Desafios e Perspectivas Do Ensino de Geografia No Brasil

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL Altemar de Figueirêdo Bustorff Quintão Professor da Escola Básica Municipal de Mamanguape – PB e UFPB [email protected] Maria Adailza Martins de Albuquerque Professora do Centro de Educação – UFPB [email protected]

INTRODUÇÃO Muitos procuram compreender como se deu o desenvolvimento da Geografia qual disciplina escolar no Brasil. Observam que ocorreram mudanças na sua prática, bem como permanências de metodologias. Por meio dessa busca, abordaremos alguns desafios e perspectivas do ensino da Geografia no Brasil, à luz de autores que tratam dessa temática, como VESENTINE (1992a) e VLACH (2004). Alguns autores como Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram grande participação no desenvolvimento da Geografia Escolar no percurso do século XX. O foco principal era discutir as mudanças na maneira como se dava a prática do seu ensino. Era um ensino voltado para o patriotismo, pois se destacavam nas aulas as características belas do país, e as dificuldades enfrentadas pela população eram esquecidas, como fome, miséria, violência e corrupção. Os próprios livros didáticos defendidos no país também visavam a transmissão do patriotismo, sendo assim bem aceitos. (VLACH, 2004) Os alunos deveriam decorar os nomes de rios, planaltos e outros aspectos da paisagem. (VESENTINE, 2004). Era o ensino mnemônico, ou seja, um ensino que cobrava a memorização dos alunos era comum. Baseando-se na leitura desses e de outros autores de livros didáticos, se podem perceber mudanças nas propostas do ensino da Geografia; porém, nem sempre elas são ¹ Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia – UFPB Professor da Escola Básica Municipal de Mamanguape – PB E-mail: [email protected]

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bem aceitas pela totalidade dos professores. Uma metodologia que visasse uma melhor compreensão espacial poderia afetar o modo de pensar dos educandos, tornando-se essa metodologia uma ameaça às classes dominantes. Esse foi um dos motivos que o tradicionalismo ficou arraigado e é inclusive exigido por muitos pais que querem ver seus filhos com o maior número possível de informações. Muitos exames já por anos vestibulares também exploram informações matemáticas da geografia, algo que nos remete à prática de um ensino de geografia mnemônico, confuso e sem objetivo para a realidade, para o conhecimento do espaço. Contudo, não podemos negar que algumas mudanças ocorreram. Assim, mencionamos a inserção da Geografia Crítica na disciplina escolar, bem como sua importância segundo a opinião de autores, como por exemplo, José William Vesentini, que além de autor de livros didáticos, também escreve sobre as práticas do ensino da Geografia. Trataremos brevemente da inserção dos Estudos Sociais como disciplina escolar, bem como sua incapacidade para continuar existindo qual disciplina escolar. (ISSLER, 1973). A realidade da sala de aula tem mostrado que é um desafio atingir os objetivos propostos pela Geografia. Seria muito mais fácil aplicar metodologias mnemônicas, como a ação de transcrever o que está no livro didático, tendo-o por única fonte de informações para as aulas. Uma metodologia comum hoje no ensino da Geografia é focalizar o conteúdo como sendo o objetivo da aula, algo que promove uma aula decorativa e semelhante às práticas do início do século. (PEREIRA, 1996). Por meio de uma participação mais plena no ensino da geografia por parte do professor é provável que haja um melhor aproveitamento no conhecimento do espaço geográfico, o que implicará nas perspectivas desses alunos serem mais aplicados e satisfeitos por estudar a Geografia de forma mais voltada para conscientização dos educandos.

1 Delgado de Carvalho e os desafios do ensino da Geografia. Desde início do século XX, encontramos produções que enfatizam a qualidade, não apenas a quantidade de informações no ensino desta disciplina escolar. Isto nos mostra que a preocupação com a qualidade do ensino de Geografia não é nova.

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Muitos pesquisadores destemidamente mostraram como essa disciplina escolar poderia ser mais bem aplicada nas aulas. Remetemos-nos, por exemplo, a Delgado de Carvalho, que já na década de 1920 desejava expandir sua ideologia de que o professor precisava aproximar seu ensino da realidade de seu alunado. Em todo e qualquer assumpto de geographia, o meio em que vive o alumno deve ser escolhido como assumpto principal de estudo e as noções sobre outras regiões devem ser accrescentadas como informações supplementares e comparativas. (CARVALHO, 1925, p.6).

Com muito esforço, Carvalho organizou o Curso Superior de Geografia, em 1926, cujo objetivo era fornecer aos professores uma orientação mais atual da Geografia (VESENTINE, 2004). Isto certamente fazia parte de sua luta para promover melhorias na prática do ensino da Geografia. Talvez a idéia de ensinar a Geografia na escola de forma que os alunos compreendessem o mundo a partir do que eles conheciam parecia não soar muito bem naquela época. Mas, essa foi uma importante contribuição para novas perspectivas para a Geografia Escolar.

2 O pensamento e a obra de Aroldo de Azevedo. Aroldo de Azevedo foi outro autor de destaque na publicação de livros didáticos de Geografia foi. Muitos professores gostavam de seus livros, pois achavam que sua linguagem era mais acessível. Aroldo de Azevedo também encarava a escola como reprodutora do conhecimento. Isto o levava a criar livros volumosos em conteúdo, bastante descritivos e nacionalistas, com bibliografia centrada nos franceses e americanos. Há também algumas críticas referentes a ele. Por exemplo: Aroldo de Azevedo implantou um “modelo” de geografia que compartimentou a realidade sob o

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paradigma “a terra e o homem”, que não incentivou discussões metodológicas, que elidiu as classes sociais e os conflitos políticos que mascarou a ideologia liberal, enfim, daquilo que, mais tarde, seria apontado como os traços característicos da geografia tradicional. (VLACH, 2004, p.215).

Como vimos, a autora identifica a influência que Aroldo de Azevedo teve na Geografia escolar. O ensino tradicional deve ter sido influenciado pelo nacionalismo patriótico. Decorar dados sociais, nomes de acidentes geográficos de várias partes do país, etc., estava em íntima associação com a ação política de manter o controle do Estado. William Vesentini (2004) enfatiza o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ele fala da importância do interesse do professor em estabelecer objetivos para seu trabalho. O professor crítico e/ou construtivista – e não podemos esquecer que o bom professor é aquele que “aprende ensinando” e que não ensina, mas “ajuda os alunos a aprender” – não apenas reproduz, mas também produz saber na atividade educativa. (p. 224, Grifo é nosso).

Com essa perspectiva em mente, fica mais fácil colocarmos em prática um ensino mais significativo para o cotidiano do alunado, na busca de superar o desafio do distanciamento da Geografia ensinada e o espaço geográfico.

3 O surgimento da Geografia escolar no contexto do nacionalismo pregado pelos Estados. A Geografia escolar surge embasada no patriotismo e no nacionalismo. Para isso dar certo, achou-se necessário utilizar-se de uma visão descritiva no ensino da Geografia. A intenção era que por meio das características de um determinado país, dando-se muita ênfase aos aspectos naturais, exagerando-se nos aspectos positivos, pudesse formar pessoas com grande devoção ao seu próprio país.

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Não se pode negar que numa época em que afloravam Guerras Mundiais (Primeira de 1914 a 1918 e Segunda de 1939 a 1945) era imprescindível haver um batalhão cada vez maior de pessoas dispostas a defenderem a ferro e fogo sua tãopreciosa nação, “idolatrada”, conforme o Hino Nacional Brasileiro

declara.

Era

importante evitar a fragmentação do território. E as escolas do Brasil serviram para esse propósito. William Vesentini (1992a) deixa mais claro quais as metas da Geografia ensinada nas escolas: Difundir uma ideologia patriótica e nacionalista: eis o escopo fundamental da geografia escolar. Inculcar a idéia de que a forma Estado-nação é natural e eterna; apagar da memória coletiva as formas anteriores de organização espacial [...] enaltecer o nosso Estado-nação. (pp.17-18).

Isto aconteceu em vários países do mundo. Na Europa isso foi bem evidente. Alguns autores falam da gênese da geografia escolar ter sido neste continente, como Vlach que alega que as bases da Geografia escolar estão ligadas à formação do Estado Alemão. Para tal Estado uma ferramenta importante a disposição dos burgueses no poder político era a escola. Confirmando esse fato, a autora explica que “a ideologia do nacionalismo patriótico encontra-se na base desta escolarização”. (VLACH, 1991, p.36). No Brasil, a Geografia escolar expande-se por meio das disciplinas escolares História Brasileira e Língua Nacional. Nos textos eram enfatizadas “a descrição do território, sua dimensão, suas belezas naturais.” (VLACH, 2004, p.189).

4 O Estado perde as rédeas da Geografia – criação e recriação dos Estudos Sociais. Numa tentativa de unificar a Geografia e a História, surge a disciplina escolar Estudos Sociais nos Estados Unidos, com o desenvolvimento da Sociologia. O objetivo era adaptar a sociedade após a crise de 1929. Apesar de alguns autores desejarem a continuação dos Estudos Sociais, não havia uma produção científica para se ter base para chamá-la de Ciência. Foi trazida para o Brasil na década de 1930.

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Bernardo Issler explica que o precursor dos Estudos Sociais para o Brasil, Anísio Teixeira, publicou “em 1934, um programa de “Ciências Sociais” para a escola elementar”. (ISSLER, 1973, p.209). Seria a origem dos Estudos Sociais no Brasil. Mesmo com esforço para permanecer, era uma disciplina nova, sem uma metodologia própria. Na década de 1970 havia um guia para orientar o ensino dos Estudos Sociais. Essa disciplina não perdurou, e continuamos com a Geografia e a História sendo ensinadas nas escolas.

5 Perspectivas no ensino da Geografia com a(s) Geografia(s) Crítica(s). Após muitas tentativas de melhorar a prática educativa da Geografia, contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos já haviam sido percorridos até aqui. Mas, não era ainda suficiente para atender às necessidades de um ensino de qualidade (não de quantidade) que essa disciplina escolar exige. Isso se dava porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das tradicionais ganhava ainda mais força. Muitos precisavam compreender como ensiná-la de forma apropriada. Tudo indica que a Geografia Crítica traria mais motivação para os professores. William Vesentini, em seu texto Geografia Crítica e Ensino, explica de forma sucinta do que se trata a Geografia Crítica. Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele memorize. (1992a, p.22).

Não restam dúvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso do ensino da Geografia. É preciso estar cônscio de que mesmo muitos professores atualmente alegarem ser “críticos”, estão ainda mergulhados em práticas

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“tradicionalistas”. A prática mais comum é utilizar o livro didático como única fonte de conhecimento geográfico a ser passada para os alunos, prática que permanece desde os primórdios da Geografia escolar no Brasil. É indispensável, portanto, saber manejar bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didático. O autor citado menciona uma mudança no ensino da geografia escolar, em seu texto O método e a práxis  (notas polêmicas sobre geografia tradicional e geografia crítica), que “vem ganhando corpo a idéia de que há um transição da geografia escolar tradicional – descritiva, mnemônica, compartimentada – para uma geografia crítica”. (VESENTINI, 1992b, p.44). Certamente concordamos que tal mudança poderá mover uma educação geográfica mais adequada com vistas a um melhor conhecimento do espaço geográfico.

6 A importância do livro didático. Certamente, percebe-se que o livro didático tem sido usado como base para as aulas das disciplinas escolares, não sendo a Geografia, como já comentado, uma exceção. O planejamento escolar, realizado geralmente no início do ano letivo, estabelece muitas vezes o conteúdo que será “dado” no decorrer do ano letivo com base no sumário do livro didático. Isso demarca uma preocupação exagerada com o ‘conteúdo’,

uma

dissociação

deste

da

própria

metodologia; e o que é pior, uma tendência de considerar como objetivos da programação, a reprodução apreendida da mesma programação. Em outras palavras: certos meios tornam-se fins e a razão de ser do planejamento desaparece. (OLIVEIRA, 1991, p. 31).

É possível essa prática pode ser desestimulante e cansativa tanto para alunos como para professores? A princípio, o fato citado acima reduz as perspectivas de haver uma melhor compreensão espacial, pois os alunos sempre terão em mente que a “próxima aula” será nada mais que uma continuação do assunto baseado na seqüência estabelecida pelo sumário do livro didático, quer isso indique uma mudança de assunto de uma região brasileira ou de um país. Na maioria das vezes, os alunos terão que

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sonhar com uma realidade muito distante da que conhecem sem terem como compreender de forma mais eficiente. Por que isto acontece? Um dos motivos é a pressão: da direção, dos pais de alunos, etc. que leva professores a adotar uma postura inadequada para o ensino da geografia. É claro que os professores também têm seu lugar nesta prática. Hoje, muitas vezes o que vale é vencer o conteúdo e, não raro, acabamos dando aula para nós mesmos [...] o conteúdo deve estar a nosso serviço e não ser o senhor do processo pedagógico. (KAECHER, 1998: p. 13).

Além disso, essa prática afetará a própria habilidade do professor, o qual se limitará a utilizar o sumário do livro como base única para o transcorrer anual do seu trabalho em sala de aula. Ou seja, seu objetivo será a aplicação do conteúdo do livro. Por outro lado, os professores de geografia (não só eles, pois se trata de um fato comum entre as disciplinas que compõem as grades curriculares do 1º e do 2º graus) há muito tempo deixaram de pensar em objetivos a serem atingidos por determinados conteúdos. O meio (conteúdo) transformou-se em fim. (PEREIRA, 1996, p.48).

Por meio de uma linguagem simbólica, o autor destaca que tem havido uma “reificação” dos conteúdos, dizendo que “o professor começa a adotar a lógica do cachorro que corre atrás de seu próprio rabo e consegue apenas ficar cansado”. (PEREIRA, 1996, p.48-49). Daí a importância de se adaptar novos conteúdos ao objetivo da Geografia para cada lugar. Mesmo assim, o livro didático continua sendo uma ferramenta importante no processo de ensino-aprendizagem. Não estamos desestimulando seu uso. Pelo contrário, é de suma importância a atitude coerente do professor ao utilizá-lo em sala de aula. Ele deverá descobrir maneiras de melhorar a criticidade de seu alunado. Para William Vesentini, não restam dúvidas que ocorrem equívocos. Notemos o que ele diz sobre o assunto.

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É lógico que o professor pode e deve comparar manuais, ele sempre tem liberdade, nos países democráticos, de escolher o manual que quiser (no caso dos Estados Unidos até de elaborar um, o seu, na gráfica da escola), e os alunos podem e devem pesquisar um tema em vários livros alternativos. Mas apregoar que o bom professor não deve usar livros didáticos, como fazem algumas propostas curriculares recentes, é um absurdo educacional e até cultural. (VESENTIN, 1996, p.221).

Já na década de 1980, usar o livro didático poderia ser motivo de críticas, quando os que o faziam eram muitas vezes tratados como reacionários. Atualmente, porém, o uso do livro didático está mais difundido nas escolas públicas, devido à distribuição do governo. As informações contidas em cada livro (por série ou por ano) formam a base do que a maioria dos professores passa para seus alunos. Funciona como o que Goodson (BITTENCOURT, 2000) chama de Currículo preativo. Por outro lado, o todo que o professor usa de materiais educativos e informações adicionais o mesmo autor chama de Currículo interativo, ou seja, o que realmente é passado para os alunos na prática escolar. Assim, encarar a realidade de que muito do que o professor transmite, compartilha com os alunos, não está no livro didático, poderia nos ajudar a reconhecer a importância de preparar as aulas usando leituras de trechos de jornais, bem como outras metodologias para tornar as aulas mais eficientes. Portanto, o uso ou desuso do livro didático era um reflexo das tendências e lutas da época. A escola não era encarada de modo uniforme. Entre as décadas de 1970 a 1980, encontramos duas correntes de pensamento opostas na Educação. Uma delas fala da importância de se saber o que as classes dominantes estavam pensando; é um reconhecimento da estrutura do poder com a teoria da reprodução do conhecimento, produzido na academia para ser passada para o alunado, chamada por Chevellard de Transposição Didática, que recebeu muitas críticas, por alegar que há uma adaptação do conhecimento acadêmico para a escola. “Em contraposição, críticas foram formuladas, como aquelas por Cailot (1996), que discute a validade e a amplitude da teoria da transposição didática.” (MARANDINO,

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2004: 101). A escola inicia um papel contrapondo a mediação das estruturas de poder. Daí, a importância de os professores valorizarem o aprimoramento em suas práticas metodológicas, compreendendo a força que o conhecimento tem. Um amplo campo de pesquisa é a Educação Popular reconhece o saber popular, onde a escola produz seu próprio conhecimento. Paulo Freire foi um dos maiores representantes. Para ele cabe “ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos... chegam a ela saberes construídos na prática comunitária.” Paulo Freire assim discute a importância de se reconhecer o saber popular, opondo-se à prática mnemônica, muitas vezes imposta atualmente aos educandos. Não podemos negar que muito ainda é preciso discutir. Portanto observamos que é de suma importância a produção de mais pesquisa científica na área do ensino de Geografia, visto que há ainda hoje pouca produção nessa área.

7 Conclusão. Neste artigo percebemos que a disciplina escolar Geografia passou por um processo de mudanças. Um enfoque num ensino mais prático e motivador para os alunos já era dado desde o início do século XX por autores como Delgado de Carvalho. A intenção era não apenas decorar uma lista de dados sobre lugares, sendo este ensino chamado de mnemônico. A Geografia Escolar deveria ser estimulante. Atualmente, contudo, a realidade mostra que o ensino de Geografia tem tido pouca valorização. Os alunos continuam diante dos professores, esperando mais interesse e determinação para com eles. E quê Geografia ensinaremos? Na prática em sala de aula percebe-se a necessidade de estarmos sempre nos auto-avaliando para corrigir a tendência de voltar ao tradicionalismo. Reconhecemos que a escola produz conhecimento e que os alunos se empenham mais quando consideramos suas realidades. A Geografia mnemônica tem se confrontado com mais opositores de suas idéias. No transcorrer das propostas do ensino da Geografia (quer clássica, moderna ou crítica), podemos notar que a Geografia pode ser ensinada para várias finalidades, o que realmente ocorreu e ocorre. Para que a atual prática em sala de aula não seja algo

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distante da realidade dos alunos, ou algo que não atente para uma mudança no ensino dessa disciplina escolar, é primordial tornarmo-nos mais conscientes de que é preciso uma melhor preparação para as atividades escolares dentro e fora da sala de aula. Para tanto, faz-se necessário compreender que o primeiro passo é estabelecer o objetivo ao se ensinar a Geografia. Após isso, fica mais fácil trabalharmos as metodologias. Apesar dos desafios para superar, mudanças ocorreram. Um grande esforço de professores para que a Geografia permanecesse como disciplina escolar os estimulou a lutar por um ensino de qualidade. Uma melhor conscientização dos objetivos da Geografia está posta. O livro didático pode ser utilizado como instrumento metodológico numa prática de ensino adequada e a partir de uma participação mais clara na prática do ensino da geografia por parte do professor é provável que ocorra um melhor aproveitamento na compreensão do espaço geográfico.

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