que motiva la conducta.
lenguaje.
Pulsiones prim arias
Pruebas de papel y lápiz que predicen la probabili dad de que un solicitante de empleo realice conductas contraproducen tes en el lugar de trabajo.
Pulsiones secundarias
Pruebas escritas de inteligencia aplicadas por un exa minador a muchas personas al mismo tiempo.
Punto ciego
Pruebas de integridad
Pruebas grupales
Pruebas de inteligencia diseñadas para eli minar los sesgos culturales mediante la minimización de habilidades y valores que varían entre las culturas.
Pruebas justas para la cultura
Pruebas objetivas
Pruebas de personalidad aplicadas y calificadas en for
ma estándar. Pruebas de personalidad, como la prueba de man chas de tinta de Rorschach, que constan de material ambiguo o no es tructurado. Psicoanálisis Teoría de la personalidad desarrollada por Freud, así como la forma de terapia que inventó. Pruebas proyectivas
Área de la psicología que se enfoca en las bases biológicas de la conducta y los procesos mentales.
Psicobiología
Fármacos que aumentan la capacidad de concentrar la atención en personas con el TDAH.
Psicoestim ulante Psicología
El estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
Escuela de psicología que se dedica al estudio de los procesos mentales en el sentido más amplio.
Psicología cognitiva
Escuela de psicología que estudia la forma en que la gente percibe y experimenta los objetos como patrones totales.
Psicología de la Gestalt
Campo de la psicología que se interesa en la rela ción entre factores psicológicos, salud física y enfermedad.
Psicología de la salud
Estudio de los cambios que ocurren en la gente desde el nacimiento hasta la vejez.
Psicología del desarrollo
Aproximación y subcampo de la psicología que se interesa en los orígenes evolutivos de las conductas y procesos mentales, su valor adaptativo y los propósitos que cumplen.
Psicología evolutiva
Escuela psicológica que hace énfasis en la expe riencia no verbal y los estados alterados de conciencia como un medio para percatarse del potencial humano de la persona.
Psicología hum anista
Subcampo de la psicología industrial/organizacio nal que se interesa en el manejo eficaz de los recursos humanos. Psicología industrial/organizacional (I/O) El estudio de la forma en que trabajan individuos y organizaciones y de la manera en que se pueden emplear los principios psicológicos para mejorar la eficacia de la orga nización. Psicología industrial
Subcampo de la psicología industrial/organi zacional que se enfoca en la organización como un todo más que en los individuos que trabajan en ella.
Psicología organizacional
Campo emergente de la psicología que se enfoca en las experiencias positivas, incluyendo el bienestar subjetivo, la autodetermi nación, la relación entre emociones positivas y la salud física, y los fac tores que permiten florecer a los individuos, comunidades y sociedades.
Psicología positiva
Pulsiones no aprendidas, como el hambre, que se ba san en un estado fisiológico. Pulsiones aprendidas, como la ambición, que no se basan en estados fisiológicos. Lugar en la retina donde los axones de todas las células gan glionares abandonan el ojo y donde no hay receptores.
Pupila
Pequeña abertura en el iris a través de la cual entra la luz al ojo.
Punto cercano a la base del cerebro en que algunas fibras del nervio óptico de cada ojo cruzan al otro lado del cerebro.
Quiasm a óptico
Prejuicio y discriminación dirigidos contra un grupo racial par
Racism o
ticular. Rango
Diferencia entre la medición mayor y la menor en una distribu
ción. Dimensiones o características en que la gente difiere de maneras distintivas.
Rasgos de personalidad
Subpoblación de una especie, definida de acuerdo con una carac terística identificable (ubicación geográfica, color de la piel, textura del cabello, genes, rasgos faciales, etcétera).
Raza
Recuerdos em ocionales
La reaparición de una respuesta extinguida, sin entrenamiento, con el paso del tiempo.
Recuperación espontánea Red neuronal
Grupo de neuronas funcionalmente conectadas.
Estímulos que siguen a una conducta e incrementan la pro babilidad de que se repita. Reforzadores negativos Eventos cuya reducción o terminación aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo. Reforzadores
Eventos cuya presencia aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta en desarrollo.
Reforzadores positivos
Reforzadores que son recompensas en sí mis mos, como la comida, el agua o el sexo.
Reforzadores prim arios
Reforzadores que adquieren su valor a través de su asociación con otros reforzadores primarios o secundarios.
Reforzadores secundarios
Reforzamiento o castigo experimenta do por los modelos que influye en la disposición de otros a realizar las conductas que aprendieron observando a esos modelos.
Reforzam iento (o castigo) vicario
Registros sensoriales
Reglas específicas a la cultura que establecen cómo, cuándo y por qué son apropiadas las expresiones de emoción.
Reglas de exhibición Regresión
Retroceso a conductas y defensas infantiles.
Vincular la nueva información en la memoria a corto plazo con el material que ya se conoce y se tiene almacenado en la me moria a largo plazo.
Repaso elaborativo
Retener la información en la memoria mediante el simple hecho de repetirla una y otra vez.
Repaso por repetición
Primer paso en la solución de un proble ma; implica la interpretación y la definición del problema.
Representación del problem a Representación m ental
Campo nuevo que estudia la interacción entre el estrés, por un lado, y la actividad de los sistemas inmunológico, endocrino y nervioso, por el otro.
Representatividad
Psiconeuroinm unología (PNI)
Puntos para la entrada de la información bruta de
los sentidos.
El estudio científico de las formas en que la conducta o características reales, imaginadas o inferidas, de una persona influyen en los pensamientos, sentimientos y conductas de otra.
Psicología social
Respuestas emocionales aprendidas a diversos
estímulos.
Imágenes o símbolos mentales (como palabras) que se utilizan para pensar sobre un objeto, persona o evento, o bien, para recordarlo. Heurístico por el cual una situación nueva es juzgada con base en su parecido con un modelo estereotipado.
Glosario Excluir de la conciencia los pensamientos, sentimientos y de seos incómodos.
Represión
Métodos formales que se uti lizan para evaluar la cantidad y calidad del trabajo aportado por cada individuo de una organización.
Sistem as de evaluación del desem peño
Después del condicionamiento, la respuesta que produce un organismo cuando se presenta un estímulo condicionado.
Sitios receptores
Respuesta que tiene lugar en un organis mo cada vez que ocurre un estímulo incondicionado.
Socialización
Condición en que una inteligencia significativamente in ferior al promedio se combina con deficiencias en la conducta adaptable.
Som breado
Respuesta condicionada (RC)
Respuesta incondicionada (Rl) Retardo m ental Retina
Cubierta del ojo que contiene células receptoras sensibles a la luz.
Evitar una situación cuando no es práctico usar otras formas de afrontamiento.
Retirarse
Ritmo circadiano
Ritmo biológico regular con un periodo aproximado
de 24 horas. Rotación de puestos
Entrenar a los trabajadores para realizar las tareas
Ubicaciones en una neurona receptora donde se ajusta un neurotransmisor específico como una llave en una cerradura. Proceso por el cual los niños aprenden las conductas y acti tudes apropiadas para su familia y cultura.
Clave monocular de distancia y profundidad que se basa en el hecho de que las sombras a menudo aparecen en las partes de los ob jetos más distantes. Experiencia psicológica creada por el cerebro en respuesta a los cambios en la presión del aire que son recibidos por el sistema auditivo.
Sonido
Acción de reorientar motivos y sentimientos reprimidos por canales socialmente más aceptables.
Sublim ación
Metas intermedias, más manejables, que se usan en una estra tegia heurística para hacer más fácil la obtención de la meta final.
de diversos puestos.
Subm etas
Consiste en obtener gratificación sexual humillando o maltratando físicamente a la pareja sexual.
Sueño de m ovim ientos oculares rápidos (MOR) o paradójico
Sadism o sexual
Intensidad o riqueza de un matiz.
Saturación
Proceso con el que se elige, de entre un grupo de solicitantes, a quienes serán contratados para desempeñar un puesto.
Selección de personal
Mecanismo que propuso Darwin en su teoría de la evo lución, que plantea que los organismos mejor adaptados a su ambiente tienden a sobrevivir y a transmitir sus características genéticas a las ge neraciones futuras, mientras que los organismos con menos capacidad de adaptación tienden a desaparecer de la tierra.
Selección natural
Sensación
Experiencia de la estimulación sensorial.
Sentidos del movimiento, postura y tensión de los músculos y articulaciones.
Sentidos cinestésicos
Sentidos vestibulares
Sentidos del equilibrio y la posición del cuerpo en
el espacio. Tendencia a buscar evidencia que apoye una creencia y a ignorar la que la refute. Expectativas del experimentador que podrían influir en los resultados de un experimento o en la interpretación de los mismos.
Sesgo del experim entador
Expectativas o predisposiciones del observador que pueden distorsionar o influir en su interpretación de lo que en rea lidad se observó.
Sesgo del observador
Tndencia a considerar que los resultados eran inevi tables y predecibles una vez que conocemos el resultado.
Sesgo retrospectivo Significancia
Probabilidad de que los resultados obtenidos se deban al azar.
Comunicaciones estereotipadas acerca del estado actual de un animal.
Signos
Área compuesta por el axón terminal de una neurona, el espacio sináptico y la dendrita o el cuerpo celular de la siguiente neurona.
Sinapsis
De acuerdo con Selye, las tres etapas por las que pasa el cuerpo cuando se adapta al estrés: reacción de alarma, resistencia y agotamiento.
Síndrom e de adaptación general (SAG)
Etapa del sueño que se caracteriza por movimientos oculares rápidos y un aumen to en el soñar.
Sueño no MOR (NMOR) Etapa del sueño en que los movimientos oculares no son rápidos, se alterna con las etapas MOR durante el ciclo de sueño. Sueños Experiencias visuales y auditivas vividas que ocurren principal mente durante los periodos MOR del sueño. De acuerdo con Freud, los estándares sociales y parentales que internalizó el individuo; la conciencia y el yo ideal.
Superyó
Región del prosencéfalo que retransmite y traduce los mensajes provenientes de los receptores sensoriales, excepto los del olfato.
Tálam o
Combinación de un CI superior con una capaci dad demostrada o potencial en áreas como aptitud académica, creati vidad y liderazgo.
Talento excepcional
Patrones característicos de reacciones emocionales y au torregulación emocional.
Tem peram ento
De acuerdo con Rogers, la pulsión de los seres humanos a cumplir su autoconcepto o la imagen que tienen de sí mismos.
Tendencia a la autorrealización
De acuerdo con Rogers, la pulsión que muestra cada organismo a realizar su potencial biológico y convertirse en lo que es inherentemente capaz de ser.
Tendencia a la realización
Tendencia de las puntuaciones que se congregan alre dedor de un valor intermedio.
Tendencia central
Explicación sistemática de un fenómeno; organiza los hechos co nocidos, nos permite predecir nuevos hechos y ejercer cierto grado de control sobre el fenómeno.
Teoría
Teoría que plantea que la interacción de factores biológicos, psicológicos y culturales influyen en la intensidad y duración del dolor.
Teoría biopsicosocial
Afirma que la experiencia emocional depende de la per cepción o juicio que haga la persona de una situación.
Teoría cognitiva
Teoría que afirma que la experiencia de la emo ción ocurre al mismo tiempo que los cambios biológicos.
Teoría de Cannon-Bard
Método para identificar el co nocimiento, las habilidades, capacidades y otras características humanas requeridas por el puesto.
Teoría de frecuencia
Anillo de estructuras que desempeña un papel en el aprendizaje y la conducta emocional.
Teoría de frustración-agresión
Sistem a CH C O para el análisis de puestos
Sistem a lím bico
Parte del sistema nervioso periférico que lleva mensajes entre el sistema nervioso central y los órganos internos.
Sistem a nervioso autónom o
División del sistema nervioso que consta del cerebro y la médula espinal.
Sistem a nervioso central (SNC)
División del sistema nervioso que co necta al sistema nervioso central con el resto del cuerpo.
Sistem a nervioso periférico (SNP)
Parte del sistema nervioso periférico que lle va mensajes de los sentidos al sistema nervioso central y entre éste y los músculos esqueléticos.
Sistem a nervioso som ático
G-11
Teoría que propone que la altura tonal es determi nada por la frecuencia con que disparan las células pilosas de la cóclea.
Teoría que afirma que, en ciertas circuns tancias, la persona que se ve frustrada en sus metas desplaza su enojo del blanco apropiado y poderoso hacia otro blanco menos poderoso y es más seguro de atacar. Afirma que los estímulos causan cambios fisio lógicos en nuestro cuerpo y que las emociones son resultado de esos cambios fisiológicos.
Teoría de Jam es-Lange
Teoría motivacional que propone que los organis mos buscan un nivel óptimo de activación.
Teoría de la activación
Teoría que aborda la forma en que la gente hace juicios acerca de las causas de la conducta.
Teoría de la atribución
G-12
Glosario
Teoría que propone que la motivación del traba jador depende de la expectativa de que si trabaja duro obtendrá recom pensas valoradas.
Teoría de la expectativa
Teoría de que el liderazgo es resultado de las cua lidades y rasgos personales que califican a un individuo para dirigir a otros.
Teoría de la gran persona
Afirma que la conducta motivada tiende a reducir el estado de tensión o activación corporal y a regresar al organismo a la homeostasis. Teoría de las inteligencias m últiples Teoría de Howard Gardner de que no hay una sino muchas inteligencias, cada una de las cuales es relativa mente independiente del resto. Teoría de la reducción de la pulsión
Teoría que plantea que la altura tonal es determinada por el lugar de la membrana basilar con la mayor vibración.
Teoría de lugar
Teoría que propone que una “puerta neurológica” en la médula espinal controla la transmisión de mensajes de dolor al cerebro. Teoría del decaim iento Teoría que sostiene que el paso del tiempo causa olvido. Teoría del control de la puerta
Teoría que propone que la motiva ción del trabajador requiere el planteamiento de metas claras y la creen cia en que un buen desempeño en el trabajo llevará a alcanzarlas.
Teoría del establecim iento de m etas
Teoría de la visión de color que sostiene que el color que experimentamos es determinado por la respuesta de tres con juntos de receptores de color (amarillo-azul, rojo-verde, negro-blanco). Teoría del punto de regulación Teoría que afirma que nuestro cuerpo está genéticamente predispuesto a mantener cierto peso mediante el cambio de la tasa de metabolismo y el nivel de actividad en respuesta al consumo calórico. Teoría del proceso oponente
Teoría que propone que la conducta de trabajo que es seguida por resultados positivos será mantenida y repetida. Teoría fem inista Las teorías feministas ofrecen una gran variedad de pun tos de vista sobre los roles sociales de mujeres y hombres, los problemas y recompensas de esos roles y recomendaciones para modificarlos. Teoría del reforzam iento
Teoría de la vida mental y la conducta que se interesa por la forma en que un organismo emplea sus capacidades perceptuales para funcionar en su ambiente.
Teoría funcionalista
Cualquier teoría de la personalidad que afirma la bondad fundamental de las personas y sus esfuerzos hacia niveles superiores de funcionamiento.
Teoría hum anista de la personalidad
Teoría de Sternberg que propone que la inteligencia involucra habilidades mentales (inteligencia analítica), y adaptabilidad creativa (inteligencia creativa), y sensibilidad al ambiente (inteligencia práctica). Teoría tricrom ática (o de tres colores) Teoría de la visión de color que sos tiene que toda la percepción de color se deriva de tres diferentes recepto res de color en la retina (por lo general, receptores del rojo, verde y azul). Teorías cognitivas-sociales del aprendizaje Teorías de la personalidad que consideran que la conducta es producto de la interacción de cog niciones, del aprendizaje y las experiencias previas, y del ambiente in mediato. Teoría triárquica de la inteligencia
insight
Teorías de la personalidad que afirman que la conducta es resultado de factores psicológicos que interactúan al inte rior del individuo, a menudo fuera de la conciencia.
Teorías psicodinám icas
Psicólogos cuya perspectiva del aprendizaje enfatiza la capacidad para aprender mediante la observación de un mode lo o el hecho de recibir instrucciones sin experiencia directa del aprendiz.
Teóricos del aprendizaje social
Forma no direc tiva de terapia que desarrolló Carl Rogers que requiere que el terapeuta brinde al cliente consideración positiva incondicional con la meta de ayudarlo a alcanzar un funcionamiento óptimo. Terapia cognitiva Terapia que depende de la identificación y cambio de patrones de pensamiento inapropiadamente negativos y autocríticos. Terapia centrada en el cliente (o centrada en la persona)
insight
Tipo de psicoterapia en que los pacientes se reúnen de manera regular para interactuar y ayudarse mutuamente a lograr sobre sus sentimientos y conducta.
Terapia de grupo
Forma de terapia de grupo que pretende ayudar alos miem bros de una pareja a resolver sus problemas de comunicación e interacción.
Terapia de pareja
Terapia biológica que consiste en pasar una leve corriente eléctrica por el cerebro durante un breve periodo, a menudo produce convulsiones y un coma temporal; se utiliza para tratar la depresión severa y prolongada.
Terapia electroconvulsiva (TEC)
Forma de terapia de grupo que considera a la familia al menos parcialmente responsable de los problemas del individuo, por lo que pretende cambiar las conductas de todos sus miembros para benefi cio tanto de la unidad familiar como del individuo atribulado.
Terapia fam iliar
insight
Terapia de que enfatiza la totalidad de la personalidad y trata de despertar a la persona a sus emociones y sensaciones actuales.
Terapia Gestalt
Técnica de condicionamiento diseñada para reducir gradualmente la ansiedad que produce un objeto o situa ción particular.
Terapia por desensibilización
Tipo de terapia cognitiva que enseña a los pacientes a afrontar situaciones estresantes mediante el aprendizaje de un patrón más útil de habla consigo mismo.
Terapia por inoculación de estrés
insight
Terapia de que es por tiempo limitado y se enfoca en ayudar a los pacientes a corregir los problemas inmediatos de sus vidas.
Terapia psicodinám ica a corto plazo
Terapia cognitiva directiva que se basa en la idea de que el malestar psicológico de los pacientes es causado por creencias irracionales y autodestructivas, y que el trabajo del terapeuta consiste en cuestionar esas creencias disfuncionales.
Terapia racional em otiva (TRE)
Psicoterapias que enfatizan el cambio en las percep ciones de los clientes de su situación de vida como forma de modificar su conducta.
Terapias cognitivas
Aproximaciones terapéuticas que se basan en la creencia de que toda la conducta, normal y anormal, se aprende y que el objetivo de la terapia es enseñar a la persona formas nuevas y más satis factorias de comportarse.
Terapias conductuales
Diversas psicoterapias individuales diseñadas para aumentar el conocimiento y comprensión que tiene la persona de sus sentimientos, motivaciones y acciones con la esperanza de que eso la ayude a ajustarse.
Terapias de insight
Sustancias tóxicas como el alcohol o la nicotina que cruzan la placenta y pueden provocar defectos de nacimiento.
Teratógenos
Sueños atemorizantes, a menudo aterradores, que ocurren durante el sueño NMOR y de los cuales es difícil despertar, quien los experimenta por lo general no recuerda su contenido.
Terrores nocturnos
Prueba proyectiva compuesta por imágenes ambiguas sobre las cuales se pide a la persona que escriba una historia completa. Testosterona Principal hormona sexual masculina. Test de Apercepción Temática (TAT)
Tim bre
Calidad o textura del sonido, es causado por los matices.
Estrategia heurística en que se trabaja hacia atrás, de la meta deseada a las condiciones dadas.
Trabajo retroactivo Transducción
Conversión de la energía física en señales nerviosas codi
ficadas. Transmisión que hace el paciente al analista de sus senti mientos hacia las figuras de autoridad de su niñez.
Transferencia
De acuerdo con Levinson, proceso me diante el cual los adultos evalúan el pasado y plantean nuevas metas para el futuro.
Transición de la edad m adura
Trastorno de la personalidad que involucra un patrón de conducta violenta, delictiva o falta de ética y ex plotadora, así como incapacidad de sentir afecto por los demás.
Trastorno antisocial d é la personalidad
Trastorno de la niñez caracterizado por la falta de ins tintos sociales y conducta motriz extraña.
Trastorno autista
Trastorno del estado de ánimo en que se alternan pe riodos de manía y depresión, en ocasiones con periodos intermedios en que el estado de ánimo es normal.
Trastorno bipolar
Glosario Trastorno de ansiedad caracteriza do por miedos prolongados, vagos pero intensos, que no están relacio nados con ningún objeto o circunstancia particular.
Trastorno de ansiedad generalizada
Trastorno disociativo cuya característi ca esencial es que la persona de repente se siente cambiada o distinta de una forma extraña.
Trastorno de d espersonalización
Trastorno psicológico que se ca racteriza por episodios de ansiedad, insomnio y pesadillas que resultan de algún evento perturbador pasado.
Trastorno de estrés postraum ático (TEP)
Rechazo en la niñez al género biológico propio, así como a la ropa y conducta que la sociedad conside ra apropiada para ese género.
Trastorno de identidad de género en niños
Trastorno de la persona lidad en que la persona es incapaz de tomar decisiones de manera inde pendiente y no tolera estar sola.
Trastorno de la personalidad por dependencia
Trastorno de ansiedad caracterizado por ataques de pánico recurrentes en que la persona experimenta de repente un miedo o terror intenso sin causa razonable alguna.
Trastorno de pánico
Trastorno de la personalidad en que los temores de la persona al rechazo de los demás la llevan al aisla miento social.
Trastorno de personalidad por evitación
Trastorno de som atización
Trastorno somatomorfo caracterizado por quejas somáticas vagas y recurrentes para las cuales no existe causa física.
Trastorno depresivo caracterizado por un episodio de intensa tristeza, estado de ánimo deprimido o pérdida nota ble del interés o el placer en casi todas las actividades.
Trastorno depresivo mayor
Trastorno somatomorfo en que una perso na se preocupa tanto por su fealdad imaginaria que le resulta imposible una vida normal.
Trastorno dism órfico corporal
Trastorno disociativo de la identidad (Llam ado tam bién trastorno de per;onalidad m últiple) Trastorno caracterizado por la separación de la
personalidad en dos o más personalidades distintas. Trastorno eréctil (o disfunción eréctil) (DE)
La incapacidad para lograr o
mantener una erección. Trastorno de la personalidad en que una persona es retraída y carece de sentimientos por los demás.
Trastorno esquizoide de la personalidad
La incapacidad de una mujer para lograr la excitación sexual o alcanzar un orgasmo.
Trastorno fem enino de excitación sexual
Trastorno de la personalidad que se caracteriza por una marcada inestabilidad de la imagen personal, el es tado de ánimo y las relaciones interpersonales.
Trastorno lím ite de la personalidad
Trastorno de la personalidad en que la persona tiene un sentido exagerado de su importancia y necesita admiración constante.
Trastorno narcisista de la personalidad
Trastorno de ansiedad en que la persona se siente impulsada a experimentar pensamientos perturbado res o a realizar rituales sin sentido.
Trastorno obsesivo-com pulsivo (TOC)
Trastornos en que formas inflexibles e inadaptadas de pensamiento y conducta que el individuo aprendió en una etapa temprana de la vida le causan malestar o conflictos con otros.
Trastornos de person alid ad
Trastornos en que la persona carece de inte rés sexual o siente un disgusto activo por el sexo.
Trastornos del deseo sexual
Serie de trastornos que involucran diversos grados de deterioro de las habilidades de comunicación, inte racciones sociales y patrones restringidos, repetitivos y estereotipados de conducta.
Trastornos del espectro autista (TEA)
Alteraciones en el estado de ánimo o es tados emocionales prolongados.
Trastornos del estado de ánim o
Trastornos en que algún aspecto de la personali dad parece estar separado del resto.
Trastornos disociativos
Trastornos graves en que existen alteraciones del pensamiento, la comunicación y las emociones, incluyendo delirios y alucinaciones. Trastornos orgásm icos Incapacidad para alcanzar el orgasmo en una per sona que puede experimentar y mantener el deseo sexual. Trastornos esquizofrénicos
Trastornos en que existe una aparente enfer medad física para la cual no hay base orgánica.
Trastornos som atom orfos
Grupo de métodos (que incluyen medicamen tos, terapia electroconvulsiva y neurocirugía) que se usan en ocasiones para tratar trastornos psicológicos junto con, o en lugar de, la psicote rapia.
Tratam ientos biológicos
Creencias que la mayoría de los miembros de una sociedad aceptan como evidentemente ciertas.
Truism os culturales
Cantidad mínima de energía que puede ser detectada como estimulación 50% de las veces.
Um bral absoluto
Nivel que debe sobrepasar un impulso para hacer que una neurona dispare.
Um bral de excitació n
El menor cambio en la estimulación que puede ser detectado 50% de las veces.
U m bral diferencial o diferencias apenas percep tib les (DAP)
Espasmos musculares involuntarios en la parte exterior de la vagina que hacen imposibles las relaciones sexuales.
V agin ism o
Vaina de m ielina
Cubierta grasosa blanca que se encuentra en algunos
axones. V alid ez
Habilidad de una prueba para medir lo que fue diseñada para
medir. Se refiere a que la prueba contiene una muestra adecuada de preguntas que miden las habilidades o el conocimiento que se supone debe medir.
V alid ez de contenido
Validez de una prueba medida al comparar la puntuación que arroja con otras medidas independientes para las que se diseñó.
V alid ez relacionada con el criterio
En un experimento, la variable que se mide para ver cómo cambia al manipular la variable independiente.
V ariable d e pendiente
Trastorno de la personalidad en que la persona es inapropiadamente suspicaz y desconfiada de los demás.
V ariable in depe ndie nte
Trastorno de la niñez caracterizado por la falta de atención, impulsividad e hipe ractividad.
V entana oval
Trastorno paranoide de la personalidad
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Trastorno en que existe una enfermedad física real que en gran medida fue causada por factores psicológicos como el estrés y la ansiedad.
Trastorno psicosom ático
Trastornos que se caracterizan por la ansiedad o en los que, al parecer, lo que provoca la conducta anormal es la evitación de la ansiedad.
Trastornos de ansiedad
Trastornos somatomorfos en que una discapa cidad específica espectacular no tiene causa física sino que, al parecer, se relaciona con problemas psicológicos.
Trastornos de conversión
Trastornos que implican el deseo de convertirse en, o la insistencia en que realmente se es, un miembro del otro sexo biológico.
Trastornos de identidad de género
G-13
En un experimento, la variable que es manipu lada para probar sus efectos sobre las variables dependientes. Membrana de la abertura entre el oído medio y el oído in terno que conduce las vibraciones a la cóclea.
Bolsas diminutas en un botón terminal que liberan sustancias químicas en la sinapsis. V isió n estereoscópica Combinación de dos imágenes retinianas para dar una experiencia perceptual tridimensional. V esículas sin áp ticas
Deseo de ver a otros mientras tienen relaciones sexuales o de espiar a personas desnudas.
Voyeurism o
Término que creó Freud para referirse a la parte de la personali dad que media entre las demandas del ambiente (la realidad), la concien cia (el superyó) y las necesidades instintivas (el ello); suele usarse como sinónimo de
Yo (ego)
“sím ism o”.
Parte del superyó que está formada por los estándares de lo que el individuo querría ser.
Yo ideal
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Bagemihl, B., 273
Abbass, A. A., 430
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Baghdoyan, H. A., 127
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Allman, A. L., 10
Archbold, K. H., 127
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Abdullah, S. L., 43
Allport, G. W., 3 4 5,466
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Baillargeon, R., 304
Abenavoli, L., 133
Almeida, D. M., 316, 372
Archer, J., 8 ,2 7 6
Baillie, L., 380
Abi-Dargham, A., 415
Aimer, E., 430
Archibald, J., 203
Bajbouj, M., 444
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Accornero, V. H., 140
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Andrasik, F., 66
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Baddeley, A. D., 189,190
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10-2
índice onomástico
Batty, G. D„ 375, 376
Berns, G. S., 474
Bodkin, J. A., 407
Brain, K., 282
Bauer, K„ 323
Bernstein, A. S., 368, 376
Boelte, S., 248
Brainerd, C. J., 205,211
Bauer, P. J., 208
Bernstein, D. M., 212
Boer, E„ 233
Brand, P. A., 203, 269
Baum, A., 376
Berntson, G. G., 42
Boerner, K„ 382
Brand, R. J., 376
Baumeister, A. A., 248
Berridge, K. C., 43
Boes, A. D., 413
Brannon, E. M„ 224
Baumeister, R. F„ 326
Berry, C. C., 380
Bogaert, A. F„ 270
Brauer, M., 478
Bauminger, N., 463
Berry, J. M„ 326
Bohanna, I., 63
Braunstein, G., 270
Baumrind, D., 310
Bertelli, M ., 417
Bolour, S., 270
Braver, S., 320
Bayless, K., 201
Bertolini, M„ 409
Bonanno, G. A., 327,368, 382
Braver, T. S., 260
Bayley, N., 301
Best, S. R., 384
Bonato, F„ 101
Braverman, J., 468
Beals, K. P., 319
Bettencourt, B. A., 277
Bond, C. F„ 193
Breen, R., 448
Beasley, M., 368
Beutler, L. E„ 438
Bond, M. A., 245
Bregman, N. J., 458
Beauchamp, C. M., 239
Bhaju, J., 386
Bond, N. W„ 157
Brehm, J. W., 462,471
Bechara, A., 57
Bhawuk, D. P. S., 504
Bond, R., 474
Bremmer, J. D„ 199, 201,205, 318
Beck, A. T„ 368, 399,401, 434, 435, 440
Bhui, K„ 447
Bonham, V. L., 103
Bressan, P., 187
Bi, Y„ 50
Boniecki, K. A., 433
Bressan, R. A., 141
Beck, H. P., 15
Bialystok, E„ 307
Bonn, S., 465
Brewer, M. B„ 4 67,469
Beebe, D. W., 124
Bianchi-Demicheli, F., 270
Bono, J. E„ 506
Brewer, R. D., 137
Beech, A. R., 410
Biassoni, E. C., 97
Bons, T. A., 345, 347
Brewin, C. R., 368
Beilock, S. L„ 190
Bidar-Sielaff, S., 103
Bonvillian, J. D., 223
Brick, J., 135
Beken, M ., 207
Biddle, S., 377
Booker, M. B„ 445
Brimacombe, M., 417
Bekinschtein, P., 199
Biel, A., 482
Boom, J., 304, 305
Brinkley, A., 501
Belenky, G., 124
Biemelt, J., 126
Booth-LaForce, C., 297
Brislin, R. W., 504
Belin, P., 60
Bierut, L. J., 143,144
Borkovec, T. D„ 438
Brisson, J., 377
Bell, D. R„ 377
Biesanz, J. C., 462
Borkowski, J. G., 277
Broadbent, D. E„ 186-187
Bell, N. J„ 316
Biesmeijer, J. C., 222
Borman, W. C., 505
Brobert, A. G., 311
Bell, S., 245
Bike, D. H„ 428
Born, J„ 120,129, 201,265
Broca, P., 5 9-60
Bellman, S., 373
Bilkey, D. K„ 201
Bornstein, M. H., 310
Brodbeck, F. C., 480
Belsky, J., 311
Billings, F. J., 211
Bornstein, R. F„ 341
Broderick, J. E„ 320, 325
Benbow, C. P., 249
Billings, J. H„ 376
Borowsky, I. W., 318
Brody, J. E„ 323
Bender, T. W., 277
Binet, A., 237
Borren, I., 245
Brody, L„ 287
Benedetti, A., 460
Bing, N. M„ 382
Borrie, M. J., 203
Bronfenbrenner, U., 316
Benedict, R., 16
Binns, C., 114
Borthwick-Duffy, S. A., 248
Bronstad, P. M„ 462
Benjamin, L. T., Jr., 13
Birbaumer, N., 165
Bosacki, S. L., 287
Bronstein, P., 311
Bennett, C. M„ 409
Birkan, R , 249
Boscarino, J. A., 385
Brooks-Gunn, J., 302, 314, 315
Bennett, K. K., 350
Birkenháger, T. K„ 444
Bossio, L. M., 165
Brosnan, S. F„ 18
Bennett, M. D., 366
Birmingham, C. L„ 266
Bosworth, J. A. J., 99
Brown, A., 43
Bennett, P., 282
Bitensky, S. H., 178
Bottoms, B. L„ 286
Brown, A. S., 415
Benoit, S. C., 199
Bittigau, I. C., 137
Bouchard, S., 430
Brown, G., 399
Bensley, D. A., 10
Black, D. W., 413
Bouchard, T. J., Jr., 74, 347
Brown, G. K., 440
Benson, H., 125
Blair, K. L„ 319
Bouckenooghe, D„ 368
Brown, I., 249
Benton, D„ 244
Blair, R. J. R , 285
Boules, M., 139
Brown, L. S., 450
Benton, T. R„ 210
Blakeslee, S., 382
Boulkroune, N„ 270
Brown, N. R„ 208
Bentson, C., 500
Blalock, C. L„ 74
Bourgois, P., 138
Brown, P., 371
Ben-Zur, H„ 368
Blanchard, E. B„ 146,434
Boutros, N. N., 414
Brown, R„ 197
Beran, M. J., 176
Blanchard-Fields, F„ 324
Bower, B„ 211,230, 297
Bruder, G. E„ 435
Berg, R. C„ 261
Blank, T. 0 ., 461
Bower, G. H., 204
Bruen, P. D., 62
Berg, S. J., 68
Blass, T„ 475
Bower, J. E„ 385
Brüne, M„ 445
Berglund, H„ 99,2 7 3
Blatt, S. J., 435
Bower, T. G. R., 298
Brunet, J.-P., 249
Bergman, J., 72
Blehar, M. C., 419
Bowker, J., 463
Brunner, B„ 233
Berkowitz, L„ 276
Bliese, P. D„ 369
Boyatzis, R., 279
Bruzzone, D. E„ 469
Berlin, F. S., 409
Bliss, J. P., 503
Boyle, G. J., 348
Bubka, A., 101
Bermpohl, F„ 50
Bliss, T. V. P., 50
Boysen, S. T„ 224
Bucciarelli, A., 368
Bernal, M. E„ 452
Bloom, B„ 416
Bozarth, J., 428
Buchert, S., 458
Bernhardt, P., 10
Blum, J. M„ 241
Brackbill, R. M„ 384
Buckholtz, J. W., 318
Bernier, C., 224, 302
Blunt, J. R„ 195
Bradley, R. G., 401
Buckner, C., 10
Bernieri, F. J., 287
Boardman, J. D., 74
Bradshaw, E„ 210
Budde, H. -G ., 376
Berninger, V. W., 63
Boat, T„ 449
Bradshaw, G. S., 210
Buelens, M., 368
índice onomástico Buell, M. K„ 249
Camperio-Ciani A., 273
Chambers, N. A., 380
Chung, J., 288
Buhle, M. J„ 341
Campitelli, G., 209
Champagne, F.A., 7
Churchill, W., 480
Bühner, M., 233
Campo, R, 62
Chan, D. W. L„ 434
Cialdini, R. B., 4 74,475
Buklina, S. B., 59
Cannella-Malone, H., 434
Chandler, D. R., 23
Cisneros, E„ 205
Bulik, C. M„ 73, 266, 347
Cannon, W., 374
Chang, K„ 461
Clapham, M. M„ 251
Bullock, M„ 469
Cano, G„ 127
Chanraud, S., 134
Clark, A. G., 399
Burack, C., 341
Cao, J., 72
Chant, D., 414
Clark, D. A., 401
Burch, M. M„ 208
Capdevila, O., 127
Chapman, R. A., 148
Clark, J. C., 436
Burgdorf, J„ 57
Capiluppi C., 273
Chasaide, A. N„ 284
Clark, K„ 23
Burgess, G. C., 417
Caplovitz, A. G., 312
Chase-Lansdale, L„ 315
Clark, M„ 23
Burghardt, G. M., 18
Caprariello, R A., 462
Chase-Lansdale, P. L„ 311
Classen, C. C., 377, 378
Burkart, J., 224
Capron, C., 244
Chasiotis, A., 357
Clay, R. A., 2 3 ,233
Burke, C. S., 505
Cardena, E„ 147
Chason, S., 463
Clearwater, J. M„ 201
Burke, D„ 273
Carey, J. C., 452
Chassin, L„ 144
Cleveland, J. N., 500
Burleson, K. O., 146
Carli, L. L„ 31
Chater, N., 307
Clinkenbeard, P. R., 249
Burmeister, M., 401
Carlson, J„ 242
Chatterjee, A., 462
Clinton, W., 109
Burrows, A. M„ 285
Carmichael, B., 318
Cheah, C„ 297
Cloninger, S. C., 341
Burrows, C. L„ 326
Carmichael, M. D., 376
Chekroun, P., 478
Coats, G., 462
Burrows, G. D„ 374
Carmona, F. J., 376
Chemers, M. M., 481
Cobos, P., 282
Bursik, K„ 129
Carney, D. R., 287
Chen, C., 247
Cochran, S. V., 450
Burt, M. R., 447
Carr, L„ 57
Chen, F„ 269
Cochrane, L„ 470
Bushman, B. J., 276
Carr, M„ 277
Chen, G., 444
Coffey, C. E„ 444
Bushnell, I. W. R„ 298
Carr, T. S., 68
Chen, H„ 267
Coghill, R. C., 103
Buss, D. M„ 1 8 ,2 7 8 ,4 6 3
Carré, J. M., 68
Chen, J.-Q., 236
Cohen, D. A., 120
Bussolari, C., 379
Carrére, S., 287
Chen, X., 445
Cohen, J., 175
Buswell, B. N., 317
Carskadon, M. A., 124,125
Chen, Z„ 187,189
Cohen, L. J., 410
Butcher, J. N„ 404
Carson, R. C., 404
Chenier, T„ 462
Cohen, P. J., 143
Butler, K„ 133
Carstensen, L. L„ 325
Cherek, D. R., 142
Cohen, R. A., 416
Butler, L. D„ 211, 376, 377
Carter, C. S., 278
Cherlin, A., 382
Cohen, S., 3 7 4 ,3 7 6 ,3 7 8
Butler, R. N., 324
Carter, J. A., 3 4 2 ,4 40
Cherniss, C., 241
Cohen-Kettenis, P. T„ 411
Butollo, W„ 385
Caruso, D. R., 241
Cherry, C., 187
Cohn, J. F„ 287
Byrne-Davis, L. M. T„ 376
Casas, J. M„ 451
Chervin, R. D., 127
Colditz, G. A., 267
Cabeza, R., 57, 6 2 ,2 0 1 ,4 6 2
Casey, G. W„ 369
Chess, S., 297
Cole, A., 153,177
Cacchio, M., 246
Casey, K. L„ 103
Chessa, A. G., 208
Coleman, J., 382
Cacioppo, J. T„ 4 1 ,1 2 7 ,4 7 0
Casey, R. J., 462
Coleman, L. J., 249
Caetano, R., 385
Caspi, A., 4 0 1 ,413
Child Abuse Listening and Mediation, 438
Cahill, ]., 435
Caspi, O., 146
Childress, J. R., 481
Collaer, M. L„ 312
Cahill, L„ 199
Cassidy, J., 205, 317
Chimbidis, M. E„ 251
Collier, D. A., 267
Cahn, B. R., 146
Cassidy, J. R, 372
Chin, J. L„ 4 81,482
Collingridge, G. L„ 50
Cain, D. J„ 3 3 8 ,428
Castañeda, R., 437
Chiu, C., 221
Collings, V. B„ 82, 83
Cain, T. R„ 459
Castelli, L„ 4 5 9 ,4 6 5
Chiu, W. T„ 3 95,437
Collins, A., 404
Cairns, E„ 469
Castro, F. G., 452
Choi, I., 2 2 1 ,2 9 5 ,4 6 1
Collins, F. S., 72
Calao, J., 313
Castro, J., 266
Choi, K. H„ 400,401
Collins, L. M„ 314
Caldara, R., 283
Catalano, R. C., 382
Choi, W. S., 380
Collins, W. A., 310
Caldara-Schnetzer, A. -S ., 201
Cather, C., 378
Chomsky, N., 218, 299, 307, 330
Colquitt, J. A., 507
Caldeira, K. M„ 139
Cattell, J. M„ 13,19
Chong, S. A., 442
Columbia University, 293
Calhoun, L. G., 385
Cattell, R. B„ 345, 355,361
Choopani, S., 43
Comaty, J. E„ 433
Califano, J. A., Jr., 140
CaufFman, E„ 303
Chrisler, J. C., 99
Comstock, E. J., 417
Calise, T„ 139
Cavanaugh, J. C., 324
Christensen, A., 439
Confer, J. C., 18
Calkins, M. W., 19
Ceci, S. J., 2 4 1 ,2 4 6
Christensen, H„ 384
Conlon, D. E., 507
Call, J„ 224
Cedernaes, J., 264
Christensen, S. R., 468
Conners, F. A., 251
Callahan, E. H„ 368
Christian, K„ 199
Connors, S. L„ 417
Callan, M„ 281
Centers for Disease Control and Prevention, 315, 399
Christiansen, M. H., 306
Consumer Reports, 439
Cameron, J., 162, 505
Ceric, F„ 57
Christopher, A. N., 479
Conte, J. M„ 346, 502
Cammarota, M., 199
Cesena, J., 266
Chrobot-Mason, D., 503
Contrada, R. J., 378
Campbell, C., 103, 373
Cetin, A., 201
Chroniak, C., 377
Contreras, M„ 57
Campbell, D. B., 417
Chaaban, J., 417
Chroniak, K. R., 377
Conway, M., 2 07,468
Campbell, S. E„ 190
Chaiken, S., 470
Chung, C. K„ 378
Cook, J. M„ 463
Coley, R. L„ 311, 315
10-3
10-4
índice onomástico
Cook, R., 245
Crowther, J. H„ 267
De Fruyt, F., 353
Dietrich, A., 252
Cook, V. D„ 346
Csikszentmihalyi, M„ 249
de Jonghe, F„ 440
DiFranza, J. R., 139
Cooke, C. A., 318
Cuadrado, I., 482
de los Monteros, K. E„ 373
DiGrande, L„ 384
Cooke, L. J., 162,262
Cubelli, R., 209
de Maat, S., 440
Dijksterhuis, A., 83, 84
Cookston, J„ 320
Culbertson, F. M„ 418
de Ridder, D. D., 265
Dill, J. C„ 312
Coontz, P. D„ 277
Cummings, A. L„ 318
de Vries, M„ 462
Dill, K. E., 312
Cooper, C. L„ 373
cummings, e. e., 283
de Waal, F„ 478
Dillard, J. P., 470
Cooper, J„ 471
Cummings, J. L„ 445
Dean, J. W„ Jr., 481
Dillaway, H., 22
Cooper, Z„ 267
Cunningham, L. A., 295
DeAngelis, T„ 377
Dimitrakaki, V., 99
Corales, T. A., 384
Cunningham, W. A., 4 6 5 ,4 6 7
Deary, I. J., 239, 243, 375, 376
Din, F. S., 313
Cord, B. J„ 140
Curci, A., 209
Deaton, A., 320, 325
Dinges, D. F„ 124
Cordero, E. D., 266
Curhan, G. C., 97
Debholkar, 300
Dion, K. L„ 467
Cordova, M„ 377
Curhan, S. G., 97
deCharms, R. C., 103
Dix, D„ 393
Corkin, S., 196
Currenti, S. A., 417
Deci, E. L„ 261, 368
Dixon, J. F„ 444
Corn, B„ 377
Curtin, J. S., 399
Degenhardt, L„ 138
Doblin, R„ 140
Corna, F„ 273
Cusin, C., 445
Dehaene, S., 304
Dobmeyer, A. C., 409
Cornells, I., 466
Cutler, D. M„ 324
Dehaene-Lambertz, G., 304
Dobson, J. L„ 383
Cornelius, R. R., 280,281
Cutler, W. B„ 99
Dekker, J., 440
Docherty, S. J., 72
Cosgrove, L„ 418
DAgostino, P. R., 84
de-l’Etoile, S. K„ 205
Dodge, K. A., 276
Cosmides, L„ 18,261, 285
DArgembeau, A., 194
Dell, P. F„ 407
Dodson, J., 259, 260, 261
Costa, P. T„ Jr., 345, 3 4 6 347, 348, 355
D’Onofrio, B., 244
Dell’Osso, M. C., 407
Doherty, W. J., 436
D’Silva, M. U., 260
Della Sala, S., 5 4 ,209
Dohrenwend, B. P., 384
Costacou, T„ 380
da Silva, I., 199
DeLoache, J. S., 113,157
Dolny, D. G., 380
Costello, E„ 438
Dabbs, J. M„ Jr., 68
Delsing, P. A. M„ 355
Dolu, N„ 201
Cóté, J. E„ 316
Dagot, L„ 475
DeLucia, C., 144
D om hoff, G.W ., 128,129
Cote, N., 465
Dahl, D. W., 470
Demakis, G. J., 355
Donaldson, D. I., 201
Cottington, E. M ., 287
Dahlgren, M., 143
Dement, W. C., 125,126
Donatelle, R. J., 142
Courage, M. L., 304
Dal Cin, S., 177
DeMeuse, K. P., 505
Donderi, D. C., 126
Cousins, N„ 379
Dalai, R„ 461
DeMey, H. R. A., 355
Donley, M. P., 57
Cover, M ., 156
Dalbert, C., 461
Demler, O., 395,437
Donohew, L., 260
Covin, R„ 435
Dallal, G. E„ 314
Demorest, S. M., 207
Donovan, J. J., 504
Cowan, N., 186,189
Dailey, J. W., 144
Demyttenaere, K„ 443
Doody, G. A., 73
Cox, J. J„ 103
Dennerstein, L„ 409
Doré, I., 249
Coyne, J. C., 402
Damasio, A. R„ 42, 5 7 ,200, 2 0 1 ,2 8 5 ,4 1 3
Dennis, M., 203
Doré, R., 249
Craig, S. B., 480
Damasio, H„ 5 7 ,2 0 0 , 201, 285
Denollet, J., 376
Dorer, D. J., 266
Craik, F. I. M„ 6 2 ,1 9 3 , 307
Damisch, L„ 162
Denson, N., 468
Doty, R. L., 99
Cramer, P., 372
Dancaster, I., 376
DePaulo, B. M„ 286
Dougall, A. L., 376
Cramond, B„ 249,251
Dang-Vu, T„ 130
DePaulo, P., 308
Douglas, P., 201
Craske, M. G., 4 1 8 ,4 3 4
Danling, P., 48
Depauw, K. P., 380
Dovidio, J. F„ 467
Crawford, I., 373
Darby, J., 469
Depue, B. E„ 417
Dow, C., 201
Creed, P. A., 382
Darcangelo, S., 409
Derby, L„ 266
Downs, J., 232
Creeley, C. E„ 205
Darwin, C„ 12,18, 38, 7 5 ,279
Derevensky, J. L„ 260
Doyle, E. A., 382
Crinion, J. T„ 56
Dave, N. B., 127
Derkits, E. J., 415
Doyle, W. J., 376, 378
Crippa, J. A., 141
Davidson, J., 368
Derom, C., 74
Dozois, D. J. A., 435
Crisp, R. J., 21
Davidson, K„ 412
Descartes, R., 12, 38
Drause, T. J., 378
Criswell, E„ 343
Davidson, R. J„ 5 7 ,1 4 7 ,2 8 1 ,2 8 5
Deschenes, L„ 377
Drews, F. A., 233
Crites, S. L„ Jr., 280
Davies, M„ 241
Desrumaux, P., 462
Driscoll, E. V., 273
Crocker, A., 119
Davies, R., 381
Desseilles, M., 130
Drouin, M. S., 430
Crocker, S. J., 43
Davis, B„ 277
DeSteno, D., 468
Drucker-Colin, R., 139
C roft, R. J., 127
Davis, C. G., 382
Detweiler, J. B., 379
Drug Information, 438
Crooks, R., 323
Davis, J. M., 376
DeWall, C. N„ 326
Druskat, V. U., 241
Crosby, A. E„ 382
Davis, J. O., 74
DeYoung, C. G., 347
Dubé, L„ 468
Crosby, F. J., 322
Davis, O. S. P., 244
DeYoung, R., 481
Dubeau, M .-C., 57
Cross, T. L„ 249, 366
Davis, S., 36
Dhabhar, F. S., 376
Duchek, J. M„ 326
Crosscope-Happel, C., 266
Dawe, S., 140
Diala, C., 451
Duckworth, A. L„ 19
Crouch, M„ 124
Dawson, M„ 417
Diano, S., 199
Dudai.Y., 157, 393
Crovitz, H. F„ 208
De Bosscher, S., 462
Diego, M„ 275
Dudley, K. E„ 179
Crowe, D. S., 10
de Franca, D. X., 466
Diehm, R., 260
Duesenberg, D„ 417
índice onomástico A. J., 92
Duffy, S., 114
Elliot,
Dufour, M. C , 136
Elliott, M., 350
Dugoni, B. L., 376
Ellis,
DuHamel, K. N., 147
Ellis, H., 192
Duka, T., 135
Ellis,
A., 3 6 7 ,4 3 4 ,4 3 5 L., 273, 277
A. S., 320 A., 245
Faraut, B., 120
Fleming,
Farber, N. B., 137
Flieller,
Farberman, R. K., 449
Flor, H., 102
Farfel, M. R., 384
Flora,
Farkas, A. J., 380
Florence, C. S., 382 Flynn,
D. B., 144 J., 245, 246
Duke, A. A., 135
Ellison, P. T., 68
Farmer, K. H., 347
Duke, N., 318
Elloy, D. F., 321
Farr, S.
Duncan, S. C., 144
Ellsworth, P., 289
Farr, W., 434
Fogassi,
Duncan, T. E., 144
Elwood,
Farris, C., 287
Foley,
Dunham, A., 293
Elzinga, B. M., 318
Farroni, T., 298
Fong, G. T., 177, 381
Dunham, M., 293
Emack,
Fassler, O., 147
Fontaine,
Dunham, S., 293
Emamian, S., 43
Fatima, I., 461
Forchheimer, M., 379
Dunkel Schetter, C., 296
Emery, R. E., 3 7 6 ,442
Faulconbridge,
Dunkel, T., 126
Encel,
Dunn, W. S., 499
Engdahl, B., 384
Fava, G.
Dunning, D., 113,461
Engels, E., 74
Fawcett, C., 270
Forrest,
Durazo-Arvizu, R., 377
Engels, R. E., 264
Federal Bureau of Investigation, 275
Forsman, M., 347
Durex Global Sex Survey, 271
Engemann, K. M ., 321
Feeney, B. C., 205
Forster, N., 373
Durmer, J. S., 124
Engler, H., 376
Fehr, B., 281
Forstmeier, S., 326
Duyme, M., 244
Ennis, M., 377
Feinauer,
Dwyer, K., 309
Enns,
L. S., 385
J., 296
J., 249
Epel, E., 385
Eachus, P., 260
Epstein,
Fobair, P., 377
L. H., 264
Faure, A., 43
J. T., 59
Dykas, M . J., 317
A., 199
A., 394
L., 368
Feinson, M. C., 328 Feinstein,
L., 125
J. S., 57
Feldman, P. J., 376
Ford, Ford,
L., 42 D. L., 74 J., 368
J. K., 502 K. A., 141
Forkstam, C., 201
D., 147
Forthun,
L. F., 316
Fortin, N., 201 Foster,
K. K., 31
Foundation for Medical Education and Research, 326
Eagly, A. H., 19, 3 1 ,2 7 7 ,4 7 0 ,4 8 2
Epstein, N. B., 437
Fellner, W., 224
Earles, J. A., 2 4 1 ,4 9 9
Epstude, K., 233
Fellows,
Eastwick, P. W., 4 6 2 ,4 6 3
Erb,
Fendrich, D. W., 189
Eaton, W. W., 385
L., 224 Erdley, C. A., 84
Eavey, R., 97
Erickson, K. I., 326
Fenster,
Ebbinghaus, H., 185
Erickson, R.
Ebstein, R. P., 275
Erienmeyer-Kimling,
Ebster, C., 475
Erikson, E., 308, 316, 309, 310, 3 1 1 ,3 1 6 ,3 1 8 ,3 1 9 , 322, 323,
Fessler, D. T., 479
L., 471
Franklin, B., 147
330, 331, 340, 341, 359
Eccles, J. S., 1 9 ,3 1 0 ,3 1 6
L. K., 55, 233
Feng, D., 50
J., 419
J. R., 461
Fernyhough, C., 394
L., 243
Ferrucci, Festinger,
L., 324
A., 7 5 ,2 9 7
Fox, N.
Fox, R. E., 441 Foxcroft, Frady, R.
D. R., 448 L., 68
Franco, H., 437 Frank, M. G., 286 Frankenberger,
K. D., 470
ffytche, D. H., 88
Franklin, N., 210
Edelstein, R. S., 286
Eriksson, U. K., 72
Fiedler, F., 480,481
Frantz, C. E., 135
Eden, J., 480
Ermer, E., 18,261
Fiedler, K., 221
Fraser,
Edery, H. G., 209
Eskenazi,
Field, C. A., 385
Fraser, S. C., 475
Edelman, S., 377
J., 83
J. S., 437
Edgette, J. H., 148
Esler, M ., 375
Field, H. S., 497
Frayling, T. M., 268
Edmondson, D., 461
Esslen, M ., 233
Field, T., 275
Frazier,
Edwards, R. R., 103
Esterman, M., 114
Fincham, F. D., 275
Frazier, P., 384
Egan, G. F., 63
Esterson, A., 14
Fink, B., 99
Fredrickson, B.
Egger, J. I. M ., 355
Etter,
Fink, G. R., 417
Fredrickson, P., 139
Ehrenfeld, T., 42
J. F., 380 Evans, C., 140 Evans, J. E., 233 Evans, J. R., 481
Eichenbaum, H., 201
Egloff, B., 353
Finkel, E.
J., 462, 463
L. D., 197 L., 279
Fredstrom, B., 463
K. E., 378 J. L., 475
Finzi-Dottan, R., 463
Freedland,
Fiore, S. M., 211
Freedman,
Evans, R. B., 16
Firestone, I., 368
Freeman, M. P., 444
Eisenberger, R., 505
Ey, D., 266
Fischer, A. H., 287
Freitas, C., 120
Einstein, A., 162,226
Fischer, P., 478
Frenkel-Brunswick, E., 466
Eisen, S. A., 73
J., 244, 345, 347 Fabes, R. A., 277
Eisenberg, N., 286
Facal, D., 197
Fisher, E.
Eisenberger, R., 162
Fadiga, Fagan,
Fishman, N., 500
Ekman. P., 2 8 1 ,2 8 2 ,2 8 3 , 286, 28 8 ,2 8 9 , 291
L., 42 J. F., 298 Fagan, P. J., 409
Fisher, S., 342
Ekenga, C. C., 384
Fagot, B. I., 312
Fitch, W. T., 307
El-Ad, B., 127
Fairbrother, N., 383
Fitzgerald, P. J., 273
Eldaief, M., 120
Fairburn,
Eldar-Avidan, D., 320
Fairley,
Eley, T. C., 73
Fals-Stewart, W., 440
Elfenbein, H. A., 289
Fantz, R.
Ehlert, U., 385
Eysenck, H.
C. G., 267
C. K., 409 L., 298
Fischhoff, B., 232
A., 31
Fiske, S. T., 458
Fitzgerald, S., 165 Flanagan, E. H., 482
J. H., 298, 315 Flege, J. E., 308 Flavell,
10-5
Fresón, T., 380 Freud, S., 12,14, 3 8 ,1 2 9 ,1 4 0 , 197, 275, 276, 334-337, 340-342, 359, 394,406, 4 2 1 ,4 2 6 ,4 2 9 , 430 Frewen, P. A., 435 Friedman, B.
J., 471
Friedman, H. S., 379, 380 Friedman, M., 375, 376 Friedman, R., 92 Friedman, S., 384
10-6
índice onomástico
Friedmann, E„ 99
Gazzaniga, M. S., 59, 89
Goddard, A. W., 404
Granek, J. A., 56
Friesen, W. V., 288, 289
Geen, R. G„ 277
Goddard, R., 373
Grant, B. F„ 133
Frijda, N. H„ 280
Gehrman, P. R., 127
Goh, J. 0 ., 114
Grant-Harrington, N„ 260
Frohlich, M. A., 409
Gelenberg, A. J., 444
Goldberg, E„ 54
Gray, J. R., 260
Fu, Q„ 347,413
Gelernter, J., 404
Goldberg, L. R„ 347
Gray. M. J„ 430
Fuchs, T„ 165
Gentile, D. A., 312
Golden, S., 193
Gray, P. B„ 10, 68
Fuglevand, A. J„ 285
George, L. K„ 325
Goldey, K. L„ 270
Greek, J., 34
Fujita, K„ 179
George, R. M., 315
Goldin, A., 199
Greek, R., 34
Funder, D. C., 353
George, S., 135
Goldin-Meadow, S., 305
Greely, H. T„ 444
Fung, K., 24
Georgieva, L„ 72
Goldman-Mellor, S.J., 382
Greemwood, R. M„ 337
Funnell, M. G., 57
Georgiou-Karistianis, N., 63
Goldner, E. M ., 266
Green, D. W., 307
Furnham, A., 251
Geraerts, E„ 211, 212
Goldney, R. D., 447
Greenbaum, C. W., 320
Furstenberg, F. F„ Jr., 315
Gerald, D. W., 136
Goldstein, G., 322
Greenberg, R. P., 342
Fusi, S., 57
Gerber, W.-D., 165
Goldstein, I. L„ 502
Greene, A. D., 315
Futrell, D„ 505
Gerhart, B„ 162
Goldstein, N. J., 474
Greene, J., 54
Gabbard, G. O., 413
Germain, V., 430
Goldston, D. B., 317
Greene, S. M„ 382
Gabbert, F„ 210
Gernsbacher, M. A., 417
Goleman, D„ 2 3 6 -2 3 7 ,2 4 1 ,2 5 7 , 279
Greenfield, P. M., 245
Gabrieli, J. D. E., 201
Gershoff, E. T„ 178
Golimbet, V. E„ 275
Greenglass, E. R., 379
Gades, N. M„ 270
Gershon, S., 444
Gollan, T. H„ 307
Greenough, W. T„ 48
Gael, S., 498
Getzels, J. W„ 251
Gonsalkorale, W. M., 148
Greenwald, A. G., 83
Gaertner, L„ 461
Geuze, E„ 127
Good, G. E„ 287
Grensing-Pophal, L„ 503
Gaertner, S. L„ 467
Ghaffar, A., 376
Goodall, J., 25
Griffin, A. M., 462
Gage, F. H„ 50
Ghahramanlou-Holloway, M., 399
Goode, S., 417
Griffin, J. A., 135
Gage, P., 26, 55
Ghuman, J. K„ 444
Goodie, J. L„ 409
Griffith, J. W„ 431
Gagne, P. E„ 227
Giancola, P. R., 135
Gooding, P., 440
Griffiths, M„ D„ 376
Gagnon, J. H., 272
Gibb, R., 50
Goodkind, R., 461
Griffiths, R. R„ 139
Gais, S., 120
Gibbs, J. C., 305
Goodman, C., 48
Grigorenko, E„ 243,481
Galambos, N. L„ 316
Gibson, B., 177
Goodman, G. S., 286
Grilo, C. M„ 267
Galanter, M., 437
Gibson, C. J., 75
Goodwin, P. J., 377
Grime, R. L„ 305
Galea, S., 368
Gibson, E. J., 298
Gooren, L„ 323
Griskevicius, V., 474
Galef, B. G„ Jr., 179
Gibson, R. L., 452
Gopnik, A., 304
Gritsenko, I. K„ 275
Gallahue, D. L„ 301
Giese-Davis, J., 377
Gorbet, D. J., 56
Gross, S., 219
Gállese, V., 42
Gifford, R., 482
Gorchoff, S. M„ 320
Grossmann, I., 221
Gallhofer, I. N„ 26 ,3 1
Gila, A., 266
Gordis, E„ 143
Groth-Marnat, G., 240
Gallo, D. A., 208
Gilbert, S. P., 124
Gordon, D„ 103
Gruber, H. E., 251
Gallo, L. C„ 373
Gilchrist, J. D., 68
Gore, A., 109
Gruber, S. A., 143,415
Gallup, G. G„ Jr., 224
Gillespie, C. F„ 401
Gore, J. C., 467
Gruen, J. R„ 75
Galynker, 1.1., 410
Gilligan, C., 22, 305
Goshen, I., 50
Gruzelier, J. H„ 147,165
Gamez, W., 347
Gilman, S. L„ 339
Gosling, S. D., 346, 347
Gu, X., 324
Gandhi, N„ 380
Gil-Olarte, P., 241
Gothard, K. M„ 285
Guarino, E„ 224
Ganis, G., 63
Gilpin, E. A., 380
Gottesman, 1.1., 73, 7 4,244, 347,415
Guarnaccia, P. J. J., 419
Gao, M., 266
Gimpel, G. A., 417
Gottfredson, L„ 242
Guay, S., 430
Garavan, H., 264
Gingras, J. L„ 296
Gottschall, J., 462
Gudith, D„ 233
Garbarino, J., 318
G in toft, J. N., 346
Gougoux, F„ 111
Gudmundsdóttir, D., 19
Garber, H„ 244
Gisquet-Verrier, P., 205
Gould, K. L„ 376
Guéguen, N„ 475
Gardner, H„ 2 3 6 ,2 3 7 ,2 4 2 , 257
Gladstone, G. L„ 342
Goussakov, I., 141
Guenther, V. K„ 326
Gariepy, J. L„ 297
Glantz, S., 131
Gouzoulis-Mayfrank, E„ 140
Guest, A., 382
Garnefski, N„ 385
Glaros, A., 382
Goyal, T. M„ 378
Guger, S., 203
Garner, D. M„ 267
Glaser, R„ 376, 378
Gozal, D„ 127
Guil, R„ 241
Garrod, A., 305
Glass, S. J., 241
Graafland, M„ 371
Guitton, M. J., 157
Garry, M„ 210, 2 1 1 ,212
Glassop, L. I., 505
Graber, J. A., 314
Güler, O. E„ 208
Gasbarrini, G., 133
Gleaves, D. H„ 211, 266
Grabowski, T. F. R., 200
Gunter, T„ 413
Gaskell, M„ 120
Glynn, L. M„ 296
Grabowski, T. J., 201
Güntürkün, O., 224
Gatenby, J. C., 467
Gnambs, T„ 92
Gracie, L„ 383
Guo, W„ 376
Gatewood, R. D., 497
Gnanadesikan, M„ 444
Gradisar, M„ 201
Guohua, R., 346
Gathchel, R. J., 125
Gobbo, C„ 304
Grady, C. L„ 201
Gupta, R., 260
Gaudin, A. J., 99
Gobet, F„ 2 0 9 ,2 2 7
Graham, S., 31, 303
Gur, R. E„ 393
Gaugler, B. B„ 500
Gobi, C„ 284
Grandjean, E. M., 444
Gurman, A. S., 436
índice onomástico Gurpegui, M„ 260
Harms, W., 271
Hen, R„ 404
Hoffman, C. 244, 377
Gurwitch, R. H„ 384
Haro, R., 139
Henchy, C., 425
Hoffman, E„ 262
Guther, H„ 377
Harper, R. A., 367
Hendrick, C., 281
Hoffman, H. S., 308
Guthrie, R., 21
Harreé, R., 304
Hendrick, S. S., 281
Hoffman, M„ 278
Gutiérrez, I. T„ 327
Harrington, S., 244
Hendricks, J. C., 119
Hofmann, S. G., 404
Gutteling, B. M„ 297
Harris, J., 347
Henig, R. M., 367
Hogan, J., 3 4 6 ,4 8 0 ,4 9 9
Guyer, A. E„ 57
Harris, J. C., 393
Henig, R., 81
Hogan, R„ 346
Haavio-Mannila, E„ 326
Harris, M„ 459
Henkel, L. A., 210
Hokin, L. E„ 444
Haber, R. N„ 208
Harris, N., 126
Hennessy, D. A., 460
Holland, B„ 499
Haberstick, B. C., 144
Harris, R., 144
Henn-Hasse, C., 384
Holland, R. W„ 4 62,468
Hackel, L. S„ 320
Harris, S. K„ 137
Henningsen, D. D., 480
Holling, H„ 251
Hadler, J. L„ 384
Harrison, L. J., 147
Henningsen, M. L. M„ 480
Hollings, A., 409
Haenschel, C., 62
Hartmann, S., 438
Henry, J. A., 444
Hollins, M„ 103
Haer, B„ 224
Hartup, W. W., 276
Henry, P. J., 466
Hollon, S. D„ 443
Hagemann, N., 92
Harvey, R. J., 497
Herbenick, D., 326
Holmbeck, G. N., 316
Haghighi, F., 401
Harvard Law Review, 293
Herberman, R. B., 376
Holmberg, D., 319
Hahn, K. S„ 385
Harvard University, 293
Herbert, T. B„ 376
Holmen, T. L„ 320
Haider, H„ 120
Hashimoto, R., 401
Hering, E„ 91
Holmes, D. S., 380
Haidt, J„ 54
Hasin, D. S., 133
Herman, L. M„ 224
Holmes, D„ 378
Haier, R. J„ 239
Haslam, C., 378
Hermann, B., 201
Holmes, R„ 101
Haile, C. N„ 48
Haslam, S. A., 378
Hernandez, T. M„ 298
Holsinger, T„ 444
Haj-Yahia, M. M„ 320
Hassan, S., 440
Hernández-Lloreda, M. V., 224
Holt, D. T„ 481
Hake, J. L„ 298
Hassija, C. M„ 430
Hernandez-Reif, M., 275
Holt-Lunstad, J., 378
Halbreich, U., 419
Hatzenbuehler, M. L„ 374
Heron, M„ 324
Holzner, B. J„ 326
Haley, A., 244
Hatzidimitriou, G., 140
Herpertz-Dahlmann, B.,
Hong, J., 463
Haley, W. E„ 379
Hauser, M. D„ 307
Hall, G .S., 13,316
Hawkins, C., 114
Herrmann, E„ 224
Hopkins, R. O., 201
Hall, J„ 287, 415
Haworth, C. M. A., 244
Hersher, L„ 428
Hopkins, W. D., 60
Hall, J. A., 287
Hayashi, K„ 50
Hertenstein, M. J., 101
Hops, H„ 144
Hallschmid, M., 265
Hayden, F„ 437
Hertzog, C., 326
Horan, J. J., 434
Halpern, D. F„ 246
Hayes, N. L„ 50
Herzog, H. A., 34
Horner, V., 177
Halpern, J. J., 269
Hayes, R. D„ 409
Heschl, A., 224
Horney, K„ 339, 359
Hamberger, M. J„ 197
Haykin, S., 187
Hess, U„ 279
Horstmann, G., 284
Hamblin, D. L„ 127
Hayne, H„ 2 0 8 ,2 1 1 ,2 1 2
Hetherington, E. M, 73, 310
Horvath, B., 199
Hamdan-Mansour, A. M„ 440
Hays, R A., 451
Hezlett, S. A., 241
Horvath, T. L„ 199
Hamer, D. H„ 273
Hayslip, B„ Jr., 383
Hichwa, R. D., 200, 201
Hoscheidt, S., 199, 201
Hamilton, J., 2 3 4 ,3 7 7
Hazel, M. T„ 432
Higgins, D. A., 277
Hosoda, M., 462
Hamilton, S. R, 404
Hazlett-Stevens, H„ 404
Hilgard, E. R„ 148
Hou, Y„ 375
Hammack, R L„ 373
Head Start Association, 244
Hilgard, J. R„ 148
Houlihan, L„ 243
Hamrick, N., 376
H ead Start, 244, 245
Hill, C. E„ 129
Hovell, M„ 440
Hane, A. A., 7 5 ,2 9 7
Healy, D„ 444
Hill, J., 412
How, T. H„ 123
Haney, M., 142
Heatherton, T. F„ 266
Hilton, H. G„ 368
Howard, K. I., 4 38,439
Hanisch, C., 417
Hebebrand, J., 268
Himes, G. T„ 224
Howard, V., 482
Hanlon, C. A., 142
Heber, R. 244
Hindman, A. 245
Howe, M. L„ 208, 304
Hanna, F. J„ 440
Heckel, R. V., 317
Hiñe, D. W„ 380
Howland, J., 139
Hannan, A. J„ 63
Heeren, T„ 133
Hines, A. R„ 316
Howland, R. H., 445
Hansen, F„ 468
Heider, F„ 460
Hines, M„ 2 73,312
Hoyert, D. L„ 133
Hansen, R., 201
Heilman, K. M„ 102
Hingson, R„ 133
Hrdy, S. B„ 278
Hanson, D. R., 415
Heine, S. J., 23
Hinney, A., 268
Hsiao-ye, Y„ 136
Hantouche, E„ 398
Heinrichs, M„ 385
Hirshkowitz, M„ 128
Hu, X., 141
Harb, G. C., 127
Heinrichs, N., 404
Hlynsky, J. A., 266
Huang, C.-M., 5 0 ,1 1 4
Harburg, E„ 287
Heisinger, K„ 478
Ho, K„ 119
Huang, R„ 376
Hardin, C. D., 222
Heizel, A., 63
Hobbes, T„ 12, 38
Huang, Y„ 376
Harding, G., 447
Heider, S. G., 267
Hockemeyer, J. R., 378
Huas, C. C., 266
Har-Even, D„ 463
Helgesen, S., 325
Hodge, C. N„ 462
Huber, L„ 175,176
Harlow, H„ 176
Hellhammer, D. H„ 385
Hoelzle, J. B„ 355
Hudson, J. A., 208
Harlow, H. F„ 275, 308
Hellstróm, P. M., 264
Hoepflinger, F„ 322
Hudson, J. I., 407
Harmon-Jones, E„ 276
Helson, R. 320
Hofer, J., 357
Hudspeth, A., 97
417, 266, 267
Honzik, C. H„ 175
10-7
10-8
índice onomástico
Huebner, A. M., 305
Jackson, E. D., 199, 201
Johnson, J. L„ 380
Karakashian, L. M., 479
Huesmann, L. R., 312
Jackson, J. S., 374, 375
Johnson, K. C., 462
Karau, S.
Huffman, C. ]., 227
Jackson, L. A., 462
Johnson, M. H„ 298, 300
Karg, K , 401
Hugenberg, K., 283
Jackson, O., 201
Johnson, M. K„ 2 10,467
Karkun, S., 419
Hughes, J., 467
Jackson, R, 251
Johnson, R. L„ 59, 218
Karmiloff-Smith, A., 307
Hughes, J. R., 273
Jackson, T., 267
Johnson, S. L. 432
Karpicke, J. D., 195
Huizink, A. C., 297
Jacob, T. J. C., 270
Johnson, S. M., 437
Kashdan, T. B., 275, 384
Hulin, C. L., 507
Jacobs, G. D„ 125
Johnson, S. P., 246
Kashima, Y., 461
Hult, J. R„ 379
Jacobs, N., 74
Johnson, V. E„ 2 70,409
Kashiwagi, M„ 327
Human, L. J., 462
Jacobs, R. R., 346
Johnson, W„ 6 5 ,7 4 , 239,243, 347
Kaslow, N. J., 399
Hummer T. A., 270
Jacobs, W. J., 199, 201
Johnston, A., 201
Kasper, J. D., 373
Humphreys, K , 437
Jacobson, N. S., 439
Johnston, C., 417
Kasperski, S. J., 139
Hunt, D. M„ 470
Jacquy, J., 134
Johnstone, E. C., 415
Kass, S., 482
Hunt, E„ 242
Jahanshahi, M„ 43
Johnstone, T„ 282
Kassin, S. M., 210
Hunt, J. E„ 310
Jain, S., 470
Joiner, T. E„ 266, 2 77,402
Kastner, S., 56
Hunt, R. R., 192
Jakubowski, R., 460
Katche, C„ 199
Hunter, C. L„ 409
James, L„ 367
Joint Commission on Mental Health o f Children, 448
Hunter, J. 377, 500
James, W., 1 3 ,1 4 ,1 6 , 38,
Jones, C., 385
Katz, J., 102
Jones, C. J., 322
Katz, J. S., 224
Hunter, J. E„ 4 6 2 ,4 9 9
104, 259, 275, 281
346
Katrios, T„ 341
Huprich, S. K„ 334
Jamison, R. N., 103
Jones, J. V., 440
Katz, R., 401
Hur, Y.-M. 345, 347
Janak, E. A., 502
Jones, K. C., 99
Katz, S., 462
Husband, T. H., 211
Jáncke, L„ 233
Jones, M. C., 1 5 ,1 5 6 ,1 8 1
Kaufman, J. C., 251
Huston, A. C., 313
Jang, K. L„ 3 4 6 ,3 4 7
Jones, S. R., 394
Kaufmann, W., 148
Hutchison, S., 322
Janis, I., 480
Jorm, A. F„ 384
Kavale, K. A., 249
Hutsler, J. J„ 56
Janofsky, M„ 141
Joseph, J. E„ 260
Kawakami, Y„ 50
Huttenlocher, R R., 300
Janos, R M., 249
Joseph, S., 378
Kawamura, T„ 114
Hwang, C. R, 311
Jansen, R G. W„ 500
Josephs, R. A., 135
Kawashima, R„ 203
Hyde, C. 245
Janssen, S. M. J„ 208
Joshi, S., 277
Kazdin, A. E„ 482
Hyde, J. S„ 222, 2 4 6,271, 272, 2 7 7 ,3 1 7
Jarvik, L, 243
Jost, J. T„ 466
Kazdin, Alan, 6
Jarvin, L„ 481
Jou, J., 230
Keaschuk, R„ 334
Hyman, I. E .,211
Jarvinen-Pasley, A., 57
Jourdan, A. 428
Keel, P. K , 266
Idler, E. L„ 378
Jaspers, L„ 443
Journal o f C om parative, 300
Keita, G. P., 419
Ihekoronze, C., 48
Jauch-Chara, K., 265
Joyce, A. S., 450
Keitner, G. I., 436
Ilgen, D. R., 505
Jawahar, I. M„ 465
Joyner, K„ 272
Kekelidze, Z. I., 197
Immerwahr, G., 382
Jehna, M. M„ 285
Juckel, G., 445
Kelemen, W. L„ 205
Impens, A. J„ 327
Jemmott, J. B„ III, 381
Judge, T. A., 499, 506, 507
Keller, H„ 93
Imrie, R .,211
Jemmott, L. S., 381
Julian, T„ 384
Keller, M„ 305
Information Center, 317
Jenni, O. G., 125
Juliano, L. M., 139
Keller, M. B„ 441
Ingvar, M., 201
Jensen, T. S., 102
Julius, M„ 287
Keller, R. T„ 506
Insel, T. R„ 74
Jentsch, J., 34
Juncos-Rabadán, O., 197
Kelley, H , 460
Ireland, D„ 448
Jerome, L„ 140
Jung, C„ 337,338, 359
Kelley, M. L„ 163
Irons, G., 15
Jetten, J„ 378
Jung, H., 474
Kellner, C. H„ 444
Irwin, M., 376
Jevtovic-Todorovic, V., 137
Jurica, P. J., 326
Kelly, M„ 318
Isakov, V., 48
Jex, S. M ., 479
Jussim, L„ 459
Kelly, T. H„ 260
Ismailji, T„ 378
Ji, D„ 129
Kabat-Zinn, J., 146
Keitner, D„ 101
Israel, R., 102
Jiang, Y., 260
Kagan, J. 297,304
Kemmler, G. W., 326
Ito, K„ 470
Jick, H„ 266
Kahlenberg, S. M, 68
Kemp, R. I., 211
Ito, Mizuko, 32
Jiliang, L„ 346
Kaiser, J., 165,480
Kempt, H„ 473
Ivers, H„ 377
Joffres, M. R„ 430
Kaiser, S., 296
Kendall-Tackett, K , 319, 320
Iwamasa, G. Y., 23
Johannesen-Schmidt, M. C., 482
Kalat, J. W., 68
Kendall-Tackett, K. A., 374
Izaki, Y., 199
John, O. P., 320, 346, 347
Kalaw, C., 380
Kendler, K. S., 74
Izard, C. E„ 2 8 3 ,2 8 8 ,2 9 1
Johns, M. M. E„ 124
Kalick, S., 368
Kenge, 108
Izard, V., 304
Johnsen, D., 355
Kalin, N. H„ 57
Kenrick, D. T„ 474
Jaakkola, K., 224
Johnson, A., 196
Kambara, T., 203
Kensinger, E. A., 201
Jack, R. E„ 283
Johnson, C., 2 0 7 ,2 6 9
Kamin, L. J., 167
Kerr, A. L„ 50
Jackendoff, R. 307
Johnson, E. H., 287
Kandel, E. R„ 198
Keshavan, M. S., 414
Jacklin, C, 246
Johnson, F„ 277
Kaniasty, K , 368
Kessler, R. C., 368,395, 3 9 9 ,4 1 6 ,4 3 7
Jackson, D. C., 54, 57
Johnson, H., 384
Kanso, R., 252
Keverne, E. B„ 278
índice onomástico M., I ll
Kewman, D. G., 440
Kobasa, S. G , 368
Kuhnert, M. E., 267
Khalyfa, A., 127
Kobayashi, H., 286
Kumkale, G.
Khateb, A., 201
Koch, K.
Kheirandish-Gozal, L., 127
Koch-Sheras, P. R., 436
Kuncel, N. R., 241
Laumann,
Kichler, J. C , 267
Koenen, K. G , 384, 385
Kung, H. C., 133
Laurienti, P. J., 103
Kidman, A. D., 377
Koenig, H. G., 378
Kunik, M. E., 68
Lavie, P., 127
Kidron, C. A., 407
Koestner, R., 261
Kunkel, D., 312
Lawrence, C.
Kiecolt-Glaser, J. K., 376, 378
Koffka, K., 16
Kuntz, K. M., 267
Lawrie, S.
Kiesler, C. A., 447
Koh, K., 119
Kuratomi, G., 401
Laws,
Kiesler, S., 32
Kohlberg,
Kurdek, L. A., 319
Lay, C.
Kievit, R. A., 63
Kohler, W., 1 6 ,1 7 5 ,1 7 6
Kuroshima, H., 179
Lazar, S. W., 146
Kihara, T., 43
Kohn,
Kurtz, L. D., 437
Lazarus, R. S., 282
Kihlstrom, J., 211
Kokaia, Z., 50
Kuseske,
J., 317
Lazarus, R., 366
Kihlstróm, J. F., 147
Kokubu, Y., 50
Kuvaas, B., 162
Lazeyras, F., 201
Kilbane, T., 368
Kolata, G., 272
Kuwahata, H., 179
Leahy, R. L., 440
Killgore, W. D. S., 415
Kolb, B., 43, 50
Kwan, L., 221
Leary, C.
Killion, J. E., 127
Komaki,
Kwon, S. M., 401
Leary,
Kilonzo, G. P., 138
Komarraju, M ., 346
La Greca, A. M., 368
Kim, H. S., 373
Komiya, N., 287
LaBar, K. S., 5 7 ,1 9 9 ,2 0 1
Kim, K. H., 249, 251
Kong,
Kim, T. J., 430
Kónig, C., 233
Lachman, S.
Kimerling, R., 376
Konishi, Y., 22
Lacoboni, M., 57
Klimoski, R. J., 505
Konrad, K., 417
Lacroix, R., 102
Kim-Prieto, C., 461
Kontula, O., 326
Ladd-Franklin, G , 19
E., 163 M. R., 318 Leary, T., 141 Leavens, D. A., 224, 302 Lebow, J. L., 436 Lebreton, J. M., 368 Leckman, J. F., 278 LeDoux, J. E., 285 Lee, B. J., 315
King, J. E., 347
Koopman, G , 377, 378
Lado, M., 347
Lee, L., 463
King, K. M., 144
Koopmans,
Lagaña, L., 419
Lee, S.-Y., 246, 247
King, M. L., Jr., 480
Koordeman, R., 264
Kingstone, A., 59
Kop, W.
Kinney, T., 233
Kopta, S. M., 438
Kinsley, C., 50
Kort-Butler,
Kirilly, E., 140
L., 101
T., 470
Kumra, S., 393,442
L., 299, 304 , 305, 329
A., 162
J. L., 505
J., 103
Lachman, M. E. 322
J., 377
J., 376
Laird,
J., 114
J., 319
Lassonde,
Latham, G. P., 504 Latané, B., 478,479
E. O., 272
J., 239 M., 415
E. L., 458 H., 366
Leggio, L., 133
Lam, W. K. K., 440
Lehman, D. R., 382
LaMalfa, G., 417
Lehne, G., 409
Lamb, H. R., 447
Lehnert, G., 190
Koss, M .P .,4 1 9
Lamb, M. E .,311
Leibing,
Kirsch, I., 148
Kostaki, A., 296
Lamberg, L., 409
Leichsenring, F. 341, 342,438
Kirschenbaum, H. 428
Kosten, T. A., 48
Lambert, K. G., 50
Leifer,
Kisilevsky, B. S., 298
Kotov, R., 347
Lambert, M.
J., 438
Leigh,
Kisley, M. A., 326
Kotzalidis, G. D., 443
Lambert, W. W., 113
Kiss, S., 304
Kounios,
Kitayama, S., 1 1 4 ,2 2 1 ,4 6 1
Kowalski, R. M., 318
Lampinen,
Kleim, J. A., 48
Koyama, T., 103
Lanciano,
Klein, O., 465
Kraaij, V., 385
Landrigan, C. P., 124
Klin, Y., 157
Krageloh-Mann, I., 62
Landrum, E., 36
Kline, K., 75
Kramer,
Kline, P., 345
Kraut, R., 32
Kling, K. G , 317
Kringelbach, M.
Klisch, J., 382
Kropp, P., 165
Klocke, U., 233
Krueger,
Kluger, B. M., 102
Krueger, R. F., 347
Langlois,
Kluger, J., 224
Krugler, P., 341
Langosch, W., 376
Lerman, G , 143
Knafo, A., 463
Kruglinski, S., 81
Lansford,
Knardahl, S., 103
Krugman, M., 125
J. E., 276, 320, 382 Lanza, S. T., 314
Knickmeyer, R. G , 68
Krumm, S., 233
Lanzi, R. G., 248
Knierim, J. J., 194
Krutzen, M ., 179
Lapter, S., 50
Knight, G. P., 277
Krystal,
H., 418 M., 417,461 LeRoux, J. A., 289 Leschied, A. W., 318 Leshabari, M. T., 138
Knight, J. R., 137
Kübler-Ross, E, 323, 327, 328, 331
Larsen,
Knight, K. M ., 374
Kubzansky,
Larsen, R., 326
Leszcz,
Kniskern, D. P., 436
L. D., 385 Kucharski, L. T., 355
Larson, C. L., 285
Leuner,
Knoll, G., 48
Kudo, E., 461
Larson, D. B., 378
Knott, V., 239
Kuflik,
Knox, J., 147
Kuhn, D., 303
L. A., 373
J., 230
Lam bón-Ralph, M. A., 56
A. F., 326 L., 445
J. M., 124
A. D., 444
A., 50
Landy, F.
J. M., 205 T., 209
J., 168, 501
E., 438
M., 368 H., 404 Leiman, A. L., 122 Leissing, J., 92 Leiter, M. P., 375 Leitzell, K., 120,126 Lemon, J., 377 Lennon, M. G , 382 Lennon, R., 286
Lane, H., 415
Lenzi, G. L., 57
Lane, H. Y., 442
Leonardo,
Lane, S. D., 142
Léoni, V., 462
Lange, G , 281
J. H., 462
Larkin, G. L., 385
J. T., 114
Lepore, F., Lequerica,
E. D., 404 I ll A. H., 379
Lerman, Lerner,
Lester, P. B., 369
Larsson, H., 347
M., 377 K., 442 Leung, A. K., 221 Leuthold, H., 56
Lassi, S., 417
Leutwyler-Ozelli,
K., 268
10-9
10-10
índice onomástico
Leuzinger-Bohleber, M„ 74
Lipman, S., 461
Lydic, R., 127
Mansoor, E„ 140
Levant, R. F., 450
Lippa, R. R., 273
Lykins, A. D., 272
Manstead, A. S. R., 287
LeVay, S., 273
Lipsey, T. L„ 384
Lynam, D., 260
Manto, M. U„ 134
Levin, B. E„ 268
Lipsky, S., 385
Lyness, S. A., 376
Mantón, K. G., 324
Levine, E. L„ 498
Lipson, S. F„ 68
Lynn, S. J., 147, 148,407
Manuck, S. B., 376
Levin, F. R„ 142
Lishner, D. A., 479
Lyons, M. J., 413
Maquet, P., 129,130
Levin, H. S„ 200
Lister, S. D. J., 448
Ma, D. J., 363
March, A., 270
Levin, J. S., 378
Little Albert, 156
Maag, J. W„ 401
Marchand, A., 430
Levine, A. S., 199,264
Liu, I.-C., 143
Maas, J. B„ 125
Marcia, J. E. 316
Levine, S. B., 409
Liu, J. H„ 479
Macavei, B., 434
Mardon, S., 125
Levinson, D. J. 3 2 2 ,466
Liu, J., 129
Maccoby, E„ 19,246, 312
Marin, D., 376
Levinson, S., 15
Liu, X., 260
Maccoby, E. E„ 310
Marini, Z„ 304
Levitt, R, 417
Liversedge, S. P., 218
Machatschke, I. H., 276
Mark, G„ 233
Lev-Wiesel, R., 407
Livesley, W. J., 346, 347
Machin, D., 442
Markam, S., 280
Levy, B. R„ 324
Livingston, R. W., 465
Mack, A., 187
Markel, H„ 124
Levy, J., 233
Lo, H.-T., 24
MacKay, I. R. A., 308
Marklund, P., 201
Levy, T. M ., 412
LoBue, V., 113,157
MacKenzie, G., 201
Markon, K. E„ 347
Lewin, I., 278
Locke, E. A., 349, 504
Mackey, S., 102
Marlatt, G., 147
Lewin, K., 366
Locke, J., 12, 38
Mackie, B„ 321
Marmar, C. R„ 205, 384
Lewin, R., 223
Lockhart, R. S., 193
Mackie, D. M„ 4 65,466
Marnelak, A. N„ 201
Lewin, T„ 314, 320
Loewenstein, G., 463
MacKillop, J., 139
Marsh, A. A., 285
Lewis, E. R., 87
Loftus, E. F„ 210, 2 1 1 ,212
Mackin, R. S., 364,366
Marshall, J. R., 478
Lewis, I., 470
Loftuss, E„ 19
MacLaren, C., 435
Marshall, M. B„ 353
Lewis, J., 382
Logue, A. W., 265
Macrae, C. N., 459
Marshall, R., 384
Lewis, M., 302
Long, J. B., 175
MacWhinney, B., 217
Martens, U., 56
Lewis, M. I., 324
Lonsdorf, E. V., 179
Maddi, S. R., 343, 368
Martin, A., 66
Leyden, G., 227
Lopes, P. N„ 241
Maercker, A., 326
Martin, L. A., 417
Leyro, T. M„ 368
Lopez, S. J., 18
Magana, C., 267
Martin, N. G. 347
Li, C., 417
López, S. R., 419
Magill, M„ 427, 430
Martin, R. A., 379
Li, H„ 230
Lorenz, K, 308
Mahalik, J. R„ 450
Martin, S., 132
Li, S. C., 326
Lorenzo, G. L„ 462
Mahoney, J. D„ 503
Martire, K. A., 211
Li, S. T„ 373
Losh, M„ 3 9 3 ,4 1 7
Maier, M. A., 92
Marui, T. T„ 393
Li, Y„ 375
Lott, I., 239
Maier, S. F„ 164, 368
Maslach, C., 375
Liben, L. S., 246
Lovaglia, M„ 480
Maio, G. R., 473
Masling, J., 356
Lichtenstein, K. L„ 377
Lovato, C. Y„ 380
Majid, H„ 128
Maslow, A., 16,386
Lichtenstein, R, 3 4 7 ,4 1 4
Love, J., 224, 302
Makel, M. C., 246
Maslow, A. H„ 2 5 9 ,2 6 2 ,2 9 0
Liddle, H. A., 440
Loveland, J. M„ 479
Maldonado, E„ 140
Mason, M. F„ 461
Lidzba, K„ 62
Loveless, P., 413
Malhi, G. S., 342
Massaccesi, S., 298
Lieving, L. M., 142
Lovibond, P. F„ 157
Mallimson, K., 383
Masten, A. S., 322
Lilienfeld, S. O., 6 3 ,4 0 7
Lowe, G., 448
Maltby, J., 378
Master, S., 103
Limonic, L„ 382
Lowry, J. L„ 438
Malterer, M. B„ 241
Masters, K. S., 378
Lin, C., 415
Lu, B„ 199
Manber, R., 441
Masters, W. H., 2 70,409
Lin, L„ 465
Lu, Y., 199
Manchanda, R. V., 470
Masuda, T„ 114
Lin, S. C., 139
Lubinski, D., 249
Mandela, N„ 480
Mathews, H. L„ 377
Lindau, S. T„ 326
Lucas, R. E„ 382
Mandelli, L„ 401
Mathy, A., 194
Lindberg, S. M„ 246
Lucas, T„ 3 6 8 ,4 7 9
Mandeville-Norden, R., 410
Matre, D„ 103
Linden, D., 62
Luciano, M„ 347
Manfield, J., 251
Linden, W„ 376
Lucius, S. A. P., 444
Mangels, J. A., 326
Matsumoto, D., 207,281, 285, 287, 288, 289
Lindenberger, U., 326
Luke, M„ 461
Manger, T. A., 380
Mattei, D„ 276
Lindgren, M., 147
Lumeng, J. C., 124
Mangun, G. R., 59
Matthews, G., 190
Lindsay, D. S., 191
Lundstróm, J. N., 31
Maniaci, M. R„ 462
Matthews, S. G., 296
Lindstróm, R, 9 9 ,2 7 3
Luo, F., 382
Manji, H. K„ 444
Matthews, T. D„ 227
Lindvall, O., 50
Luo, Y„ 50
Mann, K„ 136
Maunsell, E„ 377
Linley, P. A., 378
Luria, A. R„ 209
Mann, R. E„ 367
Maxwell, S. E„ 277
Linn, M. C„ 246
Luten, T. L„ 286
Mann, T„ 204,268
Mayer, E. P., 376
Linnander, E„ 468
Luthans, F„ 505
Mannix, E.A., 480
Mayer, J. D„ 2 41,479
Lipina, T. V., 393
Lutzenberger, W., 6 2 ,1 6 5
Manns, J. R., 201
Mayo Foundation for Medical
Lipina, T. V., 72
Lyddon, W. J., 440
Manocha, R., 147
Education and Research,
índice onomástico H. K., 377 C. M ., 377
Mays, V. M ., 4 6 9 ,4 70
McPherson, J. M., 463
Miller, V., 148
Mayseless, N. N., 59
Mcquillan, J., 241
Miller, W.
Morimoto,
Mazzeo, S. E., 347
McQuown, S. C., 139
Millin, P. M., 205
Morling, B., 461
Mazziotta, J. C., 57
Mead, M., 24
Milner, B., 196
Morra, S., 304
Mazzoni, G. A. L., 210
Meade, C. S., 138
Mindell, J. A., 123,126
Morris
McAdams, D. P., 297
Meana, M., 272
Ming, X., 417
Morris,
McBee, C. H., 295
Medina, J. H., 199
Miniño,
McBride, S., 369
Mednick, S. A., 251
Mirabile,
Morrison, D., 275
McBurney, D. H„ 82, 83
Mednick, S. C., 126
Miranda, S. B. 298
Morrison, D.
McCaffree, K., 381
Meinhardt, J., 92
Mirkin, M. P., 450
Morrison,
McCall, G. S., 276
Meixner, J., 63
Mischel, W., 348, 351
Morrison, S. J., 207
McCall, M., 462
Melnyk, B. M ., 430
Misso, J. A., 462
Morrissey, M. D., 68
McCall, M. M ., 503
Melzack, R., 102,103
Mitchell,
McCann, I. L., 380
Memon, A., 210
Mitchell, M., 452
Morrow, D. G., 322
McCann, U. D., 140
Menard, W., 266
Mitchell, P. B., 342
Morrow, J., 163
McCann, V., 59
Menon, E., 298
Mithoefer, M.
McCarley, R. W., 120
Mitka, M., 376
Mortimer, J. S. B., 376
McCarthy, D. M., 261
Mental Health Counseling Hotline, 438
Mittmann, A., 287
Moscoso, S., 347
McClelland, K., 468
Menustik, C. E., 432
Miyake, N., 415
Moscovitch, D.
M cClintock M. K., 9 9 ,2 7 0
Merabet, L. B., 50
Miyamoto, Y., 114
Mose, E., 89
McClure, E. B., 287
Mercer, L., 440
Mlacic, B., 347
Moser, G., 482
McConnell, A. R., 465
Merckelbach, H., 211
Mochizuki, T., 127
Moser,
M cCormick, C. M ., 68
Meredith, W., 322
Mochon, D., 463
Moser,
McCoy, N. L., 99
Merrick, J., 248
Modai, I., 48
Moskowitz, J. T., 379, 385
McCrae, R. R., 345, 346, 347, 348, 355
Merritt, K., 384
Modecki,
Merritt, T. A., 376
Modirrousta, M., 55, 233
McCreary, D. R., 99
Mesmer, A., 147
Mody,
McCullough, L., 4 2 7 ,4 3 0
Meston, C. M., 409
Moffitt, T. E., 4 01,413
Moulds, M. L., 432
McCullough, M ., 101
Mestre, J. M., 241
Moghaddam, F. M., 468
Mount, G., 241
McCullough, M. E., 378
Metrik, J., 139
Mohan, J., 376
Mount, M.
McCurdy, S. A., 138
Metzler, T. J., 384
Molaison,
McDaniel, M. A., 201
Meuret, A. E., 165
Molinari, V., 68
McDaniel, S. H., 436
Meyer, D. E., 234
Moller,
McDonald, L. J., 138
Meyer, D. E., 233
Móller-Leimkühler, A. M., 324
McDonough, I. A., 208
Meyer, G. J., 240, 355
Mollica,
McDonough, P., 312
Meyer-Lindenberg, A., 318
Monastra, V. J., 165,416
Mueser,
McElhatton, P. R., 140
Mezulis, A. H., 246
Mondor, M ., 377
Muías, F., 417
McFall, R. M., 287
Michael, E. H., 136
Monteiro, M. B., 466
McFarland, L. J., 481
Michael, R. T., 272
Montgomery, G.
McGaugh, J. L., 185
Middlebrooks, J. C., 97
Montgomery, M. J., 316
McGeown, W. J., 62
Mieda, M., 269
Monti, M.
Munsey,
McGrath, J., 414
Mikulka, P. J., 163
Moont,
Muraven, M., 163
McGuffin, P., 401
Miles, J., 320
Moore, G , 287
McGuire, S., 73
Milgram, S., 33, 3 4,475, 476
Moore,
McHaffie, J. G., 103
Miller, C. T., 269
Moore, D. S., 246
McIntosh, A. M ., 415
Miller, D. B., 366
Moore, E. S., 295
McIntosh, D. N., 286
Miller, E. K., 200
Moore, J. J., 16
McKee, A., 279
Miller, I. W., 436
Moore,
Miller, J. A., 480
Moore,
Murray, J. P., 276
McKenna, M. C., 377
Miller, K. J., 266
K. A., 315 R., 377 Moore, R. Y., 120
Murphy, S. L., 133
McKellar, J., 437 McKim, W. A., 1 3 5 ,1 3 7 ,1 4 2
Miller, K., 467
Moore, S., 433
Mussweiler, T., 162
McMain, S., 440
Miller, L. K., 248
Morales, J., 482
Must,
McNamara, H. J., 175
Miller, N., 277
Moran, P., 413
Muth, E.
McNay, E. C., 199
Miller, P. H., 315
Moran, S., 236
Muto, M., 308
McNeil, B. J., 232
Miller, R. L., 461
Mori,
Myers, J. E., 379
McNeil, D. W., 432
Miller, S. A., 315
H., 210 Mori, K., 210
McNeill, D., 197
Miller, T. Q., 376
Moriarty, T., 479
Nadal, 22
McNutt, K. J., 498
Miller, T. W., 430
Moriconi,
R., 378
Morin,
A. M., 324 R., 471
K. J., 211
C., 140
K., 261
R. G. M., 50 C. G., 382
Morris, M. W., 461
R., 315 R. G., 190
C. E., 140
Morrow,
Mortensen,
C. R., 474
A., 404
H. W., 248 R. S., 135
Moss, M., 99
R. R., 380
Motta,
R. W., 380
Mottron, L., 417
H., 196
K., 499
Mozes, E., 50 Mroczek, D., 322
A. C., 92
Mucci, A., 59
R. F., 383, 384
H., 147,148
R., 427 R., 103
C. S., 43
C. B., 146
Muchinsky, P. M .,, 499 , 506 Muczyk, J. P., 481
K. T., 436
Müller, W. E., 442 Munier,
C., 469
Munro, M. J., 308
C., 23
Murias, M., 417
A., 376 H. M., 48 Murphy, K. R., 500 Murphy, S. A., 383 Murphy, E. Murphy,
Murre, J. M. J., 208
A., 314 R., 101
Nachson, I., 209 Nadel, L., 129,199, 201
10-11
10-12
índice onomástico J. W., 137
Nader, R. S., 129
Newsome, W. S., 318
Olney,
Naghdi, N., 43
Newton, T. E , 132
Olsen, L., 462
Naglieri, J. A., 251
Neylan, T. C., 384
Olson, B.
Nahl, D., 367
Ng, K. Y., 507
Olson,
Nairne, J. S., 188
Nguyen-Michel, S. T., 377
Olson, K. L., 287
Najavits, L., 384
N ICHD Early Child Care
Olson,
Nakagawa, S., 203 Nakao, M., 327
Research Network, 311 Nickerson, R. S., 193
J. W., 378 J., 203 Peplau, L. A., 272 Pepperberg, I. M., 224 Percy, M., 249 Pennebaker,
Penner,
D., 297 J. M., 473 M. V., 72
Pereiro, A. X., 197 Perez,
Olsson, F., 264 Olsson,
M. J., 31
M. F., 141
Pérez, N., 282
Nakata, T. 207
Nielsen, A. L., 465
Olszewski, P. K„ 199,249, 264
Nam, J. H., 442
Nigg, J. T., 416
Palomares, N.
Naqvi, N. H., 57
Nikolajsen, L., 102
Pampel, F. C., 74
Peris, F. S., 429
Narayan, S., 114
Nisbett, R. E., 1 1 4 ,2 2 1 ,2 4 3
Pan, Y., 72
Perrig-Chiello, P., 322
Narayanan, L., 373
Nixon, M. R., 129
Pang, Z. P., 50
Perry, D. D., 59
Nash, J. 416
Nixon, N. L., 73
Pankow, L.
Perry, J., 341
Náslund, E., 264
Nixon, R. D. V., 432
J., 324 Panksepp, J., 57
Nasrallah, H. A., 414
Nolen-Hoeksema, S., 399
Pardo, S.T .,3 1 1
Persky, H., 270
National Head Start Association, 244
Nopoulos, R, 413
Pardo-Villamizar, C.
National Adolescent Health
Norcross, J. C., 4 2 8 ,4 4 0
Pare, E., 22
Information Center, 317 National Alliance for the Mentally 111, 438 National Alliance on Mental Illness, 401 National Clearinghouse for Alcohol and Drug Information, 438 National Institute o f Mental Health, 3 9 5 ,4 3 8 National Institute on Aging, 323 National Mental Health Association, 317 National Mental Health Consumer Self-Help Clearinghouse, 438
A., 222
Peritz, E., 244 Perloff, R.
M., 468
Pérsico, A.
A., 417
J. M., 322
M., 417
J., 201 J., 316 Petersen, J. L., 246, 271, 272
Persson, Peter,
Nordahl, C., 417
Parisi,
Nordstrom, T., 162
Park, C. L., 461
Peterson, C., 350, 368
Norenzayan, A., 23, 221
Park,
Norton, G. R., 407
D., 50 ,1 1 4 , 322 Park, D. C., 322
Peterson,
Peterson, P., 165
Peterson,
L. R., 202 M. J., 202
Norton, M. C., 376
Park, H., 461
Novotney, A., 326
Parker,
Nowakowski, R. S., 50
Parker, G. B., 342
Nower, L., 260
Parks,
Numazaki, M., 461
Parks, L., 162
Pettit,
Nunes, S. O. V., 377
Parr, L. A., 285
Petty, R. E., 470
Nurnberger, J. I., Jr., 143,144
Parrott,
Peveto, C. A., 383
Nyberg, L., 62,2 0 1
D. J., 135 Parslow, R. A., 384
Nysse-Carris, K. L., 286
Partridge, T., 462
O ’Connell, M. E., 449
Pascoe, E.
A., 209
J. B., 222
Petersson, K.
M., 201
Petkov, C. I., 60
M., 413 J. W., 402
Petry, N.
Pew Research Center for the People and the Press, 209, 319,467
O’Sullivan, M., 286
A., 374 Pascual, A., 475 Pascual-Leone, A., 5 0 ,120 Patrick, C. J. 413 Patterson, C. J., 273, 319 Patterson, D. R., 148
Navarro, J. E, 140
Obama, B., 2 9 3 ,2 9 4 ,4 6 7
Patterson, F. G., 223
Philpott,
Neale, M. C., 74
Oberman, L., 120
Patton, G. K., 506
Phinney,
Neath, I., 192
Odbert, H. S., 345
Patton, P., 224
Neave, N., 99
Oei, T. P. S., 401
Patton, W., 373
Piaget, J., 2 6 ,2 9 9 , 302, 303, 3 0 4 ,3 1 3 ,3 1 5 , 329
Needham, A., 304
Oest, L. G., 451
Pauker, S. G., 232
Picasso, P., 220
Neisser, U., 209, 245
Oetjen, H. A., 269
Paulson, S. E., 316
Pick,
Nekisha, E. L., 136
Office o f the Surgeon General, 267
Paunonen, S. V., 346
Pickrell,
Nelson, N. W., 355
Ogburn, E., 133
Paunovic, N., 451
M., 233 J. E., 210 Pierce, J. P., 380
Nelson, W. M., Ill, 382
O’Grady, K. E., 139
Pavesi, G., 42
Pierce, W. D., 162
NemerofF, C. B., 4 0 1 ,4 4 3
Ogrodniczuk, J. S., 4 3 0 ,4 5 0
Pavlov, I., 1 5 ,1 5 3 -5 4 ,1 7 0 ,1 7 3 ,1 8 1
Pietrzak, R. H., 413
Ness et al., 296
Ohan, J. L., 417
Payne,
Pihl, R. O., 393
Nesse, R. M., 327, 382
Óhman, A., 197
D. G., 205 Payne, J. D., 1 2 0 ,1 2 9 ,1 9 9 , 201
Nestoriuc, Y., 66
Ohring, R., 314
Pechnick, R. N., 142
Pilkonis, P. A., 435
Neufang, S., 417
Ohta, S., 50
Pedersen, P. B., 452
Pillemer, K., 311
Neumayr, B., 475
Okazaki, S., 374
Pedersen, S. L., 261
Pilón,
Neurology, 300
Oken, B. S., 124
Pederson,
Pine, D. S., 75
Neuschatz, J. S., 205
Okun, B. E , 450
Neuschatz, J. S., 210
Olatunji, B. O., 385
D., 469 Pedrotti, J. T., 18 Pegna, A. J., 201
Pinker, S., 75, 299, 307, 330
Newman, J. R, 241
Olide, A., 281
Pek, E., 442
Piper, W. E., 450
Newman, M. B., 50
Olivardia, R., 266
Peng, K., 221
Piquero, A. R., 163
Olivier, E., 286
Penke, L., 239
Pirkle, E. C , 137
National Multicultural Conferences and Summits, 449 National Organization for Women, 438 National Research Council and Institute of Medicine, 449
O’Connor, M. J., 295 O ’Connor, T. G., 73 O’Leary, A., 377 O’Leary, V. E., 3 8 6 ,482
Pezdek, K., 211, 212 PfefFerbaum, A., 384 Phelps, C., 282 Phelps,
J. A., 74
Philip, P., 122 Phillips, S., 318
Piliavin,
L., 201 J. S., 469
J. A., 479
M., 126
Pinel, P., 393
índice onomástico Procell, S., 355
Reis, H. T., 462
Rodafinos, A., 475
Prokopcává, A., 372
Reiss, D., 73
Rodin, J., 478
Pitre, U., 193
Pruitt, L. D., 404
Reiss, S., 262
Rodrigues, R., 466
Pitts, S. C., 144
Pud, D., 103
Rellini,
Pughe, K. R., 140
Rende, R., 311
Pividori, D., 298
Pugzles-Lorch, E., 260
Renner,
Pizzighello, S., 187
Puma, M ., 245
Repetti, R., 366
Place, U. T., 218
Purcell, C. E., 410
Rescorla, R.
Placidi, G. F., 417
Puskar, K., 440
Resnick,
Plato, 12, 38
Putallaz, M., 246
Ressel, V., 62
Plikuhn, M ., 311
Putnam, K. M., 285
Reyna, C., 466
Rogers, C. R., 343-344, 360, 4 2 7 -4 2 8 ,4 2 9 , 453
Plomin, R., 73, 74, 7 5 ,2 4 4 ,
Qiu, J., 230
Reyna, V. F., 2 0 5 ,2 1 0 ,2 1 1
Rogers, R. D., 135
Quesnel, C., 377
Reynolds, S.
Quester, P., 470
Reynvoet, B., 84
Roh, S., 442
Plutchik, R., 28 0 ,2 8 4 , 291
Quinlan, D. M., 435
Reznikoff, M., 357
Rohenkohl, G., 211
Pobojewski, S., 120
Quinn, J. M., 469
Rhoades,
Pogarsky, G., 163
Quinn, P. C., 246
Rhodes, G., 462
Rohsenow, D. J., 139
Pogue-Geile, M. F., 415
Quinones, M. A., 503
Rhodewalt, F., 372
Rolland, J. P., 353
Quispe-Agnoli, M ., 382
Rhue, J. W., 148
Roller, S., 379
Poldrack, R. A., 17
Rabasca, L., 430
Riad, J. K., 68
Roncadin, C., 203
Pole, N., 384
Rabin, B. S., 376, 378
Ricaurte, G.
J., 146 Pollack, M. H., 443
Rabinowitz, F. E., 450
Riccio, D. C., 205
Roos, K., 126
RAC Foundation, 234
Richard, J.
M., 43
Roper, J., 479
Pollack, W. S., 450
Rachman, S., 383
Richards, J., 249
Roper, R., 211
Ponirakis, A., 297
Rafalson, L., 378
Richards, R.
Rorschach, H., 356
Rafferty, J. A., 374
L., 63 Richards, T. L., 207
Raichle, M. E., 260
Richardson, J., 377
Rose, R. J., 311
Rainer, G., 200
Richardson, J.
Pope, M., 444
Rakison, D. H., 123,157
Richelson, E., 139
Rosenfeld, J., 63
Popova, S., 133
Ralat, J. R., 443
Richman,
Rosenfield, S., 4 1 8 ,4 1 9
L. J., 142 Port, C. L., 384
Raloff, J., 99 Ramachandran, V. S., 102
L. S., 374 Richter, L., 137 Richter, W. A., 312
Porter, C. O., 507
Ramadori, G., 268
Riddle, B., 418
Rosenman, R. H., 375
Portnova, A. A., 197
Ramey, C. T., 2 4 5 ,248
Riedelbach, H., 382
Rosenstein, D., 299
E., 440 Posavac, E. J., 376
Ramey, S. L. 245, 248
Rief, W., 66
Rosenthal, A. M., 478
Ramonas, M ., 133
Rigato, S., 298
Rosenthal, D. B., 500
Posavac, S. S., 470
Rankin, R. J., 246
Riggio, R. E., 502, 503
Rosenthal, R., 241,459
Posthuma, D., 73
Rasch, B., 120, 201
Ringach, D.
Postmes, T., 378
Rathunde, K. R., 249
Riniolo, T. C., 462
Potenza, M. N., 73
Rathus, S. A., 314, 391
Rioux,
Pothier, P. K. T., 378
Raven, B. H., 480
Ritter, B., 434
Raye, C. L., 467
Ritter, J.
M., 462
Rosqvist, J., 350
Raymaekers, L., 211
Rizzolatti, G., 42
Ross, C. A., 407
Pitel, A., 134
L., 99
Pitino,
J., 3 9 3 ,4 1 7
Piven,
245, 248,311 Pluijms,
E. M., 444
Polaschek, D.
L. L., 210
Polich,
Pooley,
E., 503
Pope, C. G., 266 Pope,
H. G., 2 6 6 ,4 0 7
Porrino,
Pos, A.
Potter,
J., 346
Potter, M. C., 48 Pottick, K.
J., 4 1 8 ,4 1 9
A., 409
Rodriguez, M. S., 376 Rodríguez, M., 197, 224
M. J., 364, 366 A., 167
M. D., 318
M., 43
L., 162, 505
A., 140
A., 269
L., 34
L., 325
Rodriguez-Mosquera, P. M., 287 Róese, N. J., 233 Rofé, Y., 278 Roff, L. L., 379
Rogers-Ramachandran, D., 102
Rohrbaugh, R. M., 384
Room, R., 133
Rose, D., 124 Rosen, J. B., 57
Rosengren, A., 375 Rosenhan, D. L., 479
Rosenvinge, J. H., 341 Rosenzweig, M. R., 48, 4 9 ,1 2 2 ,4 6 9 Roskos-Ewoldsen, B., 251 Rosner, R., 385
Rayner, K., 218
Robb, B., 273
Ross, D. F., 210
Poucet, B., 175
Rayner, R., 15 ,1 5 6
Robb, C , 22
Ross, M. W., 138
Poustka, F., 248
Read, J. D., 191
Roberson, Q., 507
Ross, M., 206
Powell, S., 385
Reber, J. S., 440
Rossato, J. I., 199
Pratkanis, A. R., 83
Recio, P., 482
M. A., 222 Roberts, A. H., 440
Preckel, F., 251
Redd, W. H., 147
Roberts, B. W., 322, 346
Roth, B., 31
Redelmeier, D. A., 232
Roberts, G., 244
Roth, E., 127
Price, M , 121,143
Ree, M. J., 2 4 1 ,4 9 9
Roberts, J.
H., 368 Prigerson, H. G., 383 Prince, S. E., 201
Reed, D. C., 305
Roberts, R. D. 241
Roth, W. T., 165
Regier, D. A., 73
Robins,
Rothblum, E. D, 269
Principe, C. P., 462
Reiche, E. M. V., 377
L. N., 73 Robinson, A., 249 Robinson, N. M., 249
L., 248 Prinz, J., 281 Prior, H., 224
Reid, K., 465
Robinson, T. E., 50
Rouhana, N. N., 469
Reimann, R., 346, 347
Robinson, W. L., 373
Rounds, J., 377
Reineke, A., 6 6 ,1 6 5
Robustelli, S.
L., 459
Rowan, T., 148
Price,
J., 185,194
Price, R.
Pring,
Rehm, J., 133
10-13
Roberton,
M., 322
Rosso, H. M., 415
Roth, T., 127
Rothman, A. J., 379 Rotter, J. B., 349, 360
10-14
índice onomástico
Rowe, C. L„ 440
Salzman, C. D„ 57
Schmeelk, K. H„ 297
Sell, J., 480
Rowling, J. K., 338
Samokhvalov, A. V., 133
Schmid, S. M., 265
Sellbom, M„ 355
Roysamb, E„ 320
Sampson, G., 307
Schmidt, E. A., 503
Selye, H„ 374, 375
Rubia, K„ 147
Samuel, J., 74
Schmidt, F. L„ 347, 499, 500
Semin, G. R., 209
Rubin, D. C., 2 0 1 ,2 0 9
Samuelson, C. D., 480
Schnall, S., 479
Sen, S., 401
Rubin, K. H„ 2 9 7 ,4 6 3
Sánchez, M ., 282
Schneider, A., 129
Sener, E. K„ 444
Rubinstein, J. S., 233
Sandler, I., 320
Schneider, B. M., 346
Senn, L. E„ 481
Ruble, D. N„ 320
Sanford, R. N„ 466
Schneider, J. A., 129
Sepehri, H„ 43
Rudrauf, D., 57
Sanger, D„ 72
Schneider, M. F„ 63
Sephton, S. E„ 376
Rugulies, R., 376
Sankari, Z„ 203
Schoch, W., 385
Seppa, N„ 312
Ruifang, G., 48
Sankis, L. M„ 393
Schoenthaler, S. J., 244
Sergio, L. E„ 56
Rumbaugh, D. M ., 223
Sano, D. L„ 463
Schoevers, R., 440
Serpero, L. D„ 127
Runco, M. A., 251
Sanz, L. J., 376
Scholey, A. B., 99
Serretti, A., 401
Rupsingh, R., 203
Saper, C. B„ 127
Scholin, S. E„ 208
Seto, M. C„ 410
Rushton, J. R, 345, 347
Sapirstein, G., 148
Schoneberger, T„ 218
Russ-Eft, D. F„ 434
Saporta, I., 269
Schooler, C. 245, 326
Sex Information and Education Council o f the United
Russell, J. A., 280
Sapouna, M., 266
Schooler, J. W., 211
Russell, R„ 462
Sargent, J. D., 177
Schorr, A., 282
Shaffer, J. B. P., 429
Rust, J. O., 248
Saris, W. E„ 26 ,3 1
Schottenbauer, M., 129
Shafran, R., 267
Rusting, C. L„ 326
Sarpal, D„ 57
Schredl, M„ 126
Shah, K. R„ 73
Rutecki, R, 201
Sato, K„ 280
Schreiber Compo, N., 135
Shamay-Tsoory, S. G., 59
Rutherford, J„ 401
Sattler, J. M„ 2 4 1 ,2 4 9
Schroevers, M. K„ 385
Shanahan, L„ 447
Rutter, M. L„ 4 0 1 ,4 1 3 ,4 1 7
Savage-Rumbaugh, E. S., 223
Schug, J., 281
Shankar, A., 124
Ruzek, J„ 24
Savard, J., 377
Schulkin, J., 57
Shanker, M., 373
Ruzic, L. L„ 417
Save, E., 175
Schulman, P., 350
Shanks, M. F., 62
Ruzicka, D. L„ 127
Savic, I., 9 9 ,2 7 3
Schultes, B„ 265
Shapiro, T. F„ 210
Ryan, C. E„ 436
Savin-Williams, R. C., 273
Schultz, D. P., 499, 507
Sharabi, A., 50
Ryan, L„ 199,201
Sawin, D. B„ 462
Schultz, G., 102
Shargorodsky, J., 97
Ryan, R. M„ 261, 368
Saxbe, D., 366
Schultz, S. E„ 499
Sharvit, G., 103
Rydell, R. J„ 465
Saxton, K. B„ 382
Schumann, C., 417
Shawn, A., 403
Rygh, J. L„ 368
Scerbo, M. W„ 503
Schwartz, B. L„ 163,197
Shayer, M„ 304
Rynes, S. L„ 162
Schabus, M„ 130
Schwartz, C. E„ 297
Shedden, K„ 401
Sabanayagam, C., 124
Schachter, S., 282-283
Schwartz, J. E„ 320, 325
Sheehy, R., 434
Sabattini, L„ 322
Schacter, D. L„ 194
Schwartz, M. W., 265
Sheese, R., 304
Sabbadini, A., 427
Schaefer, C. E„ 276
Schwartz, S., 130
Sheffield, E. G., 208
Sabini, J„ 281
Schaefer, P., 326
Schwarz, A., 224
Shehryar, O. H., 470
Sachdev, R S., 445
Schafe, G. E„ 285
Schwarz, G., 248
Shelton R. C., 443
Sachser, N., 296
Schaie, K. W. 322, 326
Schwarz, R., 375
Sher, L„ 376
Sacks, O., 2 0 2 ,2 1 7
Schartz, K. M„ 74
Schweinberger, S. R., 56
Sheras, P. L„ 436
Sadeghi, Y., 43
Schatz, D. M., 428
Schwinn, T„ 448
Shereshevskii, 209
Sadeh, A., 122,123
Schatzberg, A. F„ 443
Schyns, P. G., 283
Sheridan, J. F„ 376
Safdar, S., 288, 366
Schedlowski, M„ 157
Scott, J., 444
Sherman, D. K., 373
Sagi-Schwartz, A., 384
Scheetz, K„ 430
Scott, W. J., 212
Sherman, T. R., 462
Sah a,S „ 414
Scheibel, R. S„ 200
Scullin, M. K„ 201
Sherritt, L„ 137
Sahin, L„ 201
Schellenberg, E„ 207
Sears, L., 201
Sherrod, N. B., 287
Sahlein, D. H„ 102
Schendan, H. E„ 63
Sechrist, J., 311
Sherva, R., 144
Saito, S., 209
Scher, S. J., 471
Sedikides, C., 461,462
Shewan, D., 211
Saiz, R A., 72
Scherer, K. R„ 282
Seeley, R. J., 265
Shewood, N. E„ 267
Sakai, K. L„ 308
Scherwitz, L. W., 376
Seeley, T. D„ 222
Shi, K„ 346
Sala, F., 241
Schick, S., 131
Segal, N. L„ 74
Shields, B„ 4 2 5 ,4 3 9 ,4 4 3
Salas, E„ 505
Schiffman, H., 208
Sehgal, A., 119
Shields, N„ 276
Salbach-Andrae, H., 267
Schiffman, S. S., 99
Seidel, W. T„ 197
Shigemune, Y„ 203
Salerno, J. M„ 286
Schimmack, U., 280
Seidenberg, M., 201
Shim, M. S., 312
Saletan, W., 211
Schinke, S., 448
Sekiguchi, A., 203
Shimamura, A. P., 326
Salgado, J. F., 347
Schióth, H. B„ 199,264
Selarta, M„ 162
Shimizu, H„ 209
Salinsky, M. C., 124
Schlossberg, M. K., 325
Self-Help Clearinghouse, 438
Shimohama, S., 43
Salovey, P., 241, 3 7 9 ,479
Schmahl, C. G., 318
Seligman, M. E. P., 19,157,
Shiner, R. L„ 322
Salvini, R„ 417
Schmeck, R. R„ 346
164,350, 3 6 8 ,4 0 4 ,4 3 9
States (SIECUS), 438
Shivpuri, S., 373
índice onomástico Shoda, Y., 348, 351
Smeets, R M., 265
Spangler, P., 129
Stone, M. R., 310
Shorter, E„ 444
Smetana, G. W„ 444
Sparler, S., 376
Stone, R. E„ 462
Showers, C. J., 317
Smith, A. P., 376
Spear, L. P., 157
Stoner, J., 479
Shrum, L. J„ 458
Smith, B. L„ 324
Spearman, C., 236, 257
Stoop, B. A. M„ 500
Shum, M. S., 208
Smith, C. M„ 469
Spector, P. E„ 373
Storandt, M„ 326
Shumaker, D. M., 317
Smith, C. T„ 129
Speitzer, G. M„ 503
Storksen, I., 320
Shumate, R., 177
Smith, D„ 139,469
Spence, M. J., 210
Storms, G., 219
Shute, R., 249
Smith, E. R., 466
Sperling, G., 186
Stough, C., 127
Sidanius, J., 466
Smith, J., 377, 503
Sperry, R. W„ 57
Stowens, D., 81
Siddle, D. A., 157
Smith, K. H„ 470
Spiegel, D„ 211, 3 76,377
Strain, L. M„ 465
Sideridis, G. D„ 475
Smith, L„ 318
Spittel, M„ 382
Strand, J. G., 409
Siegal, M., 304
Smith, M„ 203
Spong, J., 127
Straton, D., 383
Siegel, J.M ., 119, 382
Smith, M. J., 380
Sprecher, E„ 103
Strauss, B., 92
Siegel, S., 133,145
Smith, P. B„ 474
Spruijt-Metz, D., 377
Strauss, G. P., 272
Siegert, R. J., 75
Smith, P. K„ 83, 84
Squire, L. R., 201
Strayer, D. L., 233
Sieleni, B., 413
Smith, R. A., 461
Srinivasan, R., 417
Strenger, C. 322
Siep, N„ 264
Smith, S. E„ 462
Staats, H., 450
Strick, M„ 468
Sigman, M. D. [Marian], 244
Smith, S. K„ 23
Stagl, K. C„ 505
Strickland, B. R., 23
Sigman, M. [Maxine], 440
Smith, S. M., 211
Stahl, J., 124
Strollo, P. J., Jr., 127
Silberg, J. L„ 73
Smith, W. B„ 339
Stajkovic, A. D., 505
Stubblefield, M„ 318
Silveira, R. A., 211
Smith-Lovin, L„ 463
Stambaugh, L. A., 207
Stutts, M. A., 470
Silver, H„ 48
Smyth, J. M., 378
Stangor, C., 320
Stutzmann, G. E„ 141
Silver, M. A., 56,281
Smythe, 244
Stankov, L„ 241
Styfco, S. J., 245
Silver, R. C„ 382
Snarey, J. R., 305
Stanley, M. A., 440
Su, J., 266
Silvera, D., 341
Snidman, N„ 297
Stanley, R. O., 374
Subotnik, R. F„ 249
Silveri, M. M., 143
Snowden, L. R„ 451
Stanley, T. L„ 499
Subramaniam, M„ 442
Silverthorn, A. C., 63
Snyder, C. R., 18
Starr, M. J., 462
Sudhof, T. C„ 50
Silvia, R J., 275
Snyder, M„ 4 5 8 ,4 65
Stasio, M„ 433
Siier, C., 201
Sim, W„ 129
Snyder, R. L„ 97
Steele, H .,311
Suhail, K„ 461
Simard, S., 377
Soares, J. C., 444
Steele, J. [Jennifer], 311
Suhr, J. A., 192
Simcock, G., 208
Steele, J. [James], 60
Suitor, J. J., 311
Simon, N. M„ 443
Society for Research in Child Development, 301
Steen, T. A., 19
Sullivan, E. V., 134
Simon, T„ 23 7 ,2 5 7 , 507
Socrates, 12, 38
Steffen, V. J., 277
Sullivan, M., 103
Simpkins, C. G., 447
Solomon, B. C., 341
Stein, L. M., 211
Sullivan, P. F„ 3 93,417
Singer, B. H„ 48
Solomon, D. H., 463
Stein, M. B„ 404
Summers, S. A., 266
Singer, J. E„ 28 2 -2 8 3
Solomon, R. L„ 113
Steinberg, L„ 303, 310
Sumnall, H. R., 140
Singh, S. J. B„ 4 5 7 ,4 5 9 ,4 6 5 , 466, 467, 478
Solomon, S., 463
Stel, M„ 286
Sunderland, T„ 324
Solotaroff, L„ 209
Stelmack, R. M., 239
Sundet, J. M„ 245
Singh,V., 482
Solotoroff, J. M„ 324
Stern, K„ 99
Sundstrom, E„ 505
Siniatchkin, M„ 165
Solovey, A. D., 437
Stern, R. M„ 101
Surguladze, S. A., 285
Sinnott, J. D„ 311
Sommers-Flanagan, J., 277
Sternberg, R. J., 236, 237,
Susman, E. J., 297
Sirian, L. M„ 399
Sommers-Flanagan, R., 277
Sistrunk, F„ 498
Somsen, G. A., 385
Stevens, W. D., 201
Sutherland, R. J., 201
Sitterle, K. A., 384
Son, L. K„ 224
Stevenson, H. W., 246, 247
Suyemoto, K. L„ 450
Skaalvik, E. M., 246
Sonino, N., 394
Stevenson, J., 73
Suzuki, S., 368
Skagerberg, E. M„ 210
Sonstroem, R. J., 377
Steward, W. T„ 379
Swahn, M. H„ 137
Skeels, H. M„ 244
Soravia, L. M„ 385
Stewart, E„ 437
Swain, R. A., 50
Skinbjerg, M„ 415
Sorensen, R. C., 316
Stewart, L„ 50
Swann, W. B., Jr., 458
Skinner, B. F„ 15-16, 38,
Sorenson, E. R., 288
Stickgold, R., 120, 201
Swanson, J. M„ 417
Sosa, G., 419
Stigler, J. W. 2 46,247
Swearer, S. M., 401
Skoner, D. R, 376, 378
Soto, C. J., 346
Still, L„ 373
Sweeney, T. J., 379
Slade, M. D„ 324
Souliéres, I., 417
Stine-Morrow, E. A. L„ 322
Sweet, J. J., 355
Slater, A., 298
Soussignan, R., 283
Stinson, F. S., 133
Swim, J. K„ 482
Sleek, S., 384
Southwick, S. M ., 384
Stoberock, B„ 162
Szekely, A. A., 72
Slessareva, E„ 163
Sox, H. C., Jr., 232
Stock, 244
Tabares, A., 287
Slife, B. D„ 440
Soygüt, G., 412
Stokes, P. D., 251
Tacker, M., 327
Sligh, A. C„ 251
Spalding, K. L„ 268
Stolzenberg, R. M„ 419
Tadic, V., 248
Slipczuk, L„ 199
Spangenberg, E. R., 83
Stone, A. A., 320, 325
Tagawa, B„ 4 9 ,9 7
160,162, 299, 306
242, 243, 257, 481
Sutcliffe, J. S., 417
10-15
10-16
índice onomástico
Takahashi, M., 209
Thoresen, C. J., 506
Tiierk^apar, H„ 412
Van Leeuwen, M. D„ 193
Takemura, K., 162
Thorndike, E. L„ 1 5 8 -5 9 ,1 6 0
Tugade, M. M., 279
Van Liempt, S., 127
Takita, M„ 199
Thorne, F„ 99
Tulloch, H„ 378
van Os, J., 74
Talarico, J. M., 209
Thornton, A., 179
Turati, C., 298
Van-Aken, M. A. G., 346, 348
Tambs, K„ 245
Thornton, G. C., 500
Turkheimer, E„ 244
Vanderheyden, K., 368
Tamminen, J„ 120
Thornton, L. M., 374
Turnbull, C., 108
Vanderpool, H. Y„ 378
Tanaka, K., 269
Thorpe, L. E„ 384
Turnbull, S., 266
Vanderwerker, L. C., 383
Tandon, R., 414
Thurstone, L. L„ 2 3 6 ,2 4 2 ,2 5 7
Turner, C. W., 376
Vandewater, E. A., 312
Tang, C. Y., 239
Tilleczek, K. C., 380
Turner, J. B., 384
van-Engen, M. L„ 482
Tanner, J. M„ 314
Tindale, R. S., 3 7 6 ,4 6 9
Turner, R. B„ 376, 378
V an-H ooff, J. C., 193
Tappan, M. B., 305
Ting, J., 479
Turse, N. A., 384
Vanpaemel, W., 219
Tarrier, N„ 440
Ting, R. S. K„ 385
Turton, S., 373
van-Vianen, A. E. M„ 287
Tate, D. G„ 379
Titchener, E. B„ 13, 38
Tversky, A., 232
Varki, A., 72
Taufiq, A. M„ 50
Titcomb, A. L„ 210
Twenge, J. M„ 475
Varlinskaya, E. I., 157
Tay, J. A. M„ 442
Tobin, J., 120,127
Tyrrell, D. A., 376
Varnum, M. E. W„ 221
Taylor, D. M., 468
Toda, M„ 50
U.S. Department o f the Census,
Vauclair, J., 224
Taylor, K„ 440
Todd, B. K„ 224, 302
Taylor, L. B., 201
Todd, M„ 144
U.S. Senate, 480
Vedhara, K„ 376
Taylor, N., 356
Todorov, A., 458
U.S. Surgeon General, 267
Venneri, A., 62
Taylor, P. J„ 434
Toft, M. D„ 469
Ubel, P., 363
Verleger, R., 120
Taylor, S. E„ 368, 373, 3 7 9 ,458
Toglia, M. P., 205
Uchino, B. N„ 378
Vermetten, E„ 1 2 7 ,1 9 9 ,2 0 1 , 318
Tcheremissine, O. V., 142
Toguchi, Y„ 461
Uhl, I., 445
Vernon, P. A., 347
Teachout, M. S., 499
Toland, M. D„ 401
Uhlig, N., 248
Verona, E„ 277
Teasdale, T. W., 245
Tolman, E. C., 175
Uijtdehaage, S. H. J., 101
Verreault, R„ 377
Tedeschi, R. G., 385
Tomasello, M„ 224
Ulmer, C., 124
Vickers, L. C., 347
Telerman, A., 50
Tomelleri, S., 465
Umstattd, M., 135
Viding, E„ 73
Terhune, D., 147
Tomer, A., 326
Unger, J. B„ 377
Viechtbauer, W., 322
Terman, L. M. 2 3 7 ,2 4 2 ,2 4 9 , 257
Tomoyori, H., 209
Ungerleider, J. T„ 142
Vierbuchen, T„ 50
Terrace, H. S., 224
Tone, A., 450
Viergever, M. A., 265
Terrill, G„ 201
Tooby.J., 18, 2 6 1 ,285
United Nations Statistics Division, 314
Terry, W. S., 192
Tormos, J., 120
University O f Hawaii, 293
Vij, K„ 48
Tess, A. V., 444
Torrealba, F„ 57
Uno, D„ 378
Viken, R. J., 287
Tessner, K„ 414
Toussaint, L„ 379
U.S. Department o f Labor, 321, 503
Vila, J., 282
Teuber, H. H„ 196
Tramontana, J., 148
Usdan, S. L„ 135
Villani, V. C„ 347
Thakkar, M. M., 120
Tranel, D„ 200, 201, 2 8 5 ,413
Uswatte, G., 384
Vincent, K. B„ 139
Theiss, J. A., 463
Tranel, D„ 57
Uyeyama, R. K., 224
Vincent, L„ 377
Thibault, P., 279
Travis, J., 92
Vadasz, C., 144
Vinkhuyzen, A. E., 73
Thierry, H., 504
Treasure, J., 266
Vaillant, G. E„ 350, 379
Vinnicombe, S., 482
Thierry, K. L„ 210
Treat, T. A., 287
Valkenburg, P. M., 316
Virts, K. L„ 103
Thierry, N., 43
Treffert, D. A., 248
Vallar, G., 190
Vitousek, K. M„ 267
Thiery, E„ 74
Trehub, S. E„ 207
van Achterberg, M. E„ 384
Vlahov, D„ 368
Thisted, R., 318
Treisman, A. M., 187
van Anders, S. M„ 270
Vohs, K. D„ 372
Thogersen, J„ 482
Trembath, D., 3 9 3 ,4 1 7
van Baaren, R. B., 2 6 4 ,2 8 6 ,4 6 8
Vóllm, B„ 393
Thomas, A., 2 9 7 ,462
Tremblay, J., 175
Van den Bulck, J., 312
Volpe, K„ 373
Thomas, M. S. C., 300
Tremblay, R. E„ 276
Van den Bussche, 84
von Helmholtz, H„ 91
Thomas, P., 442
Triandis, H. C., 276,461
Van den Noortgate, W., 84
von Hippel, W., 114
Thomas, S. G., 444
Trichopoulos, D., 380
van der Hart, O., 371
Vonk, R„ 286
Thomas, S. H. L„ 140
Trichopoulou, A., 380
van der Laan, L. N„ 265
Voorspoels, W., 219
Thomas, W. M„ 210
Tronick, E. Z„ 287
van der Sluis, S., 73
Voss, J. L„ 197
Thompson, A. H„ 384, 398
Trost, M., 475
van Dijk, E„ 286
Voss, P., 111
Thompson, ]. K„ 314
Trumbo, D. A., 501
Van Dongen, H. A., 124
Votruba-Drzal, E„ 311
Thompson, J„ 415
Tsai, G. E„ 415
Van Eerde, W., 504
Vroom, V. H„ 504
Thompson, P., 203
Tsang, J., 479
Van Essen, D. C., 17
Vucevic, A., 475
Thompson, S. N., 503
Tseng, R. J., 376
Van Hiel, A., 466
Vujanovic, A. A., 368
Thompson, T„ 368
Tsiantis, J., 74
Van Hook, S., 137
Vygotsky, L. S., 304
Thompson, V. L. S., 451
Tsien, J. Z„ 199
Van IJzendoorn, M. H., 384
Wager, T. D., 17
Thoresen, C. E„ 378
Tsukiura, T., 2 0 1 ,2 0 3 ,4 6 2
van Knippenberg, A., 468
Wagner, D., 385
319, 320, 323, 324
Vaughn, L. A., 480
Viglione, D. J., 356
índice onomástico
IO-
Wagner, G. C., 417
Weber, E„ 82
Wiese, M„ 251
Woolard, J., 303
Wagner, S., 249
Wechsler, D„ 2 3 7 ,238
Wigal, T„ 417
Woolf, K„ 248
Wagner, T„ 129
Wechsler, H„ 133,137
Wike, E. L„ 175
World Health Organization, 395
Wagner, U., 120,129
Weinberg, M. K„ 287
Wilcox, S., 328
Wortman, C. B„ 327,368, 382
Wai, J., 246
Weinberger, A. D., 368
Wilhelm, F. H„ 165
Wouters, H., 305
Wainwright, M. A., 347
Weinberger, L. E„ 447
Wilhelm, K. A., 342
Wozney, K., 407
Waite, L. J., 2 7 2 ,4 1 9
Weiner, B„ 4 6 0 ,4 6 6
Wilke, M„ 62
Wozniak, D. F„ 137
Waldron, M„ 244
Weiner, I. B., 356
Wilkins, V. M„ 378
Wright, A. A., 224
Wales, T„ 378
Weiner, R. D„ 444
Willcutt, E. G., 417
Wright, C. I., 297
Walk, R. D„ 298
Weingarten, S. M„ 445
Williams, G. D„ 136
Wright, D. B„ 210
Walker, C. D„ 296
Weinstein, R. S., 459
Williams, J., 376,398
Wright, J. C„ 313
Walker, D., 147
Weinstock, M., 296
Williams, J. M„ 199
Wright, K„ 327
Walker, E„ 414
Weiss, A., 34 7 ,3 7 5 , 376
Williams, M. L„ 138
Wright, M. J., 347
Walker, M. P., 201
Weiss, D. S., 384
Williams, N. L„ 385
Wristers, K., 68
Walker, N„ 270
Weiss, K. A., 357
Williams, R. B„ 376
Wu, M. N„ 119
Wall, P. D„ 103
Weiss, R. D„ 138
Williams, S., 430
Wu, Z„ 230
Wallace, D. B„ 251
Weiss, S. J., 275
Williams, S. C„ 269
Wubbolding, R. E„ 262
Wallace, G. L„ 248
Weisse, C. S., 31
Williams, T. L„ 266
Wundt, W , 13, 38
Wallace, M. A., 248
Weisz, J. R„ 420
Williams, W. M„ 2 41,246
Wynne-Edwards, K. E„ 68
Waller, B. M„ 285
Welch, W. T„ 373
Willingham, B„ 2 81,285
Xian, H„ 73
Wallerstein, J. S., 382
Wells, J. L„ 203
Willis, J., 458
Xu, J. Q., 133
Wallien, M. S. C .,411
Wenzel, A., 440
Willis, S. L„ 322, 326
Yager, J., 267
Wallner, B„ 276
Werblin, F. S., 87
Willner, P., 72
Yaggi, H. K„ 127
Walls, A., 376
Werker, J. F„ 298
Willyard, C., 19, 20
Yamada, A. M„ 451
Walter, M. I., 479
Wernicke, K., 5 9 -60
Wilson, G. T„ 267
Yamamoto, K., 251
Walters, E. E„ 3 9 5 ,4 3 7
Wernig, M., 50
Wilson, M. A., 129
Yanagisawa, M ., 269
Walters, G. D„ 355
Wertheimer, M., 16
Wilson, P., 275
Yang, Q„ 269
Walther, E„ 474
Wesley, M. J., 142
Wilson, R. S., 322, 326
Yang, X., 50, 376
Walton, K. E„ 322
Wesolowski, K. L„ 382
Wilson, T. D„ 4 5 8 ,4 6 0 ,4 6 1 ,
Yano, E„ 327
Wampold, B. E„ 440
Wessells, M., 469
Wamsley, E. J., 120
Wessels, H„ 311
Winfry, O., 3
Yao, S., 376
Wang, K„ 72
Wesson, M. J., 507
Wing, H„ 251
Yarkoni, T„ 17
Wang, L„ 270
Westen, D„ 197, 3 34,393
Winkelman, S. E„ 197
Yarnitsky, D., 103
Wang, P. S., 74
Westenberg, H„ 127
Winkielman, P., 462
Yerkes, R„ 259, 260, 261
Wang, Q„ 206
Westwell, M„ 233
Winner, E„ 249
Yi, H„ 136
Wang, S., 366
Wetzel, W., 129
Winston, S., 120
Yilmaz, A., 201
Wang, Y. C., 267, 393
W halen, S., 249
Winter, C., 445
Yirmiya, R., 50
Warburton, E. A., 56
Whealin, J. M ., 24
Winter, M„ 133
Yokley, J. L„ 415
Ward, A., 266
Whiffen, V. E„ 402
Wise, D„ 350
Yomogida, Y„ 203
Ward, T„ 75
Whishaw, Ian Q., 43
Witek-Janusek, L„ 377
Yoo, S. H„ 2 88,289
Ward-Begnoche, W. L., 269
W hiskin, E. E„ 179
Witkiewitz, K., 147
Yoshimoto, D., 287
Warner, K. E„ 449
White, K. K„ 197,470
Wolfson, C„ 326
Young, B. H„ 384
Warnock, J. K., 409
White, S. J.,2 1 8 , 266
Wolke, D„ 266
Young, J. E„ 368,463
Washburn, M. F„ 19
W hiten, A., 177
Wolman, D. M„ 124
Young, S. G„ 283
Washington, G., 480
Whitney, A., 363
Wolpe, J., 431
Yu, Q„ 241
Wasik, B. A., 245
Whittle, S., 317
Wonder, S. 339
Yuan, D. H„ 241
Wasserman, M„ 469
Whorf, B. L„ 221
Wong, M„ 249
Yuan, J., 140
Waterhouse, L. 241
Whorwell, P. J., 148
Woo, A. 261
Yudkin, J., 244
Waters, A. J., 227
Wichers, M., 401
Wood, A. W , 127
Yudofsky, S. C., 68
Watkins, S., 401
Wickelgren, I., 103
Wood, J. M„ 357
Yue, Z„ 119
Watson, B., 470
Widaman, K. F„ 248
Wood, S., 326
Yukl, G. A., 506
Watson, C. J., 127
Wideman, C. H., 48
Wood, W., 469
Yurgelun-Todd, D. A., 143,415
Watson, D. L„ 3 4 7 ,460
Widiger, T. A., 355, 393
Woodhouse, S. S., 317
Zadra, A., 126
Watson, J. B„ 1 4 -1 5 ,1 5 6
Widner, R. L„ 197
Woodin, E„ 287
Zahr, N. M„ 134
Watson, P. D„ 113
Wiech, K„ 103
Woods, S. C„ 265
Zajonc, R., 283
Watson, T„ 385
Wiegand, B., 123
Woodward, A., 304
Zald, D. H„ 275
Weaver, C. C., 124
Wiens, A. N„ 432
Wooffitt, R„ 209
Zalta, A. K„ 266
462, 473, 478, 479, 480
Yantis, S., 114
10-18
índice onomástico
Zanjani, F. A. K., 322
Zelazo, P., 465
Zimbardo, P. G., 5 9 ,4 7 5 ,4 7 8
Zogmaister, C., 4 5 9 ,4 6 5
Zanna, M. P., 177
Zeng, C , 346
Zimmer, C., 177
Zonderman, A. B., 324
Zaragoza, M. S., 211
Zepf, S., 438
Zimmer, H. D., 190
Zonnevylle-Bender, M. J. S., 267
Zaretsky, A., 24
Zeskind, P. S., 296
Zimmerman, A. W., 417
Zucker, K. J., 411
Zatorre, R. J., 111
Zetterberg, H., 62
Zimmerman, R. R., 275, 308
Zuckerman, M., 260
Zeedyk, M. S., 337
Zevon, M. A., 377
Zimmerman-Bier, B., 417
Zur, O., 430
Zeevi, Y. Y., 87
Zhai, F., 245
Zinbarg, R. E., 431
Zuroff, D. C., 435
Zeidan, F., 147
Zhang, Q., 230
Zinger, H., 50
Zvolensky, M. J., 368,432
Zeki, S., 88
Zigler, E., 245
Zipursky, R. B., 393
Zwettler-Otte, S., 334
índice temático A Abejas, 222 Abismo visual, 298 Abu Ghraib, escándalo de la prisión de, 476 Abuso de sustancias, 131-33 causas del, 132,143-45 definición de, 132 estudio del, 132-33 factores biológicos, 143-44 factores psicológicos, sociales y culturales, 144-45 prevención, 381 infantil trastorno disociativo de la identidad y, 407 pedofilia como, 410 sexual pedofilia como, 410 trastornos psicológicos y, 419 recuerdos recuperados de, 211 Accidentes automovilísticos privación de sueño y, 124 relacionados con el alcohol, 136fig Acción refleja, 6 3 ,64fig social, 477-8 2 ,48 4 -8 5 conducta de ayuda, 478-79 desindividuación, 477-78 liderazgo, 480-82 A ccreditation Council fo r G raduate M edical Education, ACGM E, 124 Aceptación, 280, 327 Acetilcolina (ACh), 46, 47tab, 4 9 ,2 0 3 Ácido Desoxirribonucleico (ADN), 70, 71 fig, 72fig Acoso qu id p ro quo, 504 sexual, 504 Actitud(es), 46 4 -7 2 ,4 8 3 -8 4 cambio de, 468-72 conducta y, 465 definición de, 464 desarrollo de, 465 discriminación, 466-68 fuentes de, 465 modelo de comunicación y, 470-71 naturaleza de las, 464-65 organizacional, 506-7 persuasión y, 468-70 prejuicio, 466-68 teoría de la disonancia cognitiva y, 471-72 Actividad(es) de búsqueda de emociones, 260 nerviosa, 130 Actos explícitos, emociones y, 286 Acupuntura, 103
Adaptación a la luz, 88 a la oscuridad, 87 audición, 95 definición de, 82 gusto, 100 sensorial, 82 sentidos de la piel, 102 visual, 87-88 Adenosina, 4 9 ,1 2 0 Adicción a la cocaína y al crack, 140-41 definición de, 132 ínsula y, 57 Adolescencia/adolescentes, 313-18,330-31 actividad sexual entre, 314 atención de la salud mental para, 448-49 autoestima en, 317 cambio(s) cognitivos en, 315 físico en la, 313-14 consumo de alcohol por, 1 3 3 ,133fig de éxtasis por, 140 de mariguana por, 1 4 1 ,142fig, 143 crisis de identidad en, 316 depresión en, 317, 399 desarrollo de la personalidad en, 315-17 moral en, 304-5 sexual en, 314-15 social en, 315-17 embarazo en, 314-15 etapa de las operaciones formales en, 303-4 fetichismo en, 409 formación de la identidad en, 316 madurez de, 303-4 perspectiva de tormenta y estrés de, 316 privación de sueño en, 124 problemas en, 317-18 relaciones con los padres, 317 con los pares, 316 suicidio en, 317 tabaquismo en, 139, 380 trastornos alimentarios en, 266-67 violencia y, 317-18 Adrenalina, 374 Adulterio, 272 Adultez, 331 ansiedad en, 339 cambios cognitivos en, 322 etapa(s) de operaciones formales en, 303-4 del desarrollo, 319-23 familias de doble ingreso, 321-22
fin de las relaciones, 320 madurez, 322 menopausia, 323 parejas en, 319 paternidad, 319-20 personalidad en, 319 problemas de trabajo en, 320-22 tardía, 323-28, 331 cambios cognitivos en la, 326 cambios físicos en la, 324-25 desarrollo social en, 325-26 estereotipos acerca de la, 324 etapas de la muerte, 327 expectativa de vida, 323-24 jubilación en, 325 reducción del estrés en, 378 temas del fin de la vida, 326-27 viudez en, 327-28 Afasias, 60 Africanos, categorías raciales, 22-23 Afroamericanos como psicólogos, 23 expectativa de vida, 324 investigación psicológica y, 31 preferencias de terapeuta, 451 Afrontamiento defensivo, 371-72 del estrés, 369-74, 388 compromiso, 369, 370 confrontación, 3 69,370 cultura y, 373 defensivo, 371-72 directo, 369-71 estrategias, 372 género y, 373 posición socioeconómica y, 373 proactivo, 379 retirarse como, 369,371 directo, 369-71 proactivo, 379 Agorafobia, 232 Agotamiento, 375 Agradabilidad, 345-48, 350 Agresión, 275-77 aprendizaje por observación de, 177-78 castigo y, 163-64 cultura y, 276-77 definición de, 276 en los deportes, 2 7 6 ,277fig estrés y, 373 evolución y, 276 furia al volante, 367 género y, 277 teoría de la frustraciónagresión, 466 testosterona y, 68 Agrupamiento, 189 Aguamiel, 131 Agudeza visual, 87 Ajuste al estrés, 363 Alcohol
abuso y adicción del, 133-35 accidentes automovilísticos relacionados con el, 136fig cafeína y, 139 características y efectos del, 134tab consumo excesivo, 137 histórico del, 131 p e rc á p ita , 136fig costos sociales del, 133-34 definición de, 133 desarrollo prenatal y, 295 efectos en la salud del, 133-35 estudio de los efectos del, 133 impactos físicos del, 134 mujeres y, 135-36 Alcohólicos Anónimos, 144, 437, 438 Alcoholismo como enfermedad, 144 deterioro de la memoria y, 203 factores genéticos y, 143-44 pruebas de autoaplicación para, 132 Alegría, 280 Alemania nazi, 7 6 ,476 Alex (loro gris africano), 224 Algoritmos, 227 Alianzas terapéuticas, 440 Almacenamiento fonológico, 190 Altruismo, 378-79 Altura tonal cultura y, 207 sonido, 94, 96-97 Alucinaciones, 4 14,442 Alucinógenos, 134tab, 141-42 Ambientes competitivos en el lugar de trabajo, 505 no compartidos, 311 A m erican A cadem y o f Pediatrics, 312 American Heart Association, 268 A m erican M en o f Science (Cattell), 19-20 A m erican Psychiatric A ssociation , APA, 132tab, 247, 266, 395, 438 A m erican Psychological Association, APA, 19,273, 3 0 3 ,4 3 8 ,4 5 0 American Psychologist, The, 3 6 9 ,4 8 1 ,4 8 2 código de ética, 33-35 Committee on Animal Research and Ethics, CARE, 35 divisiones de la, 4, 6 Oficina para los Asuntos de las Minorías Étnicas, 23 Amígdala, 56tab, 57,285 almacenamiento en la memoria y, 200fig, 201 temperamento infantil y, 297 Amistades en la adolescencia, 316 Amnesia disociativa, 407
índice temático
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IT-2
índice temático
Amnesia infantil, 208 retrógrada, 2 0 3 ,2 0 5 Amniocentesis, 74 Amplitud de las ondas sonoras, 94 Amputación, 102 Amytal, 137 Analgésicos naturales, 48 Análisis de medios y fines, 228 de puestos, 497-98 funcional, 497 factorial, 345 Andrógenos, 68 Anfetaminas, 139-40 características y efectos de las, 134tab definición de, 139 efectos de las, 140 usos históricos de las, 139 Animales aprendizaje cognitivo en, 1 7 5 ,1 7 9 ,1 8 3 del laberinto en, 175 aversión condicionada al sabor en, 157 cognición en, 223-24 comunicación no verbal en, 285 condicionamiento clásico en, 153 -5 6 ,1 5 7 ,1 8 1 operante en, 1 5 8 -6 0 ,171fig contingencias en el condicionamiento clásico en, 167 desamparo aprendido en, 164-65 disposición para el aprendizaje y, 176 emoción en, 281fig en la investigación psicológica, 34-35 ética de la investigación con, 34-35 extinción en, 170 genética conductual y, 73 homosexualidad en, 2 7 3 ,273fig insight en, 175-76 lenguaje y, 2 2 2 -2 3 ,2 5 6 pulsión sexual en, 270 sentido de sí mismo, 224 del olfato, 99 signos y, 223 sueño en, 119 uso de herramientas por, 179 visión de color en, 92 Anorexia nerviosa, 266-67 Anosmia, 99 Ansiedad ante los desconocidos, 308 en la adultez, 339 en la niñez, 339 terapia de desensibilización para la, 156 Anticipación, 280 Apego, 308-9 Apertura a la experiencia/ cultura, 345-48 Apetito, 264-65 Aplicación de la psicología afrontar el estrés en la universidad, 370
ambiente sostenible, 6 aumento de peso, 268 beneficios de estudiar psicología, 10 cómo mejorar la memoria, 195 conflicto étnico y violencia, 469 conservación ambiental, 482 defectos en los estudios, 32 depresión, 398 drogas y conducta, 49 encontrar ayuda para los trastornos psicológicos, 438 evaluación de la personalidad, 354-55 investigación del color, 92 modificación de la conducta propia, 161 solución de conflictos en las relaciones íntimas, 321 de problemas, 229 sueño, 125 Apnea, 127 del sueño, 127 Apoyo social, 378 Aprendizaje, 153-84 basado en el aprendizaje original, 173 cognitivo, 153,174-79 aprendizaje latente, 174-75 definición de, 174,183 en animales, 1 7 5 ,1 7 9 ,1 8 3 espacial, 175 insight, 175-76 mapas cognitivos, 175,183 condicionamiento clásico, 153 definición de, 153,181 del laberinto, 175 estructuralismo y, 13 imitación, 177 latente, 174-75,183 memoria y, 203 operante, 153 por observación, 176-79,183 de la agresión, 177-78 definición de, 177,183 vicario, 177,183 Aproximación dependiente del campo, 114 independiente del campo, 114 Araña viuda negra, 49 Area(s) de asociación, 54 de Broca, 59-60, 60fig de Wernicke, 59-60, 60fig Armas, 318 Arquetipos, 337-38 humanos universales, 337-38 Arrullos, 305 Asesinato(s) cometido por niños y adolescentes, 317-18 de la Preparatoria Columbine, 317-18 Asimiladores culturales, 473 Asociación(es) aprendidas condicionamiento clásico y, 153,166-67 condicionamiento operante y, 153,166-67
extinción de, 169-71 recuperación espontánea de, 169-71 libre, 14,426 mentales, 13 para el Alzheimer, 326 A ssociation f o r Psychological Science, APS, 4 Astrocitos, 43 Ataque(s) de nervios, 419 sexuales alcohol y, 135 drogas y, 131 Atención de la salud mental, 446-49, 446-49 cuidado preventivo, 448-49 institucionalización, 446-47 tratamientos alternativos, 447-48 memoria y, 187 plena, 146 selectiva, 13 “Atomos de experiencia”, 13 Atracción interpersonal, 461-63 sexual, 314 Atracones, 46, 266 Atractivo atracción interpersonal y, 462-63 cultura y, 462 físico, 462-63 sexual, feromonas y, 99 ventajas del, 462-63 Atribución, 459 defensiva, 461 entre culturas, 461 explicación de la conducta por medio de, 460 sesgos, 460-61 teoría de la, 460-61 Audición, 116 adaptación, 95 conexiones nerviosas, 96 en recién nacidos, 298 oído, 95-96 pérdida de, 93, 97 proceso, 95fig umbral absoluto para la, 82 Ausentismo, en el lugar de trabajo, 346 Autocomprensión, 10 Autoconceptos, 343,401 Autoeficacia, 349, 351 Autoestima, 266-67 Autohipnosis, 147,148 Automaticidad, 192 Automodificación, reforzadores y, 161 Autonomía, 309 Autoridad, obediencia a la, 475-76 Autorrealización, 262, 386 Autorreconocimiento, 302 Autorrevelación, 463 Autosupervisión, 465 Autotestimonio, 367 Avaros cognitivos, 458,4 6 6 -6 7 Aversión condicionada al sabor, 157,181 Axones, 4 2 ,43fig, 45
B Balbuceo, 305 Ballenas jorobadas, 222 Barbitúricos, 134tab, 137 Bastones, 86-87, 86tab, 87fig Batería Creativa de Wallach yK ogan, 251 Bebés de bajo peso al nacer, 275 “difíciles”, 297 “fáciles”, 297 “lentos para responder” 297 Bebidas alcohólicas con cafeína, 139 Belleza facial, 462 Bienestar psicológico, 325fig Bilingüismo, 307-8 Biorretroalimentación, 6 6 ,3 7 8 cambio conductual y, 165 definición de, 165,183 Bisexualidad, 22 Bloqueo, 167 “Bochornos”, 323 Bonobos, 2 23,224 Botones gustativos, 100, lOOfig sinápticos, 46 terminales (botones sinápticos), 4 2 ,43fig, 46 Botulismo, 49 Brillo, 89, 90 Brown contra el Consejo de Educación, 23 Bulbo olfativo, 98, 99fig raquídeo, 53, 56tab Bulimia nerviosa, 266-67 Búsqueda de sensaciones, 260-61
c Cafeína, 4 9 ,1 2 0 alcohol y, 139 características y efectos, 134tab en preparaciones comunes, 138tab Caja(s) de Skinner, 160,181 “problema” 1 5 8 ,159fig de Thorndike, 158-59 Calmarse, 377-78 Calor paradójico, 1 0 1 ,102fig Cambio climático, 482 conductual biorretroalimentación y, 165 condicionamiento operante y, 161 imitación y, 177 “de la vida”, 323 de personalidad, 55 estrés y, 364-66 riesgoso, 479 Cáncer de mama, 377 estrés y, 376-77 genética y, 377 C annabis sativa, 142 Capacidad(es) matemática desempeño prodigio, 248 género y, 246
índice temático mentales, 256-57 cultura y, 246-47 género y, 246 medición de las, 234-35 Capacitación para la diversidad cultural, 503-4 Cardiopatía estrés y, 375-76 patrón de conducta tipo A y, 375-76 privación de sueño y, 128 TEPT y, 385 Carreras en psicología, 35-36, 39 Casas de medio camino, 448 Castigo agresión y, 163-64 conducta y, 162-64 corporal, 163,178 definición de, 162,181 desamparo aprendido y, 165 desventajas del, 162,163 efectividad del, 163 reforzamiento negativo v.s, 162-63 positivo vs, 164 vicario, 1 7 7 ,1 7 8 ,1 8 3 Catástrofes, 383 Causalidad, 5 1 2 ,4 9 4 Ceguera, 111 por falta de atención, 187 Células bipolares, 86 ganglionares, 88, 89 gliales (glía), 43 grasas, 264 madre, 50-51 pilosas, 97fig, 98 receptoras, 81, 86-87 Censura, en los sueños, 129 Centros de evaluación, 500 de salud mental, 447 Cerebelo, 53-54, 56tab alcohol y, 134 almacenamiento en la memoria y, 200fig daño al, 54 inteligencia y, 239 Cerebro, 54, 56tab especialización hemisférica, 57-60, 58fig lóbulos del, 55fig C hild Abuse Listening and M ediation (CALM ), 438 Chimpancés, 224 Chivos expiatorios, 466 Ciclo(s) de respuesta sexual, 2 7 0 ,271fig menstruales inicio de los, 314 feromonas y, 99 Ciencia, la psicología como, 8-11 Cigoto, 70 Cinco grandes rasgos de la personalidad, 345-48 Circunvoluciones, 54 Clases subordinadas, 303 supraordenadas, 303 Claves binoculares, 109,110-11 de recuperación, 195
monoculares, 109-10 Clorpromazina, 49 Clozapina, 49 Cocaína, 49,140-41 adicción a la, 140 características y efectos, 134tab usos históricos de la, 1 4 0 ,141fig Cociente de inteligencia (CI), 2 3 7 ,238fig debate sobre herencia y ambiente. 245 efecto Flynn en el, 2 45,246 intervención temprana, 244-45 puntuaciones promedio, 247 Cóclea, 9 6 ,9 7 Codificación dual, 190 Coeficientes de correlación, 2 40,494 Cognición, 216-57 cimientos de la, 217-20, 255 conceptos y, 219 definición de, 217 en animales, 223-24 imágenes y, 218-19 lenguaje y, 217-19 social, 4 5 8 -6 4 ,483 atracción interpersonal, 461-63 atribución, 459-60 definición de, 458 estereotipos, 459 formación de impresiones, 458-59 teoría de la, 177 solución de problemas, 225-30 tareas múltiples, 233-34, 256 toma de decisiones, 231,33 Color(es), 92 de los ojos, 72fig Combate como estrés extremo, 383 TEPT y, 383-85 Comer de manera compulsiva, 268 Compañerismo, 278 Compensación, 3 38,339 Competencia para comparecer en juicio, 396 Complejo(s) de Edipo, 337 de Electra, 337, 340-41 de inferioridad, 338 Comportarse como niño, como mecanismo de afrontamiento, 372 Compromiso, 369, 370 Compulsiones, 404 Comunicación emociones y, 27 9 ,2 8 4 -8 9 ,2 9 1 en animales, 222-23 en neonatos, 297 imágenes y, 218-19 lenguaje y, 217-18 no verbal, 284-85 Conceptos cognición y, 219 comprensión animal de los, 224 confusos, 219 definición de, 219 Conciencia abuso de sustancias, 131-33 alterada por las drogas, 130-45 de los roles de género, 311
de vigilia, 119 definición de, 119 depresores, 133-38 estados (de), 118-51 alterados de, 119 estimulantes, 138-45 estudios inicial de, 13 hipnosis, 147-48 meditación, 146-47 sueños, 119-30 trastornos del sueño, 126-28 Condicionamiento aversivo, 432 clásico adquisición de la respuesta, 155fig asociaciones aprendidas y, 153,166-67 condicionamiento operante y, 1 5 9,166-73,182-83 contingencias en el, 167 definición de, 153,181 discriminación del estímulo en, 172 elementos del, 154-55 en animales, 1 53-56,157,181 en los seres humanos, 156-57 establecimiento de una respuesta, 155-56 extinción en el, 170-71 generalización del estímulo en, 172 modelo del proceso, 155fig recuperación espontánea en el, 170-71 selectividad del, 157 sistema inmunológico y, 156-57 terapia por desensibilización, 156 terapias conductuales basadas en el, 431-32 definición de, 167 de orden superior, 173,182 estudio inicial del, 15 instrumental, 158 operante, 158-65 asociaciones aprendidas y, 153,166-67 biorretroalimentación, 165 .1 8 2 .1 8 3 castigo corporal y, 163 castigo, 162-64 condicionamiento clásico y, 1 5 3 ,1 5 9 ,1 6 6 -7 3 ,1 8 2 -8 3 conductas objetivo y, 161 contingencias en, 167-69 definición de, 158,181 desamparo aprendido, 164-65 elementos del, 159,181 en animales, 1 5 8 -6 0 ,171fig extinción en el, 171 generalización de la respuesta en, 172 modificación de la propia conducta con, 161 motivación y, 160 neurorretroalimentación, 165 .1 8 2 .1 8 3 recuperación
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espontánea en, 171 reforzamiento, 161-64 respuestas condicionadas, 159-60 terapias conductuales basadas en el, 433 pavloviano, 153-54 retroactivo, 167 temor y, 15 Conducta(s) actitudes y, 465 adaptadas, 75-76 altruista, 478-79 anormal actitudes iniciales hacia la, 293-93 clasificación de la, 396-97 definición de, 491-92 prevalencia de la, 395 tratamiento de la, 393 bases biológicas de la, 41-79 de alto riesgo, 380-81 de ayuda, 478-79 de la turba, 477 de toma de riesgos, 261 egocéntrica, 303 encéfalo y, 41 interpretación de, 459-61 neurótica, 404 objetivo, 161 operantes, 159 psicótica, 414 sexual, 270-74,290 biología y, 270 cultura y, 271 en animales, 270 en la adultez tardía, 326 encéfalo y, 270 equidad de género y, 2 71,272 estímulos para la, 271 factores ambientales, 271 frecuencia de, 272fig hormonas y, 270,271 matrimonio y, 272 patrones de conducta, 271-72 pulsión, 270 supersticiosa, 162 tipificada por el sexo, 311-12 Conductismo definición de, 15 historia del, 14-16 Confiabilidad de división en mitades, 239 de las pruebas de inteligencia, 239 Confianza básica, 308 Conflicto aproximación/ aproximación, 366-67 aproximación/evitación, 366-67 de aproximación/ aproximación, 366-67 de aproximación/ evitación, 366-67 de evitación/evitación, 366-67 estrés y, 366-67 étnico, 4 6 8 ,4 6 9 evitación/evitación, 366-67 terapia de pareja y, 436-37 familiar y, 436
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Conformidad, 473-74 definición de, 473 entre culturas, 474 factores que influyen en la, 474 social, 467 Confrontación, como estrategia de afrontamiento, 369, 370 Confusión de roles, 316 Conmoción, luego de una catástrofe, 383 Conos, 86-87, 86tab, 87fig Consejería, 5 ,6 , 36 Consenso, 460 Consentimiento, 475 Conservación ambiental, 482 principios de la, 303 Consideración positiva condicional, 343,4 2 7 -2 8 incondicional, 343 Consistencia, 460 Constancia de brillo, 109 de color, 109 de forma, 108 de género, 311 de tamaño, 108 perceptual, 108-9 Consumo excesivo de alcohol, 137 Contacto entre grupos, 468 necesidad de, 275 Contingencia(s), 167-69 definición de, 167 en el condicionamiento clásico, 167 operante, 167 Contrariedades cotidianas, 366-67 Contrato conductual, 433 Control de peso, 267-69 aumento de peso, 268 cultura y, 269 por el estímulo, 172,182 Controladores aéreos, 121 Convergencia de los ojos, 111 Córnea, 85 Correlación causalidad y, 494 definición de, 27-28 medidas de, 492-94 Corteza cerebral, 54,2 8 3 motora, 200fig, 201 primaria, 54, 55fig prefrontal, 55, 55fig almacenamiento en la memoria y, 199, 200fig somatosensorial primaria, 55fig, 56 suprarrenal, 68 Cortisol, 199 Cosquilleo, 102 Crack, 140 Creatividad, 25 0 -5 2 ,2 5 7 curiosidad y, 275 definición de, 250 en la solución de problemas, 230 hemisferio derecho y, 59 inteligencia y, 251 medición de la, 251-52
sueño y, 120 teoría del umbral de la, 251 Crecimiento postraumático, 385,461 Creencias evaluativas, 464-65 sociales, conflicto étnico y, 469 Crisis de identidad, 316 de la madurez, 322 Cristalino, 85 Cromosomas, 70, 70fig, 71fig Cubismo, 220fig Cuerpo calloso, 57, 58 Cuestionario de 16 Factores de Personalidad (16FP), 355 Cuidado preventivo, 448-49 Cuidadores, 311 Culpa, 309, 366 Cultura(s) abuso de sustancias y, 144-45 afrontamiento del estrés y, 373 agresión y, 276-77 apertura a, 345-48 atractivo y, 462 atribución y, 461 capacidades mentales y, 246-47 colectivistas, 2 4 ,2 7 6 -7 7 comprensión, 473 control de peso y, 269 corporativa, 505 de sordos, 97 definición de, 23-24 desarrollo moral y, 305 emociones y, 280-8 2 ,2 87-98 espacio personal y, 285, 286fig, 473 éxito académico y, 246-47 habilidades de memoria y, 246-47 hábitos alimentarios y, 265,473 individualistas, 2 4 ,2 7 6 -7 7 influencia de la, 473 lenguaje y, 220-2 1 ,2 5 5 liderazgo y, 481 muerte y, 327 organizacional, 505 orientación sexual y, 273 percepción y, 114 que afirman la muerte, 327 que niegan la muerte, 327 sexo y, 271 teorías de rasgos y, 3 4 6-47,348 terapia y, 451-52 trastornos alimentarios y, 267 psicológicos y, 41 9 -20,423 visión del mundo y, 221 Curiosidad, 251,2 7 4 -7 5 Curva normal, 4 8 9 -92,490, 492fig, 493fig D Dani de Nueva Guinea, 221fig, 288 Decibeles, 94 Delfines, 224 Delirios, 414 paranoides, 414 Delitos agresión y, 2 7 6 ,2 7 7 trastorno antisocial de la personalidad, 412-13 Demencia, 396
Demoras, estrés y, 366 Dendritas, 4 2 ,43fig, 4 5 ,49fig Dependencia de sustancias, 132 Deportes, conducta agresiva en los, 2 7 6 ,277fig Depresión apoyo social y, 401-2 causas de la, 401 clínica, 397-99 definición de, 397-98 ejercicio y, 380 en adolescentes, 317 en el afrontamiento de la muerte, 327 enfermedad cardiaca y, 376 identificación de la, 397-98 medicamentos antidepresivos para, 443 neurocirugía para, 445 posparto, 425 privación de sueño y, 124 religión y, 378-79 síntomas, 398 terapia cognitiva y, 435 trastorno bipolar y, 400 Depresores, 133-35 características y efectos de, 134tab definición de, 133 Desamparo aprendido, 164-65,181 Desarrollo cognitivo críticas a la teoría de Piaget del, 304 en adultos, 322 en infantes y niños, 302-4 en la adultez tardía, 326 etapas del, 302tab teoría de Piaget del, 302-4 de los roles sexuales, 311-12 del ciclo de vida, 292-331 adolescencia, 314-18 adultez tardía, 323-28 adultez, 319-23 desarrollo prenatal, 295-96 infancia y niñez, 299-313 métodos de la psicología del desarrollo, 294-95 recién nacidos, 296-99 del lenguaje en niños, 305-8 en infantes, 305 teorías del, 306-7 físico, 301 moral cultura y, 305 en los adolescentes, 304-5 en los niños, 304-5 género y, 305 motor, 301 prenatal, 295-96, 329 sexual, 314 social en la adolescencia, 315-17 en la adultez tardía, 325-26 en los niños, 308-11 Desconfianza, 308 Desempeño laboral, 506-7 medidas del desempeño previo, 499-500
medición en el trabajo, 500-501 predictores del, 498-500 privación de sueño y, 124,125 prodigio, 248 Desempleo, 382 Desensibilización sistemática, 431-32 Deseos inconscientes, 129 Desindividuación, 477-79 Desinstitucionalización, 447 Desintegración temporal, 142 D esnudo con ram illete de lirios y espejo (Picasso), 220fig Desnutrición, 244 Desobediencia, 476 Desplazamiento, 15, 372 Despolarización, 44 Desviación estándar, 4 9 1 -9 2 ,493tab Desvinculación, 325 Detectores de características, 89 Determinismo lingüístico, 221 Diabetes mellitus, 68 Diagramas de dispersión, 4 9 2 ,493fig, 494 Diapasón, 94 Diátesis, 394,401 Diestros, 60 Dieta, 380 Dietilamida del ácido lisérgico (LSD), 141-42 Diferencias de cohorte, 2 94,295 raciales, 22-23 Difusión de la identidad, 316 Dilema de Heinz, 304-5 Discapacidad, 395 Discinesia tardía, 442 Discrepancia disonancia cognitiva y, 471 en el modelo de comunicación de la persuasión, 471 Discriminación, 466-68 capacitación para la diversidad cultural y, 503 definición de, 466 del estímulo, 172,182 en el empleo, 501-2 estrategias para reducir la, 467-68 estrés y, 366 Disfunción sexual, 4 0 8 -1 0 ,410fig Dismorfia muscular, 266 Disociación, 147 Disonancia cognitiva, 471-72 Disparidad retiniana, 111 Disposición mental, 228-30 para el aprendizaje, 176,183 Dispositivo para la adquisición del lenguaje, 307 Distimia, 399 Distintividad, 460 Distorsiones cognitivas, 401 Distribución(es) binomiales, 4 91,492 de frecuencias, 488-92 normal, 4 89,492 sesgadas, 490-91 Diversidad de los clientes y tratamiento, 449 humana, 21-24, 38-39
índice temático castigo y, 164 cultura, 23-24 género, 21-22 investigación psicológica y, 31 origen étnico, 22-23 raza, 22-23 D ivisión parasim pática, 65-66, 65fig Divorcio, 320, 382 Doctrina de las energías nerviosas específicas, 81 Dolor, 117 afrontar el, 103 hipnosis y, 148 opiáceos y, 137-38 sensación de, 102-3 teoría biopsicosocial, 103 del control de la puerta, 102 tratamientos alternativos para el, 103 Dopamina, 4 6 ,47tab, 48, 139, 141, 275, 278 Dow n C am e the Rain (Shields), 425 Drogas de discoteca, 131 de diseñador, 131fig de entrada, nicotina como, 139 sintéticas, 131 Drosophila, moscas de la fruta, 119 Dualismo, 12 Duelo, 382-83 Durex G lobal Sex Survey, 271
E Eclecticismo, 440 Eco, 186 Ecolalia, 417 Economía de fichas, 433 Efecto(s) de la bola de nieve, 478 de la puerta en la cara, 4 7 5 ,4 8 2 de las drogas, 132 de posición serial, 192 de primacía, 192,458 de recencia, 192 del espectador, 478-79 del metro, 232 del pie en la puerta, 4 7 5 ,4 8 2 durmiente, 470 Flynn, 245, 246 ley del, 159,181 Pigmalión, 459 placebo, 103 Effexor (venlafaxina HCI), 443 Eficiencia, tareas múltiples y, 233-34 Egocentrismo de las operaciones formales, 315 Ejercicio control de peso y, 268 estilo de vida sano y, 380 mental, 322 para la disminución del estrés, 377-78 sueño y, 125 Ejército estadounidense, 368-69 E l origen d e las especies (Darwin), 75 Elección de carrera, 321
Electroencefalógrafo (EEG), 6 1 ,61fig, 62fig Elefantes, 224 Elevación, percepción y, 109, llOfig Eliminación, táctica, en la solución de problemas, 229 Ello, 335, 336 Embarazo desarrollo prenatal y, 295-96 en adolescentes, 314-15 Embriones, 295 Emergencias, conducta altruista en, 478-79 Emociones, 279-89,291 básicas, 279-80 calidad de la voz, 284-85 comunicación, 279, 284-89,291 cultura y, 280-82, 287-98 definición de, 259-60 en animales, 281fig encéfalo y, 287fig evolución y, 279 expresiones faciales y, 282, 283, 284-85 género y, 286-87 hambre, sed y, 263-65 percepción y, 113 receptores de la piel y, 101 reglas de exhibición de las, 288-89 teoría(s) (de), 281-84 cognitiva de las, 282-83 universales, 280-81, 288 Emparejamiento intermitente, 156,181 Empatia, 479 Empleados acoso sexual y, 504 capacitación, 502-4 para la diversidad cultural, 503-4 cultura organizacional y, 505 equipos y trabajo en equipo, 505-6 justicia organizacional y, 507 liderazgo y, 506 motivación, 504-5 satisfacción laboral, 506-7 Encéfalo, 52-63 almacenamiento en la memoria y, 199-201 belleza facial y, 462 cerebro, 54 conducta y, 41 conformidad y, 474 consumo de alcohol y, 133 desarrollo sináptico en, 300, 300fig divisiones del, 53fig emociones y, 287fig en la infancia, 299-300 en la niñez, 299-300 enfermedad de Alzheimer y, 326 especialización hemisférica, 57-60 expresión facial y, 285 hambre y, 264 hemisferios cerebrales, 5 4 ,57-60 medidas de inteligencia, 239 memoria y, 196 neurocirugía, 444-45
neurogénesis del, 50-51 núcleo central, 52-54 ojo y, 88-89, 89fig plasticidad neuronal del, 48-51, 50 pulsión sexual y, 270 sentidos de la piel y, 101-2 sistema límbico, 54, 57 teorías de los rasgos y, 347 Endorfinas, 47tab, 4 8 ,103 Enfermedad(es) coronaria, 375-76 de Alzheimer, 46 acetilcolina y, 203 hipocampo y, 203 progresión de la, 203fig, 326 de Parkinson, 50 del estilo de vida, 394 física, estrés y, 375 Enfoque de sistemas, 394 Engaño en chimpancés, 224 mecanismos de defensa, 371-72 Enmarcado, 232-33 Enmascaramiento, 186 Enojo, 280 al afrontar la muerte, 327 como estrategia para afrontar el estrés, 370 enfermedad cardíaca y, 376 expresión de, 287 patrón de conducta tipo A y, 375-76 sublimación del, 372 Ensayo y error, 227 Ensombrecimiento, 110, llOfig Entonación, 305 Entrenamiento de esfínteres, 337 de evitación, 164,181 de la empatia, 436 de relajación, 378 en el trabajo, 502-3 vestibular, 503 Entrevista(s) de selección estructuradas, 352-53 de selección no estructuradas, 498-99 de selección, 498-99 personales, 352-53 estructuradas, 352-53 no estructuradas, 352-53 Envejecimiento, 323-28 cambios cognitivos y, 326 físicos, 324-25 desarrollo social y, 325-26 estereotipos acerca de, 324 expectativa de vida, 323-24 muerte y, 327 problemas del final de la vida, 326-27 viudez y, 327-28 Envenenamiento por alcohol, 134 Enviar mensajes de texto manejar y, 233-34 relaciones adolescentes y, 316 Epilepsia, 57 Epinefrina, 4 9 ,6 8 ,1 2 0 ,1 9 9 Equipos y trabajo en equipo, 505-6
IT-5
Error(es) de la fuente, 210 de muestreo, 30 final de atribución, 466 fundamental de atribución, 460-61m 461fig Escala(s) de calificación con anclaje conductual (ECAC), 500-501, 501fig de Inteligencia para Adultos de WechslerCuarta Edición (W AIS-IV), 237-38 para Niños de WechslerCuarta Edición (W ISC -IV ) 238 de intervalo, 487 de razón, 487 nominales, 487 ordinales, 487 Escalamiento, 227,228 Escenas retrospectivas, relacionadas con el LSD, 142 Escribir, para reducir el estrés, 378 Escritura expresiva, 378 Escrupulosidad, 345-48,499 Espacio personal, 285 cultura y, 473 sináptico (hendidura sináptica), 4 6 ,47fig Espectro electromagnético, 86fig Esquemas formación de impresiones, 458-59 memoria y, 193-94,195 recategorización de los, 468 Esquizofrenia, 4 8 ,4 9 , 393, 394,414-1 6 catatónica, 414 desorganizada, 414 estudios de gemelos y, 73 genética y, 74fig indiferenciada, 414 medicamentos antipsicóticos para la, 442 paranoide, 414 Estabilidad emocional, rasgos de personalidad, 345-48 Estadística, predicciones a partir de la, 494-95 Estados alterados de conciencia, 119 por drogas, 130-45,150-51 de reposo, 119 Estancamiento, 322 Estándares de desempeño, 349 Estereotipos cognición social y, 459 de género, 3 1 1 ,4 5 0 ,4 5 9 en los esquemas de memoria, 194 prejuicio y, 466 Estilo(s) cognitivo, 114 de crianza, 310 autoritario, 310 de vida saludable, 379-81,389 dejar de fumar, 380 dieta en, 380 ejercicio y, 380
IT-6
índice temático
evitación de conductas de alto riesgo en, 380-81 de vida sedentario, 269 explicativo, 350 positivo, 350 Estimulantes, 138-41 características y efectos délos, 134tab definición de, 138 xantinas como, 138 Estímulo(s) aversivos, 159 ,1 6 4 ,1 8 1 condicionado contingencias y, 167 definición de, 154,181 emparejamiento con el estímulo incondicionado (El), 155-56 distal, 104-5 incondicionado definición de, 154,181 emparejamiento con el estímulo condicionado, 155-56 proximal, 104-5 Estrés, 362-89 afrontamiento del, 362, 369-74, 388 ajuste al, 363 autoimpuesto, 367-68 cambio y, 364-66 cardiopatía y, 375-76 conflicto y, 366-67 contrariedades cotidianas y, 366-67 crónico, 376 definición de, 363 desarrollo prenatal y, 296 disminución del, 377-81 efectos en la salud, 374-77,388-89 en la adolescencia, 316 extremo, 382-86, 389 catástrofes y, 383 combate y otros ataques personales, 383 desempleo y, 382 divorcio, separación y, 382 duelo y, 382-83 frustración y, 366 fuentes de, 362-69, 387-88 memoria y, 199 personalidad y, 368-69 personas bien ajustadas, 386-87 presión y, 366 sistema inmunológico y, 376-77 trastorno de estrés postraumático (TEPT), 383-85 y psicología de la salud, 362-89 Estresores, 363 Estribo (oído), 95-96 Estrógenos, 68, 323 Estructura(s) de la población, 324fig profunda, 218 subcorticales, 201 superficial, en las oraciones, 218 Estructuralismo, 13 Estudiantes asiáticos, 246-47 universitarios
bebidas alcohólicas con cafeína y, 139 consumo de mariguana por, 142-43 desamparo aprendido de, 164-65,181 excesos alcohólicos de, 137 fuentes de estrés para, 364-66 Estudio d el im pacto d e H ead Start (H ead Start Im pact Study) 245 Estudios biográficos (retrospectivos), 294tab, 295 de adopción, 74 de caso, 26, 30tab de cepas, 73 de gemelos, 73-74 adicción al alcohol y, 143 causas del cáncer, 377 esquizofrenia, 415 homosexualidad y, 273 inteligencia y, 242-43 trastornos del estado de ánimo, 401 de familia, 73 de selección, 73 distractores, 202 longitudinales, 294tab, 295 retrospectivos, 294tab, 295 transversales, 2 9 4 ,294tab Etapa(s) anal, 337 de las operaciones concretas, 302tab, 303 de recuperación, luego de una catástrofe, 383 fálica, 337 genital, 337 oral, 336 preoperacional, 302, 302tab, 303 sensoriomotriz, 302, 302tab sugestionable, 383 Ética en la investigación psicológica, 33-35, 39 genética conductual y, 74-75 Euforia, anfetaminas y, 139-40 Evaluación de la personalidad, 352-58, 360-61 autoevaluación, 354-55 entrevistas personales, 352-53 observación directa, 353 pruebas objetivas, 353-55 proyectivas, 355-57 Even the R at Was W hite! (Guthrie), 21 Evolución agresión y, 276 condicionamiento clásico y, 157 conducta de toma de riesgos y, 261 emociones y, 279 motivo de afiliación y, 278 Exageración, como mecanismo de afrontamiento, 372 Exámenes prenatales, 74 Exclusión de la identidad, 316 Exhibicionismo, 409 Éxito académico, 246-47 Expectativa(s), 349
de vida, 323-324 percepción y, 114 profecías autorrealizadas y, 458-59 Experiencia(s) de guerra, estrés y, 383-85 redes neuronales y, 49, 50 Experimento de obediencia (Milgram), 33-34,475-76 Exploración, 274-75 Expresiones faciales, 281-82 emoción y, 282,283, 284-85 encéfalo y, 285 identificación, 282fig, 288 interpretación, 57, 201, 281,285 Éxtasis, 140 Extinción, 170fig, 432 definición de, 1 6 8 ,1 6 9 ,1 8 2 en animales, 170 en el condicionamiento clásico, 170-71 operante, 171 Extrovertidos, 251,338, 345-48 Eyaculación precoz, 409
F Factores ambientales inteligencia y, 243-45 memoria y, 203-5 psicológicos, abuso de sustancias y, 144-45 situacionales, 2 0 4 -5 ,205tab Falta de recursos, 366 Familias de doble ingreso, 321-22 Fármacos psicoactivos, 393 definición de, 131 dependencia de, 131-32 estados alterados de conciencia y, 131-45 tipos de, 442tab uso histórico de, 131 Fase de excitación, en el ciclo de respuesta sexual, 270 de meseta, en el ciclo de la respuesta sexual, 270 Fatiga, 119 F B I’s Uniform C rim e Reports, 276 Federal Bureau o f Investigation (FBI), 276 Federal C om m unications Com mission, FCC, 177 Fenilcetonuria (PKU), 248 Fenobarbital, 137 Fenómeno(s) de la fiesta de cóctel, 187 de la punta de la lengua, 197-98 del miembro fantasma, 102 Phi, 112 Fenotiazinas, 442 Fenotipo, 72 ,7 3 Feromonas, 9 9 ,1 0 0 ,2 7 0 ,2 7 3 Fertilidad, 314, 323 Fetichismo travestí, 409-10 Fetichismo, 409 Feto, 295, Fibras calientes, 101 frías, 101
Figura reversible, 112 Fijación, 336 funcional, 229 Finding Jobs with a Psychology B achelor’s Degree (Landrum), 36 Fingirse enfermo, 355 Fisura central, 54, 55fig Flunitrazepam, 131 Fluoxetina, 443 Fobias causas de las, 404-5 condicionamiento clásico y, 156, 157, 181 desensibilización sistemática para las, 432 específicas, 403 sociales, 403 terapias de modelamiento para las, 434 tipos de, 403 Fonemas, 217 Formación de la identidad, 316 reactiva, como mecanismo de afrontamiento, 372 reticular (FR), 5 4 ,56tab, 101 Formas de pensamiento, 337-38 Fóvea, 85, 86 Fracaso, estrés y, 366 Frecuencia, de las ondas sonoras, 93 Froteurismo, 409 Frustración agresión y, 276 estrés y, 366 Fuga disociativa, 407 Fumadores Anónimos, 144 Furia al volante, 367
G GABA (ácido gammaaminobutírico), 47tab, 48 Gamma hidroxibutirato (GHB), 131 Gansos, 273 Gemelos estudios de adopción, 74 fraternos, 73 idénticos, 73 Generalización(es), 15 de la respuesta, 172,182 del estímulo, 172,182 Generatividad, 322 Género afrontamiento del estrés y, 373 agresión y, 2 7 7 ,278fig capacidades mentales y, 246 definición de, 21 desarrollo moral, 305 emociones y, 286-87 equidad, 2 71,272 estereotipos, 21-22 estudio científico de las diferencias, 8 lenguaje y, 222 liderazgo y, 482 orientación sexual, 22, 273-74 psicología feminista, 22
índice temático sensibilidad al olor y, 99 sexo y, 270, 272 suicidio y, 3 9 9 ,400fig trastornos psicológicos y, 4 1 8 -1 9 ,4 2 3 Genes, 70-71, 71fig, 79 dominantes, 71 recesivo, 71, 72fig Genética, 69-76 adicción y, 143-44 cáncer y, 377 conductual, 5, 70, 7274, 74-75, 79, 393 de la conducta humana, 73-74 definición de, 70 dolor y, 103 esquizofrenia y, 414-15 fobias y, 404 homosexualidad y, 273 rasgos de personalidad y, 347 trastorno(s) autista y, 417 del estado de ánimo y, 401 Genio, 415 Genoma, 72 humano, 72, 73 Genotipos, 72, 73 Gestos simbólicos, 303 Giro cingulado, 445 Glándula(s), 67-68, 67fig endocrinas, 67-68, 67fig hipófisis, 6 7 -6 8 ,67fig pineal, 67fig, 68 suprarrenales, 67fig, 68 tiroides, 67fig, 68 Gliceno, 47tab Glucagón, 68 Glucosa, 264 Glutamato, 47tab, 48 Golpear, castigo por, 178 Gónadas, 68 Gorilas, 224 Gradiente de textura, 110, llOfig Gramática, 218 Grelina, 199, 2 6 4 ,265 Grupo(s) ajenos, 467 cohesión en los, 480 control, 28, 29 de autoayuda, 437 de contacto, 468 de eventos, 208 de pares en la adolescencia, 316 en los niños, 310 de referencia, 467 eficacia de, 479-80 equipos y trabajo en equipo, 505-6 experimental, 29 familiares Al-Anon, 438 liderazgo de, 480-82 tamaño de, 480 toma de decisiones en, 479-80 Guarderías, 311 Gusto adaptación del, 100 aversión condicionada, 157 en recién nacidos, 298-99 umbral absoluto para el, 82
Habilidad(es) de estudio, 10 para el trabajo, 10 verbal, 246 visoespaciales, 246 Hábitos alimentarios cultura y, 2 65,473 genética y, 268 de pensamiento, cultura y, 220-21 Habla dirección del movimiento en el, 218, 219fig elementos del, 218-19 recién nacidos y, 298 Habla dirigida al infante, 306 Hablar en sueños, 126 Hambre, 2 6 3 -6 9 ,2 90 cultura y, 265 emociones y, 265 encéfalo y, 264 factores biológicos del, 263-65 emocionales del, 263-65 fisiológicos del, 264fig obesidad y, 267-69 publicidad y, 264 H arvard M edical School Guide to a G ood Night’s Sleep, The (Epstein y Mardon), 125 H ead Start, 2 4 4 -4 5 ,245fig Hemisferio derecho, 57-60, 58fig izquierdo, 57-60, 58fig Herencia inteligencia y, 242-43, 243fig, 245, 257 poligénica, 71-72 rasgos de personalidad y, 347 Heroína, 131,137-38 Herramientas, usadas por animales, 179 Hertz (Hz), 93 Heterosexualidad, 22, 273 Heurístico(s) de disponibilidad, 232 de representatividad, 232 en la solución de problemas, 227-28 en la toma de decisiones, 232 Hiperactividad, 416 Hipnosis, 147-48,151 aplicaciones de la, 148 historia de la, 147 naturaleza polémica de la, 147 proceso de, 147 sugestiones hipnóticas, 147-48 susceptibilidad a la, 147 Hipocampo, 56tab, 57 almacenamiento en la memoria y, 200fig inteligencia y, 239 memoria y, 199, 2 0 1 ,2 0 3 ,2 0 5 Hipocondriasis, 406 Hipoglicemia, 68, 79 Hipotálamo, 54, 56tab, 120, 444 hambre e, 264 memoria e, 199
Hipótesis, 8 cultural, de la furia al volante, 367 de la aglomeración, de la furia al volante, 367 de la relatividad lingüística, 221 del desplazamiento, de la furia al volante, 367 del mundo justo, 461 Hispanoamericanos, como psicólogos, 23 Histogramas de frecuencias, 489 Holgazanería social, 480 Holofrases, 306 Hombres afrontamiento del estrés, 373 agresión y, 2 7 7 ,278fig ciclo de respuesta sexual, 2 7 0 -7 1 ,271fig desarrollo moral en los, 305 disfunción sexual en los, 408-9 dismorfia muscular y, 266-67 emociones y, 286-87 estereotipos de género, 21-22 expectativas de vida, 323-24 jubilación, 325 lenguaje y, 222 matrimonio y, 319 motivo de afiliación y, 278 pubertad y desarrollo sexual en los, 314-15 sexo y, 2 70,272 sobrepeso, 269 suicidio entre los, 3 9 9 ,400fig trastornos psicológicos y, 418-19 Homeostasis, 260 Homosexuales, 22, 273-74 como padres, 319-20 matrimonio y relaciones de cohabitación, 319 relaciones, 319 trastornos de identidad de género y, 411 Hopi, 221 Hormonas, 6 7 -6 8 ,2 7 0 ,2 7 1 Hospitales mentales, 393,446-47 Hospitalización, 446-47 Hostil, ambiente de trabajo, 504 Hostilidad, cardiopatía y, 376 Humo de segunda mano, 131 Humor alivio del estrés por medio del, 379 en la publicidad, 468 Huracán Katrina, 467
I Identidad, 207 de género, 311 personal, 469 social, conflicto étnico e, 469 Identificación, como mecanismo de afrontamiento, 371-72 Ilusión(es) autocinética, 112 físicas, 112 ópticas, 105fig, 1 1 2 -1 1 3 ,113fig perceptuales, 112 visuales, 1 1 2 -1 3 ,113fig Imágenes, cognición y, 218-19
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Imagenología de fuente magnética (IFM ), 62 encefálica, 129,130 por resonancia magnética (IRM ), 61-62, 62fig funcional (IRM f), 62-63 Imaginación, 147 Imaginería eidética, 208-9 mental, 190,195, 335 Imitación, 286 aprendizaje por, 177 Impresiones, formación de, 458-59 Impronta, 308 Impulso nervioso (potencial de acción), 44 Incentivos, 265 Incidencia de trastornos, 395 Inconformidad, 474 Inconsciente colectivo, 337-38 personal, 337 Indios (nativos) americanos como psicólogos, 23 peyote y, 1 4 1 ,142fig problemas culturales en la terapia, 451 Individuos irracionales, 338 racionales, 338 Infantes, 329 atractivo (de los), 462 facial y, 462 bajo peso al nacer en, 275 cambios del desarrollo en los, 299-300 crack, cocaína y, 140 desarrollo del lenguaje en, 305 físico en, 301 motor en, 301 neurológico en, 299-300 prenatal en, 295-96 proporciones corporales de, 301, 301fig sentido del sí mismo en, 224 sueño en, 122-23 Influencia social, 4 7 2 -7 7 ,4 8 2 ,4 8 4 abuso de sustancias e, 144-45 conformidad y, 473-74 consentimiento y, 475 definición de, 472 influencia cultural, 473 obediencia e, 475-76 Influenza, 376 Inhibidores de la monoamina oxidasa (inhibidores MAO), 443 Inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina (ISRS), 4 4 3 ,443fig Insight, 175-76,426 definición de, 175 en animales, 175-76 hemisferio derecho e, 59 solución de problemas e, 176 Insom nia solution, The (Krugman), 125 Insomnio, 125,127 Instinto(s), 259-60 del lenguaje, 307 sexual
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índice temático
definición de, 334 desarrollo de la personalidad e, 336-37 Institucionalización, 446-47, 454 alternativas a la, 447-48 ínsula, 56-57 Insulina, 68, 264 Integración educativa, 249 Intelectualización, como mecanismo de afrontamiento, 372 Inteligencia, 234-52 ambiente y, 2434-45 corporal-cinestésica, 236 creativa, 236 creatividad y, 251, 257 cultura e, 246-47 definición de, 235 desnutrición e, 244 emocional, 236-37,241 estudios de gemelos y, 242-43 extremos de la, 24 7 -5 0 ,2 5 6 -5 7 género e, 246 herencia e, 234fig, 242-43, 245 interpersonal, 236 intrapersonal, 236 medición de la, 234-35 medidas biológicas de la, 239 múltiple, 236-37 teorías de la, 2 3 6 -3 7 ,237tab Interacción social, 304 Interés personal, conducta de ayuda y, 478 Interferencia memoria e, 204 proactiva, 204, 2024fig, 205tab retroactiva, 204, 204fig, 205tab Internet, intimidad e, 463 Interneuronas (neuronas de asociación), 4 2 ,44tab, 63, 63fig Interposición, 109 Intervención, 448 en crisis, 448 temprana, 244-45 Intimidad Internet e, 463 atracción interpersonal e, 463 Introversión-extraversión, rasgos de la personalidad, 345 Introvertidos, 338, 345 Inundación, 432 Inventario de Estrés en la Vida Universitaria (College Life Stress Inventory, CLSI), 364-66 Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (M M PI-2), 355, 356tab Investigación con métodos múltiples, 29 correlacional, 2 7 -2 8 ,30tab del encéfalo dividido, 57-59, 59fig del sueño, 1 2 0 ,120fig experimental, 28-29 por encuesta, 30tab definición de, 26-27 defectos de la, 32 relevancia de la, 11 transcultural, 24 Iones, 44 Iris, 85
Japón ceremonia del té, 265fig estilo de liderazgo, 481 Jerarquía de necesidades, 262-63 de temores, 432 Jirafas, 273 Joint C om m ision on M ental H ealth o f Children, 448 Jubilación, 325 Judíos, persecución de, 7 6 ,4 7 6 Juego(s) de fantasía, 303 educativos de Playstation, 313 paralelo, 310 Justicia en el empleo, 501-2 organizacional, 507
K Kanzi (bonobo), 2 2 3 ,223fig Ketamina, 131 Koko (gorila), 223
L a expresión d e las em ociones en el hom bre y los animales, (Darwin), 279 Laberinto de Porteus, 238 Lagunas, relacionadas con el alcohol, 134-35 Lateralidad, 60 Latido cardiaco, 438 Lengua, 100 Lenguaje amnesia infantil y, 208 animales y, 22 2 -2 3 ,2 5 5-56 área de Broca y, 60fig de Wernicke y, 60fig bilingüismo, 307-8 cognición y, 217-19 corporal, 285-86 cultura y, 220-2 1 ,2 5 5 de signos, 97, 305 definición de, 217 dirección del movimiento en, 218, 219fig género y, 222 hemisferio izquierdo y, 59-60 memoria y, 210 neutral para el género, 222 psicología evolutiva y, 75-76 rasgos distintivos del, 223 recién nacidos y, 298 Leptina, 2 6 4 ,265 Lesión(es) en la cabeza, 203 en la médula espinal, 50fig Ley(es) de Derechos Civiles de 1964,501-2 de todo o nada, 46 de Weber, 82 de Yerkes y Dodson, 260 del efecto, 159,181 trastornos psicológicos y, 396 Libido, 334, 337 Libre albedrío, 14
Liderazgo, 480-82 carismático, 506 cultura y, 481 en el lugar de trabajo, 506 enfoque de sistemas del, 481 W ICS del, 481 género y, 482 mujeres en, 482 orientado a la tarea, 481 a las relaciones, 481 teoría de la contingencia del, 480-81,506 Líderes carismáticos, 506 transformacionales, 506 Lightspan, videojuego, 313 Líneas de emergencia para suicidas, 448fig Litio, carbonato de, 444 Lluvia de ideas, 230 Lobotomía prefrontal, 444 Lobotomía, 444 Lóbulo frontal, 54, 55fig, 56tab almacenamiento de memoria y, 200fig, 201 personalidad y, 55 occipital, 55fig, 56, 56tab parietal, 55fig, 56, 56tab temporal, 55fig, 56, 56tab almacenamiento en la memoria y, 199, 200fig, 201 Locus de control, 349-50 externo, 350 interno, 349-50, 368 Lógica, hemisferio izquierdo y, 59 Logro de la identidad, 316 Longitud de onda, 86 Loros, 224 LSD, 134tab, 141-42 Luz visible, 86
M Madres sustituías, 275 Madurez, 322 Magnetoencefalografía (M EG), 62 Manejo del estrés, 377-81 cardiopatía y, 376 salud y, 374 furia al volante en el, 367 tareas múltiples durante el, 233-34 Manía, 400 Manipulación, 275 M anual Diagnóstico y Estadístico d e los Trastornos mentales (DSM), 395-96 Mapas cognitivos, 175,183 Marcadores genéticos, 72 Marco de mortalidad, 233 de supervivencia, 232-33 Mareo, 101 Mariguana, 141,142-43 características y efectos de la, 134tab
consumo de la, por adolescentes, 1 4 1 ,142fig, 143 efectos de la, 142-43 estudiantes universitarios y, 142-43 uso(s) históricos de la, 142 médico de la, 143 Martillo (oído), 95 Maslow, jerarquía de necesidades de, 262-63 Masoquismo sexual, 410 Materia gris, 42 Matices, 89, 90, 94, 95 Matrices progresivas, 239 Matrimonio(s) conducta sexual y, 272 del mismo sexo, 319 interracial, 467 nuevas nupcias, 328 satisfacción en el, 320, 320tab solución de conflictos en el, 321 tendencias en el, 319 terapia de pareja, 436-37 terminación del, 320,382 testosterona y, 68 trastornos psicológicos y, 419 Mecanismos biológicos, 103 de defensa, 371-72 psicológicos, 103 sociales, 103 Media, 4 88,492 Mediana, 4 88,492 Medicamentos ansiolíticos, 444 antidepresivos, 443 antipsicóticos, 4 9 ,4 4 2 Medición curva normal de, 489-92 de correlación, 492-94 de tendencia central, 487-89 de variación, 491 escalas, 486-87 estadística, 494-95 meta-análisis, 495-96 Médicos, privación de sueño délos, 119 Medidas de autorreporte, 32 de tendencia central, 487-89 Medios de comunicación masiva, actitudes y, 465 Meditación, 146-47,151 beneficios de la, 146-47 formas de, 146 trascendental, 146 Zen, 146 Médula espinal, 63-64, 63fig, 64fig suprarrenal, 68 Melatonina, 6 8 ,120 Membrana basilar, 96 M emoria(s), 184-215 a largo plazo, 213-14 agrupamiento de la información, 189 almacenamiento de la, 190,199-201 aprendizaje y, 203 atención, 186-87
índice temático autobiográfica, 207-8 biología de la, 198-201,214 colectivas compartidas, 469 cómo mejorar la, 195 constancia perceptual y, 109 cultura y, 206-7 de corto plazo, 188-90,213 agrupamiento de la información para, 189 almacenamiento en la, 190,199-201 capacidad de la, 188-90 codificación en la, 190 definición de, 188 efecto de posición serial y, 192 mantenimiento, 190 tarea de, 188 de largo plazo (MLP), 191-98,213-14 almacenamiento de, 199-201 capacidad de, 191 codificación en, 191-92 cómo mejorarla, 195 definición de, 191 efecto de posición serial y, 192 episódica, 194 esquemas y, 193-94 explícita, 196-97 fenómeno de la punta de la lengua, 197-98 implícita, 196-97 mantenimiento, 192-94 preparación, 197 reconstrucción de, 205 repaso elaborativo y, 193 repaso por repetición, 192-93 repetición y, 192-93 tipos de, 196 tipos de información en, 191 definición de, 185 dependiente del contexto, 204 eidética, 208-9 emocional, 1 9 6 ,1 9 7 ,1 9 8 episódica, 1 9 4 ,1 9 7 -9 8 ,2 0 1 esquemas y, 193-94,195 estrés y, 199 exactitud de la, 205, 208, 209-12,210-11 explícita, 196-97 factores situacionales y, 204-5 fotográfica, 208-9 habilidades de, 195,206-7 hormonas y, 199 imaginería mental y, 190,195 implícita, 196-97 interferencia y, 204 mnemónicos, 193 modelo del procesamiento de información de la, 1 8 5 ,195tab neuronas y, 198-99 olvido, 2 0 2 -5 ,2 1 4 personal, 194 práctica y, 1 9 2 ,1 9 5 ,2 0 3 privación de sueño y, 124,201 procedimental, 196,201 reconstrucción de, 205 recuperada, 211-12 registros auditivos, 186 visuales, 186
repaso elaborativo y, 193,203 por repetición y, 190,192-93 repentinas, 209 semántica, 196,198, 200 sistema(s) específicos al dominio, 190 límbico y, 57 superdesarrollada, 185 testimonio de testigos presenciales, 210-11 Memorización aprendizaje y, 203 de sílabas sin sentido, 185 interferencia y, 203 práctica y, 1 9 2,1 9 5 ,2 0 3 Menarquia, 314 Menopausia, 323 M ental H ealth Counseling Hotline, 438 M ente d e un mnem onista, L a (Luria), 209 Mente inconsciente asociación libre y, 426 teoría de Freud de la, 334 teoría de Jung de la, 337-38 teoría de la, 14 preconsciente, 335 Mentir, 286 Mesencéfalo, 54 Meta-análisis, 495-96 Metacognición, 55 Metanfetamina, 131,140 Metencéfalo, 52 Método(s) científico, 8 ,1 0 ,1 2 de investigación, 25-35 diversidad humana y, 30 encuestas, 26-27 estudios de caso, 26 ética y, 33-35, 39 fallas en la, 32 investigación con métodos múltiples, 29 investigación correlacional, 27-28 investigación experimental, 28-29 muestreo, 29-30 observación naturalista, 25 sujetos animales, 33-35 sujetos humanos, 33-34 de la caja de calificación, 495 experimental, 28-29, 30tab Mezcalina, 141 Mezcla aditiva de color, 90-91, 91fig sustractiva de color, 91, 92fig tricromática (de tres colores), 9 1 ,92tab Miopía alcohólica, 135 Mnemónicos, 193 Mnemonistas, 209 Moda, 492 Modelamiento, 2 1 9 ,4 3 4 ,4 8 8 Modelo biológico, 393 biopsicosocial, 394 cognitivo-conductual, 394 compensatorio, 231-32
de comunicación de la persuasión, 470-71 de diátesis-estrés, 394 de los Cinco Factores, 346,499 psicoanalítico, 394 Moldeamiento, 160,181 Monjes budistas, 305 Mono(s) capuchinos, 224 madres sustitutas en, 275 Rhesus, 224 Moratoria, 316 Morfemas, 217-18 Morfina, 137 Motivación, 259-79 agresión, 275-77 condicionamiento operante y, 160 de afiliación, 278-789 de logro, 277 de los empleados, 504-5 exploración y curiosidad, 274-75 extrínseca, 261-62 hambre y sed, 263-69 instintos, 259 intrínseca, 261-62 jerarquía de, 262-63 manipulación y control, 275 mejorar la m emoria y, 195 percepción y, 113 perspectivas de la, 159-63 recompensas y, 162,261-62 sexual, 269-74 teoría de la activación, 260-61 teoría de la reducción de la pulsión, 260 teorías cognitivas de, 504 Motivo(s) de estímulo, 274-79 afiliación, 278 agresión, 275-77 definición de, 274 exploración y curiosidad, 274-75 logro y, 277 manipulación y contacto, 275 definición de, 259 jerarquía de, 262 Movimiento aparente, 112 estroboscópico, 112 percepción de, 111-12 real, 111 sentidos cinestésicos y, 100-101 Muerte afrontar la, 326-27 duelo, 382-83 etapas del morir, 327 viudez y, 327 Muestra(s), 30 aleatorias, 30 representativas, 30 Muestreo, 29-30 de vello coriónico, 74 Mujeres afrontamiento del estrés, 373 agresión y, 277 alcohol y, 135-36 cáncer de mama y estrés en, 377 ciclo de respuesta sexual, 2 7 0 -7 1 ,271fig
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como líderes, 482 como psicólogas, 19-20 depresión en, 401 desarrollo moral en las, 305 prenatal y, 295-96 disfunción sexual en las, 408-9 disminución del estrés en las, 378 ejercicio y, 380 elección de carrera, 321 emociones en, 286-87 estereotipos de género, 2 1-22,450 expectativa de vida, 323-24 investigación psicológica y, 31 jubilación, 325 matrimonio y, 319 menopausia, 323 psicología feminista y, 22 pubertad/desarrollo sexual en las, 314-15 pulsión sexual, 270 sexo y, 2 70,272 sobrepeso, 269 suicidio en las, 3 9 9 ,400fig trabajo y, 321-22 trastornos alimentarios en, 266-67 psicológicos y, 418-19 violencia contra las, 419 Música cultura y, 206-7 sonido de la, 94-95
Narcolepsia, 128 N ational A lliance fo r the M entally III, 438 N ational Association f o r Children o f Alcoholics, 438 o f the D eaf, 97 C enter on A ddiction a n d Drug A buse (NCADA), 137 C learinghouse f o r A lcohol and Drug Inform ation, 438 C ouncil on A lcoholism , 132 H ousehold Survey on Drug Abuse, 139 Institute o f M ental H ealth, 395,438 on Aging, 323 on A lcohol A buse and A lcoholism (NIAAA), 135 on D rug Abuse, 131, 140, 143 Mental Health Association, 438 Consum er Self-Help Clearinghouse, 438 Organization for Women, 438 Sleep Foundation, 124 Naturaleza-crianza conducta tipificada por el sexo, 312 rasgos de personalidad, 345 Necesidades, jerarquía de, 262-63
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índice temático
Negación como afrontamiento de la muerte, 327 como mecanismo de afrontamiento, 371 Nembutal, 137 Neonatos, 296-99 N EO -PI-R, 355 Nervio(s), 42 auditivo, 95fig, 96 óptico, 81-82, 88-89 Neurociencia, 41 social, 4 5 7 ,4 6 5 Neurocirugía, 444-45 Neurofarmacología, 393 Neurogénesis, 50 Neurolépticos, 442 Neuronas, 4 2 -4 8 ,7 7 -7 8 aferentes, 4 2 ,44tab comunicación entre, 42, 4 3 ,4 4 -4 6 de asociación, 4 2 ,44tab definición de, 42 eferentes, 4 2 ,44tab espejo, 4 2 ,44fig, 44tab estructura de, 4 2 ,43fig memoria y, 198-99 motoras (eferentes), 4 2 ,44tab regeneración de, 43 sensoriales (aferentes), 4 2 ,44tab tipos de, 4 2 ,44tab Neuropsicología, 5 Neuroquímica, 393 Neurorretroalimentación, 165,183 Neurotransmisores, 4 2 ,46-4 8 ,47fig, 144 desequilibrios en, 48 New England Journal o f M edicine 377 NICHD Early C hild Care Research Network, 311 Nicotina, 131,139 adicción a la, 380 características y efectos, 134tab desarrollo prenatal y, 25-06 Niño(s), 329-30 agresión y, 276 ambientes no compartidos de los, 311 ansiedad en los, 308-9 ante los desconocidos en los, 308 apego en, 308-9 atención de salud mental para los, 448-49 autonomía en los, 309 bilingüismo en los, 307-8 cambios del desarrollo en los, 299-311 conducta tipificada por el sexo en los, 311-12 cuidadores que no son de la familia para, 311 depresión en los, 399 desarrollo de los roles sexuales en los, 311-12 del lenguaje en los, 305-8 físico en los, 301, 301fig moral en los, 301 motor en los, 301 neurológico en los, 299-300 social en los, 308-11
divorcio y, 320, 382 estilo de crianza y, 310 estimulación y desarrollo en los, 300 etapas psicológicas en los, 309tab motivo de afiliación y, 278 muerte de, 383 obesidad en los, 2 6 7 -6 8 ,267fig proporciones corporales en los, 301, 301fig relaciones con otros niños, 310-11 entre el niño y sus padres, 308-30 sentido del sí mismo en los, 302 sobrepeso en, 269 socialización de los, 309 sueño, 122-23 televisión y, 312-13 timidez en, 297 tímidos, 297 trastorno de identidad de género en los, 410-11 por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en los, 416-17 videojuegos y, 312-13 Nivel(es) convencional del desarrollo moral, 305 de alcohol en la sangre, 1 3 4 ,135tab posconvencional del desarrollo moral, 305 preconvencional del desarrollo moral, 304 Norepinefrina, 47tab, 48, 6 8 ,1 3 9 , 374 Normas, 473-74 del desarrollo, 301 sociales, 47 3 -7 4 ,4 8 2 Novocaína, 140 Núcleo central, encéfalo, 52-54, 56tab supraquiasmático (NSQ), 120 Nueva Guinea, 221fig, 288 Numeración, 224 Nutrición, 380
Obediencia, 475-96 Obesidad, 267-69 definición de, 267 en niños, 267-68, 267fig Observación directa, 353 naturalista, 25, 30tab Obsesiones, 404 Oído, 9 5 -9 6 ,95fig, 96 Ojos, 85-89 adaptación, 87-88 convergencia de los, 111 corte transversal, 85fig disparidad retiniana y, 111 encéfalo y, 88-89 impulsos nerviosos, 85-89 partes de, 85 Olfato, 9 8 -9 9 ,1 1 7 en animales, 99
en recién nacidos, 298-99 pérdida del, 81, 99 sensibilidad, 99 umbral absoluto para el, 82 Olvido, 2 02-5,214 amnesia retrógrada, 2 0 3 ,205tab biología del, 202-3 experiencia y, 203-5 factores ambientales y, 203-5 situacionales, 204-5, 205fig hipocampo y, 2 0 3 ,205tab interferencia (y), 204 proactiva, 204, 204fig, 205tab retroactiva, 2 0 5 ,205tab proceso de reconstrucción y, 205, 205tab teoría del decaimiento del, 2 0 2 ,205tab 11 de septiembre de 2001, ataques terroristas del estereotipos étnicos y, 457, 459, 466, 467 estrés y, 368, 384 conducta de ayuda luego de, 478 recuerdo del, 209 Ondas delta, 121 encefálicas alfa, 146 biorretroalimentación y, 165 durante el sueño, 121 sonoras, 9 3 -9 5 ,94fig Opiáceos características y efectos de los, 134tab para el alivio del dolor, 145 uso y efectos de, 137-38 Opio, 137 Optimistas, 350, 368 Oraciones desarrollo del lenguaje y, 306 significado y, 218 Orangutanes, 224 Órdenes posthipnóticas, 147-48 Organización(es) actitudes en las, 506-7 conducta en las, 502-6 justicia en las, 507 perceptual, 106-7 figura-fondo, 1 0 6 ,107fi9g principios gestálticos de, 107fig Órgano de Corti, 95fig, 96 Orgasmo, 270 Orientación sexual, 273-74 cultura y, 273 definición de, 22,273 Origen étnico definición de, 23 percepción y, 113-14 Ovarios, 67fig, 68 Oxitocina, 278, 373
P Padres apego del hijo a los, 308-9 desarrollo adulto y, 319-20 del lenguaje del niño y, 306
homosexuales como, 319-20 identificación del niño con los, 337 muerte de un niño y, 383 personalidad del niño y, 339 relación(es) de los adolescentes con, 317 del niño con, 309-10 temperamento infantil y, 297 Palabras, 306 compuestas, 306 posesivas, 306 Páncreas, 67fig, 68 Pandillas, 316 Papilas, lengua, 100 Parafilias, 409 Paralaje de movimiento, 110,111 Paratiroides, 67fig, 68 Participantes, 28 Patrón(es) de causa y efecto, 232 de conducta tipo A, 375-76 tipo B, 375-76 percepción de, 105fig Paxil (paroxetina), 443 Pedofilia, 410 Pensamiento adultos vs adolescentes, 322 cimientos del, 217-20,255 conceptos y, 219-20 contrafactual, 233 convergente, 226 crítico ayudar a alguien en dificultades, 478 biorretroalimentación y neurorretroalimentación, 165 castigo corporal, 163 causalidad, 412 com unicación no verbal, 285 conflicto étnico y violencia, 468 cultura y agresión, 277 definición de, 9 Efecto Flynn, 246 en psicología, 9-11 estrategias para el, 9-11 estrés postraumático, 385 feromonas, 100 furia al volante, 367 genética y cáncer, 377 herramientas para el estudio del encéfalo, 63 inteligencias múltiples, 236 intimidad e Internet, 463 logro escolar, 247 mariguana, 143 medios e investigación, 7 5 ,439 neuronas espejo, 44 niños que matan, 317 pérdida de sueño y enfermedad, 128 personas bien ajustadas, 386-87 privación de sueño, 124-26 programa de reforzamiento, 176
índice temático pruebas proyectivas, 356 psicoanálisis, 341 psicología y estudiantes de grupos minoritarios, 23 publicidad y mensajes subconscientes, 84 pulsión sexual, 270 pulsiones primarias, 260 repaso elaborativo, 194 solución de problemas, 230 sonido, 95 tabaquismo, 471 talento extraordinario y trastornos mentales, 415 testimonio de testigos presenciales, 210 tipos de memoria, 196 cultura y, 220-21 de grupo, 480 de las operaciones formales, 302tab, 303, 315 disfuncional, 434 divergente, 226 en animales, 221-24 flexible, 229 imágenes y, 218-19 lenguaje y, 217-22 solución de problemas, 225-30, 256 tareas múltiples, 23 3 -3 4 ,2 5 6 toma de decisiones, 230-33, 256 Percepción, 104-14,117 constancia, 108-9 cultura y, 114 de distancia, 109-11 de movimiento, 111-12 de patrones, 105fig de profundidad, 109-11 en los recién nacidos, 298 señales engañosas, 113fig definición de, 104 emoción y, 113 estilo cognitivo y, 114 estructuralismo y, 13 expectativas y, 114 figura-fondo, 1 0 6 ,107fig motivación y, 113 origen étnico y, 113-14 personalidad y, 114 sensación y, 1 0 4 ,105fig subliminal, 83-84 umbrales para, 82, 83fig valores y, 113 Pérdida(s) de memoria en los trastornos disociativos, 407 olvido, 202-5 estrés y, 366 Perfección personal, lucha por la, 338 Pericia, en la solución de problemas, 229 Periodo crítico, 295 de latencia, 337 refractario absoluto, 46 en el ciclo de respuesta sexual, 270 relativo, 46
Permanencia de la persona, 308 del objeto, 302, 304 Permisivo indiferente, estilo de crianza, 310 indulgente, estilo de crianza, 310 Persona, 338 Personalidad, 332-61 angustiada (tipo D), 376 autoritaria, 466 consistencia de, 350-51 definición de, 333-34 desarrollo de, 315-17, 336-37 en la adultez, 319 estrés y, 368-69 estructura de, 335-36 estudio de, 333-34, 359 etapas del desarrollo, 340, 340fig factores ambientales en la, 339 sociales en la, 339, 340 medición de la, 352-58 percepción y, 114 pruebas objetivas de, 499 teorías de los rasgos de, 34548, 353tab del aprendizaje cognitivosocial, 349-52, 353tab humanistas de, 34244, 353tab psicodinámicas de, 334-42, 353tab tipo D, 376 trastorno de personalidad múltiple, 407 Persona(s) bien ajustadas, 386-87,389 con funcionamiento óptimo, 343 enfocadas en los sentimientos, 338 intuitivas, 338 pensantes, 338 que encuentran problemas, 251 sensitivas, 338 sin techo mentalmente enfermas, 447 Perspectiva aérea, 109 lineal, 109 Persuasión, 468-70 actitudes de la audiencia y, 470-71 credibilidad del mensaje, 470 en la publicidad, 468-69 medio de, 470 modelo de comunicación de la, 470-71 proceso de, 4 6 8-70,482 resistencia a la, 468-69 Pesadillas, 126-27 Pesimistas estilo explicativo pesimista, 350 estrés y, 368 Pew R esearch Center, 209, 319 Peyote, 141 Píldora(s) de dieta, 139 para dormir, 127
Placebos, 132 Planta de energía nuclear de la Isla de Tres Millas, 124 Plasticidad neuronal, 485 1 ,4 9 ,5 0 ,5 6 Polarización, 4 4 ,479 Polígonos de frecuencias, 4 8 9 ,4 9 0 ,4 9 2 Postimágenes, 88, 91, 92fig de color, 91 Potenciación de largo plazo (PLP), 5 0 ,199 Potencial de acción, 4 4 ,45fig, 46fig de reposo, 4 4 ,45fig graduado, 45 Práctica automaticidad y, 192 habilidades de memoria, 195 memoria y, 203 Predicciones, estadística y, 494-95 Prefijos, 218 Prejuicio, 466-68 conflicto étnico y, 4 68,469 definición de, 466 estrategias para reducir el, 467-68 fuentes del, 466-67 Preparación, 157,181 memoria y, 197 Presión, 366 de los pares, 467 Prevalencia de los trastornos, 395 Prevención primaria, 448 secundaria, 448-49 terciaria, 448-49 Primeras impresiones, 458-59 Principio(s) de andanada, 96 de conservación, 303 de placer, 3 3 5 ,336fig de realidad, 335, 336fig de reforzamiento, 159,181 Privación de sueño, 119,124-28 hambre y, 265 memoria y, 201 Probabilidad, 495 Procedimiento(s) de bola baja, 475 de doble ciego, 132 Procesamiento controlado, 467-68 Productividad, 505 Profecías autorrealizadas, 458-59 Programa(s) de inclusión, 249 de intervalo fijo, 1 6 8 ,169fig, 182 variable, 168tab, 169,182 de razón fija, 168tab, 1 6 9 ,169fig variable, 168tab, 169,182 de reforzamiento, 168,182 de Salud Integral de los Soldados (Com prehensive Soldier Fitness, CSF), 368-69 de sexo seguro, 381 educativos de televisión, 313 Propaganda, 469 Prótesis auditivas, 97 Prototipos (modelos) de los conceptos, 219
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Proximidad, atracción interpersonal y, 462 Proyección, como mecanismo de afrontamiento, 371 Proyecto G en om a Hum ano, 72 Prozac, 4 41,443 Prueba(s) de Asociaciones Remotas (PAR), 251 de capacidad cognitiva, 499 de Christensen-Guilford, 251 de creatividad, 251-52 de desempeño, 238 de Dibujo de GoodenoughHarris, 238-39 de integridad, 499 de inteligencia, 237-42 características de, 239-41 confiabilidad de las, 239-40 críticas a las, 240-41 desempeño en, 238 justas para la cultura, 238-39 medidas biológicas, 239 pruebas de grupo, 238 sesgos culturales en las, 241 Stanford-Binet, 237 validez de, 239, 240 Wechsler, 237-38 de pensamiento creativo de Torrance, 251 de Rorschach, 356, 357 de trabajo, 499 grupales de inteligencia, 238 justas para la cultura, 238-39 objetivas para la evaluación de la personalidad, 353-55 proyectivas para la evaluación de la personalidad, 355-57 Psicoanálisis, 425-27 Freud y el, 334 metas y técnicas del, 445tab opciones profesionales en, 36 Psicobiología, 41 Psicodinámica, 334 Psicoestimulantes, 4 1 7 ,4 4 4 Psicología, 23 aplicaciones de la, 10 biológica, 5 campos de la, 3-6 carreras en, 35-36, 38 clínica, 5 ,6 , 36 cognitiva, 17 como ciencia, 8-11 de la Gestalt, 16,106 de la personalidad, 5 de la salud, 374-81, 388-89 cardiopatía y, 375-76 definición de, 374 efectos del estrés a largo plazo, 374-75 manejo del estrés en, 377-81 síndrome de adaptación general, 375 sistema inmunológico y, 376-77 definición de, 3, 37 del adolescente, 5 del desarrollo, 3, 5, 6 definición de, 293 historia de la, 17 métodos en la, 294-95, 329
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diversidad humana y, 30, 38-39 evolutiva, 18, 7 0 ,7 5 -7 6 , 79 experimental, 5, 6 feminista, 22 fisiológica, 5 ,6 historia de la, 11-17,38 humanista, 16-17, 338 industrial y organizational (I/O), 5 ,6 ,4 9 7 industrial, 497 infantil, 5 métodos de investigación, 2 5 -3 5 ,3 9 minorías raciales y étnicas en la, 23 mujeres en la, 19-20 nuevas direcciones de la, 17-19 organizational, 497 positiva, 18-19 psicodinámica, 14 social, 5 ,6 ,4 5 6 -8 5 acción social, 477-82 actitudes, 464-72 cognición social, 458-64 definición de, 457 influencia social, 472-77 temas unificadores, 6-8 Psiconeuroinmunología (PNI), 376 Psicosis, 141 Psicoterapia, 4 2 5 ,4 5 4 Psicoticismo, 345 Psilocibina, 141 Psiquiatras, 36 Psychology Major, The: C areer Options an d Strategies fo r Success (Landrum y Davis), 36 Psychology: Scientific Problem Solvers, C areers f o r the Twenty-First Century, 36 Pubertad, 314, 337 Publicidad anuncios contra el tabaco, 139 hambre y, 264 mensajes subliminales en, 83, 83fig obtener la atención con, 468-69 Puente, 5 3 ,56tab Pulsión(es) definición de, 260 primarias, 260 secundarias, 260 Punto ciego, 88 Pupila, 85
Q Quejas funcionales, 146 Quiasma óptico, 88 Quimioterapia, mariguana y, 143
Racismo, 467 Rango, 491 Rasgos de personalidad, 345-48 inadaptados, 392 Raza definición de, 22 investigación psicológica y, 31 Reacción de alarma, 375 Recategorización, 467 Receptores de la piel, 101-2
Recién nacidos, 296-99, 329 audición en, 298 capacidades perceptuales en, 298-99 competencia de, 296-97 gusto en, 298-99 olfato en, 298-99 percepción de profundidad en, 298 reflejos de, 297 temperamento de, 297 visión en, 298 Recompensas conducta y, 161-62 motivación y, 162,261-62 programa de reforzamiento, 168 teoría de la disonancia cognitiva y, 471-72 Reconstrucción, memoria y, 205, 205tab Recuerdos recuperados, 211-12 Recuperación de la información, 227 espontánea definición de, 170,182 en el condicionamiento clásico, 170-71 en el condicionamiento operante, 171 Redes neuronales, 48, 50,1 99 Reflejo(s) de búsqueda, 297 de deglución, 297 de los recién nacidos, 297 de succión, 297 Reforzador(es) automodificación y, 161 definición de, 159,181 negativos, 161,181 positivos, 161,181 primarios, 173,182 secundarios, 173,182 Reforzamiento, 161-62 continuo, 1 6 8 ,168tab definición de, 16 extinción y, 171 intermitente, 167-68 negativo, 181 castigo vs, 162-63 parcial, 167-68 positivo, 161-62,181 eficacia del, 164 principio del, 159,181 programa(s) de, 1 6 8 ,1 7 0 ,1 8 2 de intervalo fijo, 168,169 de intervalo variable, 168tab, 169 de razón fija, 168tab de razón variable, 168tab, 169 recuperación espontánea y, 171 reforzadores primarios, 173,182 secundarios, 173,182 superstición y, 162 tipos de, 168tab vicario, 177 Refugiados, 451 Regateo, al afrontar la muerte, 327 Registro(s) auditivos, 186
sensoriales, 185-87, 213 atención, 186-87 auditivo, 186 definición de, 185 papel de, 185-86 visual, 186 visuales, 186 Reglas de exhibición, 288-89 Regresión, como mecanismo de afrontamiento, 372 Relación(es) atracción interpersonal, 461-63 de cohabitación, 319 en la adultez, 319-20 satisfacción marital, 320, 320tab solución de conflictos, 321 terapia de pareja, 436-37 terminación de, 320, 382 Religión consumo de alcohol y, 144 salud y, 378-79 Reloj biológico, 120-21 Repaso de mantenimiento, 190 elaborativo, 193,203 por repetición, 190,192-93 Repetición, memoria de largo plazo y, 192-93 R eportes del consum idor, 439 Representación(es) del problema, 226 mentales, 302, 303 Represión, como mecanismo de afrontamiento, 371 Repugnancia, 280 Reserpina, 442 Resfriados, 376 Resiliencia, 368-69 Resistencia, 375 Resolución, en el ciclo de la respuesta sexual, 270 Respiración apnea y, 127 ejercicios de, 378 Respuesta condicionada control por el estímulo y, 172 definición de, 154,181 en el condicionamiento operante, 159-60,182 extinción de la, 169-71 de intervalo variable, 169fig de lucha o huida, 374-75 de protección, 373 de relajación, 167 incondicionada contingencias y, 167 definición de, 154,181 respuesta al estímulo y, 172,182 Retardo mental, 247-49 definición de, 247 grados de, 247-48, 248tab medidas del encéfalo, 239 Retina, 85, 86, 87f Retirarse, como estrategia de afrontamiento, 369, 371 Revaloración positiva, 379 Revelaciones, 230 Revolución cognitiva, 17 Risa, 379
Ritalin, 444 Ritmo circadiano, 120-21 Rojo, 92 Rotación de puestos, 503 Rubeola, 295
s Sadismo sexual, 410 Salvia, 141 Samoa, 280 Satisfacción del deseo, 335 Satisfacción en el empleo, 506-7 Saturación, 89 ,9 0 Say G ood night to Insom nia (Jacobs y Benson), 125 Seconal, 137 Secretario de Salud de Estados Unidos, 267 Se d ,263-69, 290 cultura y, 265 factores biológicos de la, 263-65 emocionales de la, 263-65 Sedantes, 444 Selección natural, 75 Semántica, 218 Semejanza, atracción interpersonal y, 463 Sensación, 81-84,116 audición como, 93-98 definición de, 81 dolor como, 102-3 gusto como, 100 olfato como, 98-99 percepción y, 1 0 4 ,105fig sentidos de la piel, 101-2 visión como, 85-92 Sensibilidad a la presión, 101-2 al olor género y, 99 Sentido(s) cinestésicos, 100-101 de la piel, 101-2 de sí mismo en animales, 224 en niños pequeños, 302 químicos, 9 8 ,1 1 7 vestibulares, 101,117 Sentimientos, 464-65 Señales binaurales, 111 monoaurales, 111 Separación, como estrés extremo, 382 Serialización, 224 Serotonina, 4 6 ,47tab, 48, 1 3 9 ,4 4 3 ,443fig Servicio secreto, 286 Sesgo(s), 460-61 actor-observador, 460-61 ambiental, 16 de confirmación, 232 de interés personal, 461 de muestreo, 30tab de visión retrospectiva, 233 del experimentador definición de, 29 del grupo de referencia, 467 del observador, 25, 26
índice temático Sex an d Tem peram ent in Three Prim itive Societies (Mead), 24 Sex Inform ation an d Education Council o f the United States (SIECUS), 438 Sexo entre estudiantes de preparatoria, 315tab SIDA, 232 Siestas, 124,126 Significancia, 495 Signos, en la comunicación animal, 223 Simios, 223 Simulación basada en la computadora, 503 Simuladores de entrenamiento, 503 Sinapsis, 4 6 -4 8 ,47fig, 300 Síndrome(s) de adaptación general, 375 de Asperger, 417 de Down, 70fig, 2 4 8 ,249fig de Estocolmo, 372 de Korsakoff, 203 de Williams, 57 hipermnésico, 185 Sintaxis, 218 Síntomas de abstinencia, 132 Sistema(s) de evaluación del desempeño, 500 de memoria de trabajo de dominio específico, 190 de pago a destajo, 505 de “pago por desempeño”, 505 endocrino, 41, 66-68, 79 glándulas y, 6 7 -6 8 ,67fig inmunológico condicionamiento clásico y, 156-57 estrés y, 376-77 límbico, 56tab, 57, 57fig nervioso, 41 autónomo, 5 4 ,6 5 -6 6 central, 52-64, 78 periférico, 52, 64-66, 78-79 simpático, 65-66, 65fig somático, 54, 65 olfativo, 99fig visual, 85-89 Sitios receptores, 4 6 ,47fig Sobrepeso, 267 Sobrerregulación del tiempo pretérito, 306 Sobresimplificación, 11 Socialización de los niños pequeños, 309 Sociedad Psicológica de la Hipnosis, 147 Sólido de color, 90fig Solución de conflictos, 321 de problemas, 225-30 creatividad en la, 230 elementos de la, 226 enfoques heurísticos, 227-28 ensayo y error en la, 227 estrategias de, 227-28 insight y, 176 lluvia de ideas para la, 230 obstáculos a la, 228-30
sueño y, 120 tácticas para la, 229 Sonambulismo, 126 Sonido definición de, 93 ondas sonoras y, 93-95 percepción de la localización del, 111 sensibilidad al, 111 volumen del, 94, 9 6 ,97fig Sordera, 93, 305 Sorpresa, 280 Sublimación, 372 Submetas, 227, 228 Sueño(s), 1 1 9 -3 0 ,128-30,149-50 características de los, 128 de movimientos oculares rápidos (M OR), 121-22, 123fig, 126, 127, 128, 129 definición de, 128 diferencias individuales en el, 122-23 duración de los, 128 en animales, 119 etapas del, 121-22, 122fig, 123tab excesivo, 128 funciones de los, 129-30 insomnio y, 125,127 memoria y, 201 necesidad de, 119-20 no-M OR, 1 2 1 -2 2 ,123fig, 1 2 6 ,1 2 7 ,1 2 8 ondas encefálicas durante el, 121 paradójico, 122 reloj biológico y, 120-21 ritmo circadiano, 120-21 siestas y, 124,126 solución de problemas y, 120 Sufijos, 218 Sufismo, 146 Suicidio depresión y, 398 en adolescentes, 317 litio y, 444 probabilidad de, 399-400 Sujetos humanos, 33-34 Superyó, 335, 336 Suposiciones, 10 Suprema Corte de Estados Unidos, 3 0 3 ,479
T Tabaquismo cambio de actitudes hacia el, 470fig, 471 dejar de fumar, 380 efectos en la salud del, 131,139, 380 en adolescentes, 139, 380 imitación del, 177 Tablero de Formas de Seguin, 238 Tabula rasa, 12 Tacto, 117 receptores de la piel y, 101 umbral absoluto para el, 82 Taijin kyofusho, 4 19,451 Tálamo, 54, 56tab, 101,444 Talento extraordinario, 249-50 Tamaño de la porción, 269
Tareas espaciales, 59 múltiples, 233-34, 256 visuales, 59 Técnica de la silla vacía, 429 Técnica(s) de imagenología estructural, 60, 6 1 -6 2 ,61tab funcional, 60, 61tab, 62-63 de neuroimagenología, 393, 415fig, 417, 474 de registro con macroelectrodos, 60, 61, 61tab con microelectrodos, 60, 61, 61tab de reporte parcial, 186 Teléfonos celulares enviar mensajes de texto, 316 manejar y, 233-34 Telesalud, 430 Televisión actitudes y, 465 niños y, 312-13 Tema(s) de diversidad-universalidad arquetipos humanos universales, 337-38 características individuales en com paración con rasgos humanos compartidos, 293 castigo, 164 conducta sexual, 409 cuidado ligado a la cultura, 451-52 cultura de los sordos, 97 emociones, 280 en psicología, 7 hambre y alimentación, 265 memoria y cultura, 207 mujeres y alcohol, 135-36 origen étnico y percepción, 113 proceso de pensamiento, 220 sueño, 122-23 talento extraordinario, 250 temperamento infantil, 297 trastornos psicológicos, 419 de estabilidad-cambio amnesia infantil, 208 confiabilidad de la prueba y cambios en la inteligencia, 240 desarrollo de la personalidad, 339 en el desarrollo del ciclo de vida, 293 en la conducta, 48,69 en psicología, 7 estabilidad de la personalidad, 348 insight humano, 176 menopausia, 323 plasticidad neuronal, 48 de individualidaduniversalidad, 474 de naturaleza-crianza, 69-76 base evolutiva del temor, 157 búsqueda de activación, 261 debate acerca de, 69-70
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desarrollo del ciclo de vida, 294 en psicología, 7 homosexualidad, 273 temperamento, 297 herencia-ambiente, 69-76 mente-cuerpo, 7-8 combinación de medicamentos y psicoterapia, 443 condicionamiento clásico y el sistema inmunológico, 156-57 efectos del estrés en el cuerpo y el encéfalo, 199 en la conducta, 41-48 encéfalo, 41-42 enojo, 287 estrés psicológico y enfermedad física, 375 hipnosis, 148 trastornos mentales, 394 persona-situación depresión, 401-2 efectos de las drogas, 145 en la psicología, 7 estrategias de afrontamiento, 372 interpretación de la conducta, 459 percepción, 114 seguimiento del futuro, 241 recurrentes amnesia infantil, 208 arquetipos humanos universales, 337-38 atención ligada a la cultura, 451-52 bases biológicas de la conducta, 41-42 bases evolutivas del temor, 157 búsqueda de activación, 261 características individuales en comparación con rasgos humanos compartidos, 293 castigo, 164 combinación de medicamentos y psicoterapia, 443 condicionamiento clásico y el sistema inmunológico, 156-57 conducta sexual, 409 conducta tipificada por el sexo, 312 confiabilidad de la prueba y cambios en la inteligencia, 240 cultura de los sordos, 97 depresión, 401-2 desarrollo de la personalidad, 339 diversidad-universalidad, 7, 97, 1 13,122-23,135-36, 164, 207, 220, 250, 265, 280,293, 297, 337-38, 409,419, 451-52 efectos de las drogas, 145 efectos del estrés en el cuerpo y el encéfalo, 199
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índice temático
emociones, 280 Temperamento en cognición y capacidades de los recién nacidos, 297 factores que influyen en el, 297 mentales, 217 en el aprendizaje, 153 Tendencia(s) en el desarrollo del ciclo a la autorrealización, 343 de vida, 293-94 a la realización, 343 en el estrés y la psicología de conducta, 464-65 de la salud, 363 Teoría(s), 8 en la motivación y biopsicosocial, 103 emoción, 259 cognitiva de la emoción, en la personalidad, 333 2 8 2 -8 3 ,283fig en la psicología social, 457 cognitivas de la en las terapias, 425 motivación, 504-5 en los trastornos de Cannon-Bard, 2 8 2 ,283fig psicológicos, 491 de frustración-agresión, 466 en psicología, 6-8 de James-Lange, 281enojo, 287 8 2 ,2 8 3 ,283fig estabilidad de la de la activación, 260-61 personalidad, 348 de la contingencia del estabilidad frente a liderazgo, 480-81, 506 cambio en las vidas de de la discriminación de los individuos, 293 la altura tonal, 96-97 estabilidad-cambio, de la equidad, 504 7, 48, 176, 208, 240, de la expectativa, 504 293, 323, 339, 348 de la frecuencia, 96 estados de conciencia, 119 de la gran persona, 480 estrategias de de la reducción de la afrontamiento, 372 pulsión, 260 estrés psicológico y de la relajación, 380 enfermedad física, 375 de las inteligencias hambre y alimentación, 265 múltiples, 236 herencia o ambiente, de los rasgos, 34569-7 0 ,2 9 3 48, 353tab, 360 hipnosis, 148 cinco grandes dimensiones individualidadde la personalidad, 345-48 universalidad, 474 definición de, 345-48 influencias sociales evaluación de las, 348 entre culturas, 474 universalidad de los, insight en los seres 346-47, 348 humanos, 176 de lugar, 96 interpretación de la del aprendizaje cognitivoconducta, 459 social, 349-52, 360 memoria, 185 autoeficacia, 349 memoria y cultura, 207 consistencia, 350-51 menopausia, 323 definición de, 349 mente-cuerpo 7 -8 ,4 1 evaluación, 351 42, 148,156-57, 199, expectativas, 349 287, 375, 394, 443 locus de control, 349-50 mujeres y alcohol, 135-36 del aprendizaje social, 177, naturaleza-crianza, 7, 69-70, 178-79,183, 353tab 157, 2 6 1 ,2 9 4 ,3 1 2 , 345 del control de la puerta, 102 origen étnico y del decaimiento del percepción, 113 olvido, 2 0 2 ,205tab percepción, 114 del establecimiento persona-situación, 7,1 1 4 , de metas, 504 145, 2 4 1 ,3 7 2 ,4 0 1 -2 ,4 5 9 del filtro, 187 plasticidad neuronal, 48 del procesamiento de proceso de pensamiento, 220 información rasgos de personalidad, 345 de la memoria, 1 8 5 ,195tab seguimiento del futuro, 241 secuencia y, 187fig sensación y percepción, 81 sueños y, 129 sueño, 122-23 del proceso oponente, 9 1 ,92tab talento extraordinario, 250 del punto de regulación, 268 temperamento infantil, 297 del reforzamiento, 505 trastornos mentales, 394 feminista, 22 trastornos psicológicos, 419 funcionalista, 13 Temor(es), 280 humanista de la personalidad, base evolutiva de los, 157 3 4 1 2 -4 4 ,353tab, 359-60 condicionamiento y, 15 de Rogers, 343-44 división simpática y, 66fig definición de, 342-43 jerarquía de, 432 evaluación, 344 sistema límbico y, 57
piagetiana, 302-4 psicodinámicas, 33442, 353tab, 359 de Adler, 338 de Erikson, 340 de Freud, 334-37,341-42 de Horney, 339 de Jung, 337-38 definición de, 14 evaluación de, 341-42 rasgos comunes de, 334 triárquica de la inteligencia, 236 Terapeutas, 36 feministas, 450 Terapia(s), 424-55 centrada en el cliente, 4 2 7 -2 8 ,445tab en la persona, 427-28 cognitivas, 4 3 4 -3 7 ,4 4 0 ,4 5 3 de Beck, 435 meta y técnicas, 445tab por inoculación de estrés, 434 racional-emotiva (TER), 434-35 con medicamentos, 441-44 uso generalizado de las, 441 condicionamiento clásico y, 431-32 operante y, 433 conductuales, 4 3 1 -3 4 ,4 4 0 ,4 5 3 basadas en el condicionamiento clásico, 431-32 basadas en el condicionamiento operante, 433 basadas en el modelamiento, 434 definición de, 431 metas y técnicas, 445tab de grupo, 428fig, 43637, 436fig, 453-54 definición de, 436 familiar, 436 grupos de autoayuda, 436-37 metas y técnicas, 445tab parejas, 436-37 sobrevivir al cáncer y, 377 de insight, 4 2 5 -3 1 ,4 4 0 ,4 5 3 centrada en el cliente, 427-28 definición de, 425 desarrollos recientes e n ,429-30 Gestalt, 429 psicoanálisis, 425-27 de pareja, 4 36-3 7 ,4 4 0 diversidad de clientes y tratamientos, 449-52 duración y eficacia de la, 439fig eclecticismo en las, 440 eficacia de las, 438-41 electroconvulsiva (TEC), 444 estereotipos de género en la, 450 familiar, 436 Gestalt, 4 2 9 ,445tab grupos de autoayuda como, 437 institucionalización, 446-49 modelamiento y, 433 para trastornos específicos, 440 por desensibilización, 156,181
por inoculación de estrés, 434 por videoconferencia, 430 psicoanálisis y, 425-27 psicodinámica de corto plazo, 430 racional-emotiva, 434-35 tratamientos biológicos como, 441-46 virtual, 430 Teratógenos, 295 Terremoto de Flaití, 477fig Terrores nocturnos, 126-27 Test de Apercepción Temática (TAT), 3 5 7 ,357tab Testículos, 67fig, 68 Testimonio de testigos presenciales, 210-11 Testosterona, 68, 270,323, 373 Tetrahidrocannabinol (TFIC), 142 Thorazine, 49 Tiempo pretérito, 306 Timbre, 9 4 ,9 5 Tímpano, 95fig Tinnitus, 98 Tiroxina, 68 Tolerancia a los opiáceos, 138 dependencia de sustancias y, 132 Toma de decisiones, 231-33 compensatorio, 231-32 enmarcado, 232-33 explicación de, 233 heurísticos, 232 por grupos, 479-80 sueño y, 120 Tomografía axial computarizada (TAC), 61 por emisión de positrones (TEP), 6 2 ,62fig Trabajadores sociales, 36 Trabajar hasta tarde, 121 Trabajo, 320-22,497-507 actitudes organizacionales en el, 506-7 afrontar el estrés en el, 370-71 análisis de puestos, 497-98 ausentismo en el, 346 capacitación de los empleados, 502-4 conducta en las organizaciones, 502-6 cultura organizacional, 505-6 desempeño laboral, 498-501 elección de carrera, 321 entrevistas de selección, 498-99 familias con doble ingreso, 321-22 jubilación, 325 justicia en el empleo, 501-2 organizacional, 507 medidas del desempeño previo, 499-500 motivación de los empleados, 504-5 nocturno, 121 productividad en el, 505 pruebas de, 499 retroactivo, 228 Tradición oral, 206 Tranquilizantes, 137
índice temático características y efectos de los, 135tab Transducción, 81 Transferencia, 426 negativa, 426 positiva, 426 Transformaciones, en el lenguaje, 218 Transición de la madurez, 322 Trastorno(s) alimentarios, 266-69 antisocial de la personalidad, 412-13 autista, 3 9 3 ,4 1 7 autoinmunes, 156-57 bipolar, 4 0 0 ,4 0 1 ,4 4 4 de alcoholismo fetal (TAF), 295, 296fig de ansiedad, 4 0 2 -5 ,4 2 2 causas del, 404-5 definición de, 402 fobias, 403 generalizada, 404 hipnosis y, 148 trastorno de ansiedad generalizada, 404 trastorno de pánico, 403 trastorno obsesivocompulsivo, 404 de conversión, 406 de despersonalización, 408 de estrés agudo, 404 de estrés postraumático, 383-85, 404 en los refugiados, 451 hipnosis y, 148 pesadillas y, 127 recuerdos emocionales y, 197 terapia por videoconferencia para el, 430 de identidad de género, 41 0 -1 1 ,4 2 2 en niños, 411 de la audición, 97 de la niñez, 416-18, 419-2 0 ,4 2 3 de pánico, 403 de personalidad, 411-1 3 ,4 2 2 -2 3 múltiple, 407 por dependencia, 412 por evitación, 412 de somatización, 406 del deseo sexual, 409 del espectro autista (TEA), 417 del estado de ánimo, 397-402, 421 causas de, 401-2 definición de, 397 depresión, 397-99 manía, 400 suicidio, 399-400 trastorno bipolar, 400
del sueño, 126-28 depresivo, 285 mayor, 399 dismórfico corporal, 406 disociativo(s), 407-8,422 de la identidad, 407 eréctil (disfunción), 408-9 esquizofrénicos, 414-16, 423 causas de los, 414-15 tipos de, 414 esquizoide de la personalidad, 412 femenino de excitación sexual, 408 límite de la personalidad, 412 narcisista de la personalidad, 412 obsesivo-compulsivo (TOC), 404 neurocirugía para el, 445 orgásmico(s), 409 masculino, 409 paranoide de la personalidad, 412 por déficit de atención anfetaminas para el, 139 biorretroalimentacion y, 165 con hiperactividad, 41 6 -1 7 ,4 4 4 psicológicos, 390-423 actitudes iniciales hacia los, 392-93 bipolar, 400 categorías de diagnóstico del D SM -IV-TR, 395-96 clasificación de la conducta anormal, 396-97 cuestiones legales, 396 de ansiedad, 402-5 de la niñez, 416-18 de personalidad, 411-13 definición de, 491-92 del estado de ánimo, 397-402 depresión, 397-99 diagnóstico, 392 diferencias culturales en, 418-20,419-20 diferencias de género en los, 418-19 disociativos, 407-8 encontrar ayuda para los, 438 esquizofrénicos, 414-16 incidencia de, 395 manía, 400 matrimonio y, 419 modelo biológico, 393 modelo cognitivoconductual, 394 modelo de diátesisestrés, 394 modelo psicológico, 394 obsesivo-compulsivo, 404 perspectivas históricas sobre los, 392-93
perspectivas sobre los, 391-97,421 prevalencia de, 395 psicosomáticos y somatomorfos, 405-7 sexuales y de la identidad de género, 408-11 suicidio, 399-400 talento extraordinario y, 415 teoría de sistemas, 394 psicosomáticos, 4 05-6,422 sexuales, 408-11,422 somatomorfos, 4 05-6,422 Tratamiento(s) biológicos, 441-4 6 ,4 5 4 definición de, 441 meta y técnicas, 445tab neurocirugía, 444-45 terapia electroconvulsiva, 444 terapias con medicamentos, 441-44 de aversión al alcohol, 432 Trauma mental, 383tab Tricíclicos, 443 Triptófano, 125 Tristeza, 280 depresión y, 397-98 Turismos culturales, 473 Two-Factor Theory o f Em otion (Schacter y Singer), 283
Umami, 100 Umbral(es) absoluto, 82, 83fig apenas percibido, 82 de excitación, 45-46 diferencial, 82 sensoriales, 82, 83fig teoría de la creatividad y, 251 Urracas, 224
Vaginismo, 409 Vaina de mielina, 4 2 ,43fig Validez de contenido, 240 de las pruebas de inteligencia, 2 39,240 predictiva, 499 relacionada con el criterio, 2 40,499 Valium, 444 Valoración subjetiva del desempeño, 500 Valores, 113 Variables dependientes, 28 independientes, 28 Ventana oval, 96
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Vesículas sinápticas, 4 6 ,47fig Vestido, cultura y, 473 Videojuegos, 312-13 Videojuegos educativos, 313 VIH, infección por, 379 Vínculos sociales, 278 Vino, 131 Violencia, 276 doméstica, 378 en adolescentes, 317-18 en televisión y videojuegos, 312 entre grupos étnicos, 4 6 8 ,4 6 9 señales de advertencia, 318 trastornos psicológicos y, 419 Visión, 85-92,116 adaptación, 87-88 comunicación ojoencéfalo, 88-89, 89fig constancias perceptuales, 108-9 de color, 86, 89-92 en animales, 91 propiedades del color, 89-90 teorías de la, 90-92 del mundo, cultura y, 221 en recién nacidos, 298 estereoscópica, 111,193 mareos y, 101 nocturna, 86 percepción de distancia, 109-11 de profundidad, 109-11 pérdida de la, 81 umbral absoluto para la, 82 Visualización, en la solución de problemas, 229 Viudez, 327-28 Voluntarismo, 13 Voyeurismo, 409
w W ICS, aproximación al liderazgo, 481 W om an W ho Couldnt Forget, The (Price), 185
X Xanax, 444
Y Yo, 335, 336 ideal, 336 Yoga, 378 You 're Stronger Than You Think (Ubel), 146 Yunque (oído), 95
z Zoloft (sertralina), 443 Zurdos, 60
Esca obra ofrece una revisión introductoria de la psicología en la cual los autores incluyen solo la investigación reciente más relevante, avalada por la comunidad científica de la disciplina. En esta nueva edición, los autores se esforzaron por tomar en cuenta las sugerencias de los profesores y estudiantes que utilizaron la edición anterior. Al mismo tiempo, trataron de man tener los objetivos originales del texto: ...presentar una perspectiva científica, precisa y concienzuda de los conceptos esenciales de la psicología; emplear un lenguaje interesante que los estudiantes entiendan fácilmente; estar actualizados sin convertir nos en una moda, y escribir de manera clara y accesible acerca de la psicología y sus aplicaciones concretas a la vida real, sin ser condescendientes con los estudiantes del curso de introducción a la psicología.
Entre los temas nuevos que se incluyen en la décima edición se encuentran, entre otros: • La revisión de la ínsula (región cerebral ligada a la emoción y al deseo) • El efecto que tienen los colores en la conducta • La sensibilidad al sonido que caracteriza a las personas ciegas • El efecto que tiene la privación del sueño en la atención y la memoria • Las diferencias de género en la sexualidad entre culturas • La influencia de los videojuegos violentos en la conducta agresiva • El desarrollo cognitivo del adolescente y la responsabilidad legal • Los incrementos notables en el bienestar después de los 50 años
m p]
• Los efectos a largo plazo que tiene el estrés en las familias
om
• Las técnicas neuroquirúrgicas • La forma en que se utilizan los principios de la psicología social para mejorar la sustentabilidad ambiental. En cada capítulo los autores dirigen varias veces la atención del lector a la forma en que el tema estudiado (ya sean los nuevos descubrimientos sobre la comunicación dentro del sistema nervioso, la investigación sobre la forma en que aprendemos o la razón por la que la gente abusa de las drogas) refleja la sorprendente unidad y coherencia de la diversa y emocionante ciencia de la psicología.
Para mayor información visite la página web del libro en: www.pearsonenespañol.com/morris
